At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder

At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder Bachelor-projekt af Michael D. Møller 11241 2014 Seks blinde mænd, har hørt om det fantastiske dyr elefanten og vil gerne finde ud af hvad det er for et slags dyr. Den første støder ind i elefantens store krop og udbryder: "Elefanten er som en mur." Den anden får fat i elefantens stødtand og konkluderer: Elefanten er som et spyd." Den tredje omfavner et af elefantens ben og mener: Elefanten er som en træstamme." Den fjerde griber fat i elefantens hale. Han synes: Elefanten er som et reb." Den femte har opsnappet elefantens snabel og er sikker på: Den er som en slange." Den sjette og sidste blinde mand rører ved elefantens ører og slutter: Elefanten er som en vifte." (gammel indisk fortælling)

Indholdsfortegnelse 1. Indledning og problemfelt... 2 2. Problemformulering... 5 3. Præsentation af metode... 5 3.1 Begrebsafklaring... 5 3.2 Overordnet om metode til empiri-indsamling... 6 3.3 Præsentation af indsamlet empiri... 7 3.4 Teori - Præsentation... 9 4. Empiri-indsamling hvordan?... 9 4.1 Kvalitative interviews... 9 4.2 Spørgeskemaundersøgelse... 11 5. Teori - gennemgang... 13 5.1 Niklas Luhmann Systemisk teori... 13 5.1.1 Luhmann - Systemer... 13 5.1.2 Luhmann Kommunikation, kompleksitet og reduktion af denne... 15 5.2 Bjørg Kjær Reflekterende metodiker... 16 5.2.1 Kjær Den reflekterende praktiker... 16 5.2.2 Kjær Den reflekterende metodiker... 17 5.2.3 Kjær Kommunikativ orden... 17 5.2.4 Kjær Best practise... 18 5.2.5 Kjær Arbejde med evidensbaserede metoder... 19 5.2.6 Kjær Kollegialitetskultur... 20 5.3 Scheins kulturmodel... 21 5.3.1 Schein Hvad er Institutionskultur?... 21 5.3.2 Schein Kulturmodel... 22 5.3.2.1 Schein Kulturmodel Artefaktniveau... 23 5.3.2.2 Schein Kulturmodel Værdiniveauet... 24 5.3.2.3 Schein Kulturmodel Grundlæggende antagelsers niveau... 25 6. En evidensbaseret konceptmetode LP-modellen... 25

6.1 Oprindelse... 25 6.2 LP-modellen i Danmark... 26 6.3 LP-modellens grundlæggende begreber... 26 6.4 Praktisk analyse arbejde med LP-modellen... 26 6.5 LP-modellen på strategisk niveau... 29 7. Analyse... 30 7.1 Luhmann- Kompleksitet og kommunikation... 30 7.2 Kjær Refleksion og dekoblet kommunikativ orden... 36 7.3 Schein - Kulturdefinition og kulturmodel... 39 8. Konklusion... 44 9. Perspektivering... 46 10. Litteraturliste... 47 11. Bilag... 50 1

At bevare en pædagogisk professionalisme og refleksion i arbejdet med evidensbaserede metoder 1. Indledning og problemfelt I en stadig mere kompleks verden, hvor pædagogers arbejdsvilkår konstant er under forandring, skal man som pædagog kunne arbejde professionelt, samtidigt med, at man skal forholde sig til de stigende krav fra så vel ledere, kommunale forvaltninger og forældre. 1 Til trods for at regeringen har givet kommunerne økonomiske midler til at styrke normeringen i daginstitutionerne, så bliver denne normering stadig ringere og lægger dermed yderligere pres på pædagogernes arbejdsvilkår 2. Dette opleves konkret af mange pædagoger som manglende tid til at udføre arbejdsopgaverne 3 Samtidig er der i mange pædagogiske institutioner en uklar, eller ligefrem manglende definition af den enkelte pædagogs opgaver og ansvar, og der sondres ikke mellem faggrupperne pædagoger og pædagogmedhjælpere ud fra devisen; at alle skal være lige. Derudover føler mange pædagoger sig fastgroede, rent samfundsdiskursmæssigt, i den klassisk karikerede pædagogrolle som 70 er pædagog med lilla ble og en kop kaffe i hånden. 4 Endvidere kan det være svært at definere en SFO-pædagogs kerneydelse. Hvad er fagligt vigtigt for en pædagog i det professionelle arbejde? Hvilken professionsviden skal den enkelte pædagog have for bedst at bestride sit arbejde? Disse spørgsmål skal den enkelte pædagog mange steder selv komme frem til og det skaber en usikkerhed og 1 Rapport - En undersøgelse af pædagogers arbejdsvilkår side 1 2 http://www.ugebreveta4.dk/faerre-paedagoger-trods-flere-penge_14081.aspx 3 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/908bf798ae228055c125744f002f6a68?opendocu ment 4 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/908bf798ae228055c125744f002f6a68?opendocu ment 2

yderligere kompleksitet i den enkelte pædagogs arbejdsviden og dermed øget arbejdspres og stress. 5 Relationen til kollegaerne i institutionen betyder meget for pædagogerne. Både så meget, at intentionen om at have et godt samarbejde med alle de andre medarbejdere i institutionen udvisker pædagogernes faglige identitet. Men også, at pædagogernes fagsprog forvinder i det daglige arbejde, i bestræbelserne på at tilgodese de andre faggrupper man samarbejder med, som f.eks. pædagogmedhjælpere. Dette kan resultere i pædagogiske arbejdspladser, hvor viden og faglighed ofres på bekostning af det gode samarbejdsklima. 6 Men også pædagogerne imellem, bliver de andres pædagogiske arbejde sjældent kommenteret. Man diskuterer ikke faglige problemstillinger og fokus ligger primært på løsning af hverdagsproblemer. Som lektor Martin Bayer DPU siger ifm. Undersøgelsen professionslæring i praksis : Den gode pædagog er ikke nødvendigvis fagligt veludrustet, men udstyret med menneskelige kvaliteter. Det handler ikke om at kunne noget, men om at være noget. 7 Den kommunikative norm i mange institutioner sætter også en stopper for, at personalet kan analysere og diskutere konkrete pædagogiske problemstillinger i forhold til personalets handlinger, da det opfattes som personligt og in diskuterbart 8. Den offentlige sektor har haft stor fokus på best practice og hvordan man mest optimalt kan opnå de bedste resultater med mindst ressourcer. Der er kommet en opblomstring af evidens-begrebet i Danmark de seneste år og man har fra det offentliges side etableret institutioner som Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning i 2006 og SFI- Campbell i 2002, der arbejder med evidens og effektmåling af sociale indsatser. 9 5 Rapport Pædagogers komplekse faglighed side39 6 Kjær 2010 side 50 7 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/dc2c4341d0f37f69c1256bb80033b911?opendocu ment 8 Kjær 2010 side 51 9 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 10 3

Nogle forskere mener dog, at der en fare for at man på det pædagogiske arbejdsområde herved kommer til at standardisere praksismetoder og dermed glemmer hensynet til det enkelte individ eller den kontekst man udfører sit pædagogiske arbejde i. 10 Den øgede kontrol fra centralt hold, bunder også meget i et økonomisk motiveret perspektiv. Da specialtilbuddene i kommunerne har været (og er) meget omkostningstunge, har man fra kommunalt hold taget imod pædagogiske metoder som f.eks. LP-modellen med kyshånd. LP-modellen er en metode, der siden sin introduktion i Danmark, er stormet frem i de danske folkeskoler og SFO er. 11 En forskningsbaseret metode, der tilsyneladende giver løsningen på så mange problemer: Man sparer udgifter til specialinstitutioner, man løfter lærer- og pædagoggruppen fagligt og samtidig har man en klar, koncis arbejdsmetode man kan melde ud til f.eks. forældregruppen i en SFO. Selve pædagoguddannelsen har også gennemgået store forandringer gennem tiden og med ændringen til en professionsbachelor-uddannelse, sker der en akademisering af uddannelsen. Senest her i 2014 er uddannelsen blevet ændret igen, hvor man fra regeringens side har ønsket at lave uddannelsen til en mere specialiseret uddannelse, hvor den studerendes fokus hurtigt skal lande på det pædagogiske felt, som vedkommende vil bruge sit pædagogiske arbejdsliv på. Dette er blevet positivt modtaget mange steder, men der er dog også kritiske røster, der frygter at det går ud over de pædagogstuderendes grundviden der skal bruges i praksis. 12 10 Kjær 2010 side 45 11 http://www.lp-modellen.dk/lp-modellen/landkort-1.aspx 12 http://www.pls.dk/vi-mener/nyheder/818-forventeligt-reformudspil-men-stadig-store-udfordringer-papaedagoguddannelsen 4

2. Problemformulering Hvad er evidensbaseret viden i pædagogisk sammenhæng? Hvordan kan man som pædagog i en SFO arbejde med- og kombinere LP-modellen i forhold til at bevare en individuel bred faglig professionalisme og kollektiv refleksiv kommunikation? Hvilke udfordringer kan der være i at indføre en evidensbaseret koncept/metode som f.eks. LP-modellen i en SFO? 3. Præsentation af metode I dette afsnit vil jeg præsentere den metodik jeg har valgt ift. min opgave. Først vil jeg afklare nogle af begreberne i min problemformulering og derefter mere overordnet præsentere min metodiske tilgang til opgaven. Jeg vil slutte af I de to sidste underafsnit med at beskrive Teori og Empiri -delen lidt nærmere, ud fra et metodemæssigt perspektiv. 3.1 Begrebsafklaring Jeg vil starte med at forklare nogle af begreberne i problemformuleringen, dels for at få præciseret disse, men også for at angive hvordan jeg anskuer disse gennem opgaven: LP-modellen defineres på den danske officielle hjemmeside som værende:..en pædagogisk analysemodel, hvor resultaterne baserer sig på forskning i forståelse af læringsmiljøets betydning for elevernes sociale og faglige læring. Denne forskning er anvendt direkte i modeludviklingen 13 Det vil sige at LP-modellen hører ind under kategorien Evidensbaserede metoder, der i rapporten Når evidens møder den pædagogiske hverdag defineres som: metoder, som foreskriver bestemte former for systematisk praksis, og hvis virkning hævdes at være dokumenteret. Anvendelsen af sådanne metoder formidles ofte af officielle instanser på ministerielt og kommunalt niveau 14 13 http://www.lp-modellen.dk/lp-modellen/om_lp-modellen-1.aspx 5

I forhold til begrebet Kollektiv refleksiv kommunikation i problemformuleringen, har jeg her taget udgangspunkt i Bjørg Kjærs teorier og hvordan hun beskriver, hvordan kommunikation mellem pædagoger på en institution kan være refleksiv, når pædagogerne tager udgangspunkt i konkrete iagttagelser af den pædagogiske dagligdag og bruger dette til at kommunikere refleksivt sammen med- og til kollegaerne. 15 3.2 Overordnet om metode til empiri-indsamling Jeg har valgt at indsamle empiri til opgaven i form af såvel 6 kvalitative interviews, hvor jeg personligt har interviewet pædagoger, som kvantitative interviews, hvor jeg har lavet spørgeskemaundersøgelser og har sendt mail ud til 100 SFO er, hvor 51 pædagoger har svaret via internettet. Denne empiri har jeg kombineret med videnskabelige rapporter og artikler fra den offentlige pædagogiske fagdebat omhandlende pædagogers faglighed, arbejdsvilkår og arbejde med evidensbaserede koncepter. Jeg vil beskrive en evidensbaseret metode, LP-modellen og bruge denne i min analyse. 14 Rapport-Når evidens møder den pædagogiske hverdag side 6 15 Kjær 2010 side106 6

Min valgte empiri kan illustreres med følgende model: 3.3 Præsentation af indsamlet empiri I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvilket empirisk materiale jeg har indsamlet i forbindelse med opgaven og hvilken teori jeg har udvalgt, samt hvorfor den er relevant i forhold til min problemformulering. Jeg har indsamlet empirisk data i form af interviews. Dette er sket både som kvalitative og kvantitative interviews (spørgeskemaundersøgelser). Dette er lavet med udgangspunkt i, at indsamle data om de interviewedes brug af- og holdninger til: fagsprog, faglig kommunikation, brug af pædagogiske metoder og implementeringen af pædagogisk teori i deres arbejde. Jeg har valgt at benytte begge interview-former, fordi de begge har svagheder og styrker, men brugt sammen, håber jeg de kan supplere hinandens styrker og opveje hinandens svagheder. De kvalitative interviews vil jeg primært bruge i analysen til at koble på den benyttede teori, hvor jeg vil bruge uddrag fra interviewene mens jeg vil bruge spørgeskemaundersøgelsen til at se på tendenser bl.a. i forhold til de adspurgte 7

pædagogers holdninger til- og arbejde med evidensbaserede metoder i deres dagligdag og deres professionelle kommunikation med deres kollegaer. De kvalitative interview er foretaget med 6 pædagoger, der arbejder i 3 institutioner. Dette kan måske anfægtes som værende en respondent-gruppe, der er meget lille, og geografisk begrænset (Storkøbenhavn) som empiri til at bygge en analyse på. Til gengæld har det givet mig en mulighed for at tale med SFO-pædagoger i felten omkring de emner denne bachelor omhandler og gå i dybden, i forhold til spørgsmål til disse. I spørgeskemaundersøgelsen har jeg haft et begrænset antal spørgsmål og ikke mulighed for opklarende eller uddybende spørgsmål. Til gengæld har jeg haft mulighed for at få indsamlet svar fra flere respondenter hele landet og fra en langt større gruppe SFO-pædagoger (51) end de 6 pædagoger der deltog i de kvalitative. Dermed bliver det statistiske materiale større og mere retvisende. Jeg har valgt at medtage flere videnskabelige undersøgelser, for at få en mere konsolideret og nuanceret baggrund at foretage analysen på. Jeg vil bruge indholdet af rapporterne i min analyse. Jeg har undersøgt hvilke relevante videnskabelige rapporter, der foreligger i forhold til min opgave. For at få et bredt afsæt i min analyse, har jeg også valgt at inddrage udvalgte artikler omkring pædagogers faglighed og brugen af evidensbaserede metoder indenfor det pædagogiske felt, for at få et bidrag fra den fagrelaterede offentlige debat. Da min opgave omhandler SFO-pædagogers arbejde med evidensbaserede metoder har jeg valgt at medtage en sådan metode i min opgave. Valget er faldet på LP-modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse), idet den er en af de mest populære metoder i landet 16. Derudover er der flere af de pædagoger jeg har interviewet i de kvalitative interviews, der enten nu arbejder med, eller har arbejdet med denne metode. Et overvældende flertal af de adspurgte personer i spørgeskemaundersøgelsen arbejder efter en pædagogisk metode, og et flertal af dem har brugt- eller bruger LP-modellen. 17 16 http://politiken.dk/indland/uddannelse/ece1087680/dyr-undervisning-kan-spares-vaek/ 17 Se bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 8

3.4 Teori - Præsentation Den teori jeg har udvalgt til opgaven, vil jeg bruge i opgavens analysedel til at analysere min empiri ud fra. I dette afsnit vil jeg præsentere de valgte teorier. Jeg har valgt sociolog Niklas Luhmann og den systemiske teori, da dennes betoning af et komplekst samfund og nødvendigheden for individer til at reducere denne kompleksitet, passer godt sammen med mit billede af pædagogers dagligdag, som værende multifacetteret, med mange interessenter og problemstillinger de skal forholde sig til. Samtidig er Luhmanns teorier om sociale systemer og deres interaktion med andre sociale systemer relevant ift. den kommunikation der foregår in- og eksternt på en pædagogisk arbejdsplads. Bjørg Kjær s teori om den reflekterende metodiker, har jeg valgt at medtage, idet den blandt andet behandler opgave-relevante emner som: Faglig kommunikation, kollegialitetskultur, god praksis i det pædagogiske arbejde og hvordan man som pædagog kan arbejde reflekterende metodisk. Da SFO-pædagogers daglige arbejde ligger i en institution, har jeg valgt at medtage organisationspsykolog E. H. Scheins funktionalistiske organisationskultur-model, for i analysen at kunne bruge dette til at danne forståelse for de pædagogiske institutioners kulturer, både set i forhold til kommunikationen, men også til den faglige selvforståelse, vidensdeling og hvordan institutionen reagerer på interne og eksterne ændringer/påvirkninger. 4. Empiri-indsamling hvordan? Her vil jeg forklare hvordan jeg har indsamlet den empiri jeg vil benytte i opgaven og mine overvejelser ifm. denne og fremgangsmåden. 4.1. Kvalitative interviews Steinar Kvale, der var norsk professor i pædagogisk psykologi og leder af Center for kvalitativ metodeforskning beskæftigede sig indgående metoder omkring kvalitative interviews i forskningssammenhæng. 18 18 http://www.denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykologer/steinar_kvale 9

Kvale definerer kvalitative forskningsinterview som:... et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. 19 Kvale siger videre om den kvalitative interviewform, at den giver intervieweren mulighed for at undersøge menneskers forståelse af betydningen i deres livsverden, at beskrive deres egne oplevelser og afklare og uddybe deres eget perspektiv på den verden. 20 Blandt andet ud fra disse perspektiver har jeg valgt at foretage interviewene som en til en-interviews, i modsætning til at interviewe flere samtidigt. Dette kunne rent praktisk have været nemmere for mig, men jeg risikerede også at have en interview-situation, hvor enkelte interview-personer kunne dominere interviewet, eller gruppenormerne på arbejdspladsen trængte igennem, når der var tale om et gruppeinterview, og derved kunne risikere at give et forvrænget og måske overfladisk billede af de interviewedes holdninger i relation til deres arbejdsplads. De kvalitative interviews har jeg foretaget med 6 pædagoger fra 3 SFO er: De 2 SFO er er i Lyngby, mens den sidste er i Gentofte. I 2 af SFO erne har jeg været i praktik, mens den sidste SFO er min søns institution. Valget af de 3 institutioner er sket dels ud fra et praktisk synspunkt, men også ud fra et magtforholds-perspektiv, i forhold til, at jeg har relationer til de interviewede og derved er i en bedre situation for at kunne stille kritiske spørgsmål, end hvis jeg som studerende sad overfor en uddannet pædagog jeg ikke kender. 21 Jeg har til interviewene formuleret 29 spørgsmål (20 hovedspørgsmål og 9 tillægsspørgsmål) 22. Interviewene er udarbejdet i henhold til Kvales 7 syv stadier i en interviewundersøgelse, til at strukturere, planlægge og gennemføre de forskellige dele af en kvalitativ interviewundersøgelse. 23 Derudover har jeg brugt Noona Jensens 19 Kvale 1997 side 111 20 Kvale 1997 side 111 21 Jensen 2010 side 113 22 Se bilag 2 Kvalitative interviewspørgsmål 23 Kvale 1997 side 94 10

interview-metode i bogen Metodebogen 24 Jeg har truffet det bevidste valg ikke at fremsende spørgsmålene til de interviewede inden jeg interviewede dem, eller præsentere interviewet på anden måde end, at det drejede sig om pædagogers faglighed. Intentionen med dette var at skabe en interviewsituation, hvor de interviewede ikke forinden kunne tage stilling til de enkelte spørgsmål og dermed ubevidst måske kunne sminke deres interviewsvar. Bagsiden af denne strategi er selvfølgelig også, at pædagogerne får mindre tid til at tænke over svarene og dermed måske i interviewsituationen glemmer, eller overser nogle fakta/holdninger. 6 pædagog-interviews er selvfølgelig ikke udtømmende, eller kan præsenteres som endegyldig bevis for SFO-pædagogers samlede holdninger på området, men det kan give mig et øjebliksbillede af 6 pædagogers praksisarbejde og dermed skabe en platform, ikke alene for spørgeskemaundersøgelsen, men også for det analytiske arbejde længere fremme i opgaven. Teknisk har jeg optaget interviewene på en Ipad ved hjælp af app-programmet Recorder Plus og herefter transskriberet lydoptagelserne efterfølgende til worddokumenter. 4.2 Spørgeskemaundersøgelse Lektor i psykologi Ole Schultz Larsen angiver, at en af fordelene ved en kvantitativ metode som f.eks. en spørgeskemaundersøgelse er, at man kan skabe et overblik og kortlægge større sammenhænge og opnå generalisér bare resultater. 25 På baggrund af dette har jeg derfor valgt at kombinere de kvalitative interview med en spørgeskemaundersøgelse for at få et lidt bredere billede af SFO-pædagogers holdning til faglig vidensdeling, kritik af kollegaer og arbejdet med konceptbaserede pædagogiske metoder. Jeg har brugt svarene fra de kvalitative interviews til at destillere de mest interessante områder og udtrække de mest væsentlige spørgsmål omkring de centrale problemstillinger i min opgave. Dette har jeg gjort for dels at fremstå seriøs ift. 24 Jensen 2010 side 113 25 Larsen 2013 side 6 11

respondenterne, men også for at sikre en høj svarprocent med de bedste svar i henhold til mine problemstillinger. 26 For igen at sikre en høj svarprocent ved et begrænset antal spørgsmål og en nem besvarelsesprocedure for respondenterne, har jeg valgt at foretage en net surveyundersøgelse, hvor respondenterne kunne sidde ved deres egen PC og svare når det passede dem. 27. Til dette brug her har jeg benyttet hjemmesiden Survey Monkey, hvor man kan lave gratis net undersøgelser, der dog er begrænset til 10 spørgsmål og et maksimalt antal respondent-svar på 100. 28 For at maksimere chancerne for et stort antal svar, har jeg valgt at skrive til lederne af 100 SFO er rundt omkring i Danmark med fordelingen: Sjælland 36 SFO er Fyn 22 SFO er Jylland 42 SFO er Jeg har endvidere prøvet at medtage institutioner fra både større, mellemstore og mindre byer. Jeg benyttede mig af internetsøgning via kommunale hjemmesider, men især i de mellemstore og mindre kommuner og byer var det problematisk at finde SFOinstitutioner, der havde en mailadresse, så det skabte visse udfordringer for mig. Svarperioden har været 1 uge og indenfor den periode har jeg modtaget 51 besvarelser. 26 Johansen & Friis 2011 side 16 27 Se bilag 1 Spørgeskemaundersøgelses-spørgsmål 28 https://da.surveymonkey.com 12

5. Teori - gennemgang I dette afsnit vil jeg beskrive min valgte teori, som jeg vil benytte i mit analyseafsnit. 5.1 Niklas Luhmann Systemisk teori I dette afsnit vil jeg vil indledningsvis definere ordet systemteori og derefter skrive om Niklas Luhmann, hvis teorier om systemer, kommunikation og det komplekses samfund, udspringer af den sociologiske systemteori. I Gyldendals åbne encyklopædi defineres systemteori som værende: Sociologisk systemteori analyserer sociale fænomener i deres systematiske, indbyrdes sammenhæng, ofte med udgangspunkt i de generelle, tværvidenskabelige systemteorier 29 Luhmann tager udgangspunkt i den moderne systemteori som er socialkonstruktivistisk og dermed tager udgangspunkt i, at virkeligheden produceres gennem kommunikation og hvordan der til sociale processer tillægges mening. 30 5.1.1 Luhmann - Systemer Luhmanns teorier opererer med systemer og han deler systemer op i forskellige grupper: Biologiske, psykiske og sociale systemer. Luhmann betegner det samfund vi lever i som værende hyperkomplekst, uoverskueligt og polycentrisk, dvs. med en masse (systemer) centre, delsystemer, organisationer og individer, der danner og opretholder sig selv ved at kommunikere med deres omverden efter bestemte koder. Hvert system har sin egen kode som det bruger i kommunikationen med omverdenen. 31 Mennesket er både et psykisk, men også et biologisk system, der indgår i samspil med forskellige sociale systemer. F.eks. kan det kan være en person, der indgår på en 29 http://www.denstoredanske.dk/samfund,_jura_og_politik/sociologi/sociologisk_teori/systemteori 30 Mørch 2007 side 240 31 Schou & Pedersen 2011 side106 13

arbejdsplads om dagen, er med på et fodboldhold i sin fritid og tilbringer tid med sin familie om aftenen. Systemer har ifølge Luhmann en dobbelthed i sig, idet de er både autonome og lukkede, men også åbne for kommunikation med omverdenen. 32 En SFO er f.eks. et eksempel på et socialt system i Luhmanns øjne hvor medarbejderne kommunikerer ud fra bestemte koder og medier omkring arbejdet med børnene. Med tiden vil et sådant socialt system etablere, hvad der er rigtigt at sige og hvordan man begår sig i dette system som deltager. Disse mønstre der opstår over tid, vil efterhånden blive til strukturer, der reproduceres og vedligeholdes i systemet. 33 At være social deltager i et system betyder at være deltager i den kommunikation der finder sted indenfor systemet 34 Hvis man ikke deltager i denne kommunikation, fordi man ikke kender koderne, mediet eller optræder indenfor de temaer der ligger i systemets koder, bliver man irrelevant og usynlig i forhold til kommunikationen og dermed ekskluderet. Når systemerne kommunikerer med andre systemer kan det kun finde sted ved hjælp af disse koder og det begrænser systemerne i forhold til hvilke mål og problemstillinger de enkelte systemer kan håndtere. 35 Da verden og samfundet er kompleks, bliver der hele tiden dannet nye delsystemer, der skal bidrage til samfundet, som f.eks. uddannelsessystemet, det sociale hjælpesystem eller familien. Disse systemer har en lukket grænse i forhold til omverdenen for at sikre dets eget overlevelse og undgå at systemets omverden invaderer systemet Dette betyder også at omverdenen ikke leverer input til systemet, men at systemerne er selvrefererende og selvopretholdende, idet det er gennem deres egen forståelse de iagttager omverdenen 36 Luhmann opererer ift. sin systemteori med begrebet autopoiese der betyder selvskabelse 37, ift. at systemer er autopoietiske og reproducerer, vedligeholder og skaber sig selv i sig selv, uden direkte påvirkning fra systemets omverden. 32 Mørch 2007 side246 33 Olesen & Pedersen 2010 side102 34 Madsen 2005 side 94 35 Madsen 2005 side 93 36 Schou & Pedersen 2011 side.107 37 Mørch 2007 side 246 14

5.1.2 Luhmann Kommunikation, kompleksitet og reduktion af denne For Luhmann handler kommunikation ikke om en enkel overførsel af data fra en person til en anden, som man f.eks. ser ved klassisk lærer-elev undervisning, hvor læreren overfører data (sin viden) til eleven der internaliserer denne viden. Der er mere tale om at afsenderen, eller det ene system, for at bruge Luhmanns termer, udvælger sit budskab fra en masse muligheder indenfor sin egen begrebsverden, og modtageren, det andet system, bruger sin egen selvforståelse og referenceramme til at tolke dette budskab. Dette valg kommer ifølge Luhmann fra en selektionstvang, idet vi bliver nødt til at anlægge et bestemt perspektiv, eller tage udgangspunkt i ens egen forståelse af den information der kommunikeres om til modtageren. 38. Hermed opstår der også en refleksivitet hos det enkelte system, der kan tjene som instrument til at korrigere sine valg. 39 Men når man antager et bestemt perspektiv og dermed foretager et valg, betyder det samtidigt at der fravælges nogle andre muligheder og et andet valg kunne være muligt. Dette kalder Luhmann for kontingens. Ved fravalget opstår der derved også en risiko for at der vælges forkert i forhold til kommunikationssituationen. Kommunikationen mellem systemerne skaber ud fra Luhmann virkeligheden, i stedet for blot at være en refleksion af denne, men afsender- og modtagers selektion skaber samtidig grobund for kommunikative misforståelser, fejlfortolkninger og konflikter, f.eks. hvis man anlægger forskellige perspektiver i relation til en kommunikationssituation. 40 For at reducere denne kompleksitet kan man som afsender foretage 2 valg i forhold til kommunikation: 1) Man kan vælge alene at tage udgangspunkt i ens egen systemmæssige referenceramme, eget perspektiv og de koder ens system benytter sig af, men dette øger risikoen for at der opstår misforståelser eller konflikter i forhold til modtageren. 38 Schou & Pedersen 2011 side 106 39 Rokkjær 2009 side 75 40 Mørch 2007 side 255 15

2) Man kan vælge at udvide sit perspektiv ved at tage hensyn til modtagerens perspektiv. Paradoksalt nok bevirker denne øgede egenkompleksitet hos afsender, at den kommunikative interaktion med modtageren reduceres i kompleksitet og derved nedsættes risikoen for misforståelser eller forkerte fortolkninger. 41 F.eks. hvis en pædagog i samtalen med en lærer, ikke alene iagttager læreren som repræsentant for et pædagogisk relationelt system, men også kan tage hensyn til lærerens tilgang til børnene ud fra dennes system faglig formidling, Det indebærer dog både nogle risici og muligheder. Det gør kommunikationen mere tidskrævende og kan ende i uklarheder eller misforståelser, men det kan også resultere i en bedre kommunikation, hvor slutresultatet stiller både pædagog og lærer tilfreds 42 Dermed kan Luhmanns teorier forklare, ikke alene hvorfor mennesker opfatter og forstår situationer forskelligt, men også hvorfor det kan være nødvendigt kommunikations- og forståelsesmæssigt, at man sætter sig ind i andres perspektiver og opfattelser. 5.2 Bjørg Kjær Reflekterende metodiker I dette afsnit vil jeg belyse Bjørg Kjærs teorier omkring faglig kommunikation, kollegialitetskultur, begrebet best practise i det pædagogiske arbejde, pædagogisk arbejde med evidensbaserede metoder og hvordan man som pædagog kan arbejde reflekterende metodisk. 5.2.1 Kjær Den reflekterende praktiker Den amerikanske filosof Donald Schön skrev i 2001 bogen Den reflekterende praktiker hvor han beskriver en professionel, der selv er i stand til at tage ansvar for sit eget arbejde, både i forhold til at definere dette, men også at vurdere dette. Schöns betragtninger omkring den reflekterende praktiker er ifølge Kjær herhjemme blevet ophøjet til et ideal man skal tilstræbe som professionelle pædagog. 43 41 Schou & Pedersen 2011 side 105 42 Schou & Pedersen 2011 side 106 43 Kjær 2010 side 39 16

Men ifølge Kjær, så er svagheden ved begrebet Den reflekterende praktiker som beskrevet af f.eks. Schön, at denne alene kigger indad i forhold til sin refleksion, sin viden-tilegnelse og den enkelte pædagogs viden. Ydermere er det, efter Kjærs mening, alene de bedste indenfor professionen, som man kan tillægge de refleksive evner som Schön implicit tillægger hele professions-standen. Det giver således ikke andre pædagogkollegaer mulighed for at reflektere over givne problemstillinger og opnået erfaring og viden spredes derved ikke på en systematiseret måde til resten af pædagogkollegaerne på arbejdspladsen 44 5.2.2 Kjær Den reflekterende metodiker Nogle af de samme forskere der har fremhævet den reflekterende praktiker har samtidigt kritiseret metodikere, som værende rigide følgere af et system, hvor de ikke alene agerer robotagtigt ud fra nogle standarder, men hvor refleksionen heller ikke er til stede hos professions-udøveren. 45 Kjær tager metodikeren i forsvar og introducerer begrebet Den reflekterende metodiker, hvor refleksionen i velfungerende institutioner er forankret i metoder og med det mål at omsætte det til reelle pædagogiske handlinger. Derudover er refleksionen knyttet til de andre kollegaer i det faglige fællesskab og udadvendt i kontrast til den mere introverte refleksion hos Den reflekterende praktiker. 5.2.3 Kjær Kommunikativ orden Her taler Kjær om den kommunikative orden, der hersker i et pædagogisk praksisfelt. Kjær deler kommunikationen op i 2 felter: Et såkaldt symbolsk mesterskab og et praktisk mesterskab. Hvert mesterskab har sine egne kommunikations-regler i forhold til hvordan og hvad man kan tale om. 46 44 Kjær 2010 side 94 45 Kjær 2010 side 40 46 Kjær 2010 side 99 17

Det symbolske mesterskab blev knyttet til det mere abstrakte, teoretiske, principielle og den enkelte pædagogs holdninger, mens det praktiske mesterskab blev knyttet til erfaringer, oplevelser og følelser i forhold til den enkelte pædagogs identitet 47 I en dekoblet kommunikativ orden eksisterer disse to felter med et skarpt skel imellem. Man krydser så at sige ikke fra det ene felt til det andet. Det betyder rent praktisk i dagligdagen, at teori bliver diskuteret på et plan, hvor det ikke kan, eller vil blive knyttet til praksis i institutionen da man via det praktiske mesterskab vil tilbagevise argumenter, eller lukke et forsøg på diskussion med f.eks. det har vi prøvet før eller det er min mening og det må du respektere. 48 Man kan sammenligne det med en bil, hvor motoren er koblet ud. Det kan godt være motoren snurrer, men den driver så at sige ikke bilen nogen vegne. I en tilkoblet kommunikativ orden derimod er skellet mellem det teoretiske og det praktiske brudt ned og der er en fungerende faglig kommunikation imellem de 2 felter. I det gode eksempels institution kan pædagogerne forholde sig teoriske og principielle også til situationer fra hverdagen. Dette gøres åbent i personalegruppen, hvorved refleksionen og læringen i forhold til den opståede situation, kommer hele personalet til gode og ikke alene lejrer sig som erhvervet erfaring hos den enkelte pædagog. 49 5.2.4 Kjær Best practise Ifølge Kjær er begrebet best practice de seneste år vundet indpas i den offentlige sektor og herunder også pædagogiske institutioner. Best practice tager udgangspunkt i, at der på givne områder er en praksis, der er optimal ift. At opnå det ønskede resultat. Det er meget ønskværdigt især ud fra et centralt administrativt synspunkt, fordi man på den måde får den bedste løsning på et nogle konkrete problemstillinger med den erfaringsmæssige mest effektive metode. Faren ved best practice er dog, at metoder kan blive standardiseret og dermed blive efterlevet mekanisk i praksis uden kritisk skelen til metoderne, eller deres faglige legitimitet i den givne institution og situation. Selve det at en metode får etiketten best 47 Kjær 2010 side 100 48 Kjær 2010 side 101 49 Kjær 2010 side 107 18

practice forhindrer også i et vist omfang at metoden kan kritiseres, da man jo bare kan forsvare- og legitimere brugen af den ved at argumentere for, metoden i praksis har vist sig at være den mest effektive i situationen! 50 Det kan også være problematisk at tage et arbejdsområde som det pædagogiske, hvor man arbejder relationelt med mange forskellige børn omkring deres læring og trivsel og så skal kunne trække én ensartet metode ned over ens arbejde. Best practice - metodologien er blevet kritiseret for at skabe et andenrangs resultat uden mulighed for udvikling, da man alene sigter efter at opnå et tilfredsstillende resultat i stedet for at opnå det bedste resultat. 51 5.2.5 Kjær Arbejde med evidensbaserede metoder Bjørg Kjær er af den opfattelse, at pædagoger skal have et stærkt fagligt fundament i arbejdet med metoder, samt en kritisk og refleksiv indstilling til metoderne, for ikke at blive overmandet af disse metoder og bare ukritisk arbejde mekanisk efter metoderne, uden løbende at gøre sig refleksive overvejelser hvordan man bruger metoden i sit pædagogiske arbejde. 52 Kjær er også af den mening, at dokumentation er vigtigt ifm. At justere på en given metode. Dokumentation skal bruges aktivt i finpudsningen af metode-arbejdet, således at at institutionen ikke bare laver en proforma-metode på papiret og dermed en dekobling mellem det teoretiske stof (symbolske mesterskab) og så at metoden bliver overført til konkret pædagogisk handling i hverdagen (praktisk mesterskab). Pædagogerne skal ifølge Kjær lære at se dokumentation som en faglig nødvendighed for at arbejde med- og løbende justere og forholde sig kritisk til arbejdet med evidensbaserede metoder 53 Kjær betoner også vigtigheden af at kunne forholde sig reflekterende metodisk i forhold til at være reflekterende praktiker ifm. arbejdet med evidensbaserede metoder (se tidligere afsnit om disse 2 termer). Hvis man reflekterer sammen i en personalegruppe, får man derved også en fælles forståelse og fælles referenceramme, der kan bruges når 50 Kjær 2010 side 45 51 Kjær 2010 side 46 52 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/4afbfeaa7392b6bec1257a070042b50b?opendocument 53 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/4afbfeaa7392b6bec1257a070042b50b?opendocument 19

der skal kigges på en given metode i en institution med kritiske øjne. Hvis man ikke får alle de pædagogiske medarbejderes erfaringer og refleksioner på banen, svækker det muligheden for at optimere det pædagogiske arbejde med en metode, eller måske ligefrem hindre erkendelsen af, at den givne metode ikke er brugbar for den pågældende institution. 54 Kjær advarer også imod den metode-populisme, der har bevirket at en bølge af pædagogiske metoder er dukket op, er blevet skrevet ind i læreplaner mv. hos mange institutioner, men hvor man ikke har ført den reelle metodologi ud i livet i institutionen og i arbejdet med børnene. At arbejde med evidensbaserede metoder er ifølge Kjær, et langstrakt projekt som de implicerede skal kunne mærke, og som skal forandre det pædagogiske miljø på arbejdspladsen. Selvom mange pædagoger er positive overfor introduktionen af evidensbaserede metoder i deres arbejde, så bliver pædagoger er også nødt til at besidde den nødvendige faglighed til at kunne undersøge, analysere og forholde sig kritisk til de tilbudte metoder, således at pædagogerne ikke bliver styret af metoderne i stedet for vice versa. Selvom pædagogerne har den nødvendige faglighed til at arbejde med metoderne, er det stadig et hårdt arbejde at arbejde med disse metoder korrekt og således ikke en quick fix -måde at håndtere faglige problemstillinger som f.eks. inklusion i en institution. 55 5.2.6 Kjær Kollegialitetskultur Ifølge Kjær så er der nogle fælles fundamentale tegn i de kommunikativt velfungerende institutioner hun har undersøgt: Kulturen er bygget op gennem længere tid, personalet har haft mulighed for efteruddannelse og der har været relativt stor stabilitet i personalegruppen. Men derudover bliver nye medarbejdere lært op, ikke alene til ukritisk at følge rutiner og anvisninger fra mere erfarne kollegaer, men til at kunne løfte den fælles arbejdsopgave og veksle metodisk mellem en individuel proces og en kollektiv proces, set i forhold til den faglige kommunikation, refleksion og vidensdeling på arbejdspladsen. Dette gør også, at man konstruktivt kan kritisere selve kulturen, rutiner og arbejdsgange, således at man den pædagogiske arbejdskultur ikke fastfryses, men får 54 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/4afbfeaa7392b6bec1257a070042b50b?opendocument 55 http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/4afbfeaa7392b6bec1257a070042b50b?opendocument 20

mulighed for at tilpasse og udvikle sig. 56 Den kollegiale relation er saglig og fokus er på det fælles arbejde med børnene, uden at relationerne imellem medarbejderne er forplumret af personlige følelser, eller åbne- eller skjulte dagsordner hos den enkelte pædagog. 57 Men kollegialitetskulturen kan også have en bagside, hvor pædagoger i bestræbelserne på at have et godt arbejdsklima får udvisket deres professionelle identitet i det solidariske kollegiale samarbejde med den ufaglærte medarbejdergruppe: pædagogmedhjælperne. Dette bevirker at der i institutionerne ofte etableres et sprog mellem faggrupperne, nogle normer og en arbejdsfordeling som baseres mere på en demokratisk hensyntagen end en egentlig professionel og faglig vurdering. 58 5.3 Scheins kulturmodel I dette afsnit vil jeg indledningsvis forklare hvordan Schein definerer institutionskultur. Derefter vil jeg redegøre for Scheins funktionalistiske organisationskultur-model og de forskellige lag der kan findes i en institution og hvordan de kan påvirke den pædagogiske praksis. Dette vil jeg bruge videre i min analyse. 5.3.1 Schein Hvad er Institutionskultur? Schein definerer en kultur som værende: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig mens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer. 59 Ud fra Schein er kulturens hovedkerne altså de grundlæggende antagelser, der udgør gruppens normer og som viser den pågældendes kultur virkelige ansigt. Disse antagelser er opstået i erfaringerne med at udvikle de bedste metoder til at lære- og problemløse for gruppen. Man kan kalde dem en slags best practise. 56 Kjær 2010 side 115 57 Kjær 2010 side 119 58 Kjær 2010-s. 50 59 Mørch 2007 side 176 21

Men derudover skal gruppen også samtidig forholde sig til eksterne krav, der skal integreres i gruppens egne interne metoder og mønstre. Man kan således også sige, at en kultur har to sider: 1) Den ydre side, som gælder gruppens samarbejde med omverdenen og de krav omverdenen stiller til institutionen. Institutionen skal forholde sig til de krav for at overleve og opfylde sine mål. 2) Den indre side, der omhandler gruppemedlemmernes samarbejde og de processer, der skal etableres i institutionen, for at løse de fastsatte mål indenfor de givne rammer i institutionen. Ledelsen spiller ifølge Schein også en stor rolle i forhold til samarbejdet i en institution og Schein deler den ledelsesmæssige fokus op i forhold til de to sider han beskriver, som værende henholdsvis organisatorisk ledelse ift. Den ydre side og faglig ledelse ift. den indre side. 60 5.3.2 Schein Kulturmodel Schein har lavet en kulturmodel, der viser tre indbyrdes forbundne lag i en organisationskultur, der hver især fortæller noget om kulturen ud fra et givent perspektiv, men når man tager alle tre lag i betragtning, kan man bruge modellen til at analysere en kultur i en institution og f.eks. bedre forstå forhold i organisationen, der måske ved første øjekast virker irrationelle. 61 60 Mørch 2007 side 177 61 Mørch 2007 side 178 22

Modellen ser ud som følger: Fysiske omgivelser, medlemmernes sprog, stil, observerbare ritualer. Strategier, overordnede mål, lovbestemte værdier, idealistiske værdier der stilles til skue for omverdenen via f.eks. pjecer, hjemmesider osv. Selvfølgeligheder, indiskutable normer, kognitivt stabiliserende og beroligende 62 5.3.2.1 Schein Kulturmodel Artefaktniveau Artefakt-niveauet er de mest håndgribelige og synlige elementer man møder, når man træder ind i en organisation. Man kan opsummere det i alt det som man kan se, høre og føle. Det kan være sproget mellem pædagogerne, hvilket tøj man klæder sig i, eller faste ritualer som f.eks. hvordan man rent praktisk afholder kaffepauser. Som udefrakommende kan det være svært at forstå og tyde disse elementer og man kan ikke alene bruge en subjektiv tolkning artefaktniveauet til at tolke organisationskulturen som helhed, dvs. også de to underliggende lag. 63 62 Mørch 2007 side 184 63 Palludan 1997 side 78 23

For medlemmer der kommer ind i en given organisation, vil betydningen af artefakter blive mere tydelige for disse med tiden, da medlemmer erhverver mere viden og dermed nemmere kan tolke ud fra hvilke forudsætninger en given artefakt-type eksisterer i organisationen. 64 5.3.2.2 Schein Kulturmodel Værdiniveauet Dette niveau er niveauet, hvor organisationens officielle holdninger kommer til udtryk, via f.eks. hjemmesider og virksomhedsplaner. Det kan også være værdier, der er pålagt organisationen landspolitisk via f.eks. lovgivning på området, eller måske lokalpolitisk hvis et kommunalråd har besluttet at en SFO skal omdannes til en certificeret idræts- SFO. Det er også her, hvor værdierne i organisationen er erklærede og bevidstlig-gjorte og hvor værdierne skaber organisationens officielle profil udadtil. Schein taler på dette niveau også om begrebet skueværdier, som værende det misforhold mellem de officielle værdier man på papiret arbejder og agerer ud fra i en organisation, og så de værdier medarbejderne i virkeligheden opererer ud fra. Her kan der opstå et misforhold mellem det reelle pædagogiske arbejde og medarbejdernes handlinger i organisationen og de værdier organisationen officielt profilerer sig på. Det er først når værdierne internaliseres i form af ægte adfærd og handling hos medarbejderne, at de kan karakteriseres som ægte adfærd og ikke bare værende skueværdier. 65 Her skal dog tages det forbehold, at en pædagogisk institution godt kan arbejde ud fra værdier der ikke reelt er til stede på arbejdspladsen, men som man stræber efter at nå, som et pædagogisk ideal-mål for institutionen, så længe man gør dette bevidst og reflekterer løbende over disse forhold. 66 64 Mørch 2007 side 182 65 Palludan 1997 side 80 66 Mørch 2007 side 184 24

5.3.2.3 Schein Kulturmodel Grundlæggende antagelsers niveau Grundlæggende antagelser er de uskrevne regler og normer, som hersker mellem medarbejderne i en organisation. Disse antagelser opfattes af medlemmerne i organisationen som indiskutable selvfølgeligheder. Schein tildeler dette niveau stor betydning og taler om, at det er her kulturen får sin egentlige magt: de grundlæggende antagelser i så stor udstrækning tages for givne, at en, der ikke har dem i sig, betragtes som umulig og afvises. 67 Det er et ikke-bevidst niveau, der umiddelbart kan sammenlignes med et menneskes underbevidsthed ud fra et freudiansk perspektiv. På dette niveau reagerer medlemmerne i organisationen ud fra mønstre, de ikke umiddelbart rationelt kan forklare. På dette niveau, i de grundlæggende antagelser, ligger der også indlejret et behov for medarbejderne i organisationen, til at have den tryghed og stabilitet, som kendte rutiner og normer udgør. Dette kan bevirke, at når udefrakommende faktorer udfordrer kulturen i en organisation, kan det skabe utryghed i medarbejdergruppen og medføre en forsvarsreaktion fra medarbejderne. Dette er vigtigt at tage i betragtning, hvis man vil skabe varige kulturændringer i en organisation, da en sådan ændring ellers ikke forankres i det dybereliggende kulturlag i organisationen, men alene sker på artefakteller værdiniveauet og derved ender som skueværdier uden en reel forandring på det grundlæggende antagelses niveau. 68 6. En evidensbaseret konceptmetode LP-modellen 6.1 Oprindelse LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse og er en evidensbaseret metode udviklet af professor Thomas Nordahl fra Lærerhøgskolen i Hedmark Norge. Metoden udspringer af forskning i børns læringsmiljøer og betydningen af disse for børns sociale og faglige indlæring. LP-modellen er forankret i en systemteoretisk anskuelse. 69 67 Mørch 2007 side 184 68 Mørch 2007 side184 69 Hjemmeside-http://www.lp-modellen.dk/LP-modellen/Om_LP-modellen-1.aspx 25

LP-modellen tager udgangspunkt i systemteorien og det perspektiv, at mennesker er deltagere i forskellige sociale systemer hvor mennesker indgår i sociale relationer 70 6.2 LP-modellen i Danmark I Danmark fungerer LP-modellen efter en slags franchise -metode hvor der er University College Nordjylland (UCN) der står bag etableringen af LP-modellen og skoler, erhvervsskoler, dagtilbud eller fritidstilbud kan indgå en treårig kontrakt med UCN, der så mod betaling giver institutionerne officielt adgang til at benytte LP-metoden og få adgang til diverse kurser og forskningsmateriale i relation til LP-modellen. I Danmark arbejder 564 skoler i 75 forskellige kommuner efter LP-modellen 71 og som det ses af følgende landkort er det i hele Danmark modellen benyttes: Forklaring til kort: På kortet arbejder man i alle de mørkegrønne kommuner med LP-modellen, mens man i de lysegrønne kommuner overvejer at bruge metoden. Kilde: http://www.lp-modellen.dk/lpmodellen/landkort-1.aspx 6.3 LP-modellens grundlæggende begreber Arbejdet i en institution med LP-metoden kan deles op i 2 niveauer: Analysearbejde med udgangspunkt i konkrete pædagogiske problemstillinger i hverdagen og et mere strategisk niveau, hvor man på et overordnet plan kortlægger læringsmiljøet i institutionen. På dette mere overordnede niveau skal LP-metoden fungere som en kulturforandrer i institutionen. 72 6.4 Praktisk analyse arbejde med LP-modellen Metoden arbejder med at analysere ud fra 3 forskellige perspektiver: 70 Ritchie 2013 side 175 71 http://www.lp-modellen.dk/lp-modellen/landkort-1.aspx 72 Ritchie 2013 side 191 26

1) Kontekstperspektivet Som skal forstås som de omgivelser og den sociale sammenhæng som begivenheder finder sted. Det kan f.eks. være relationer mellem børn og voksne i institutionen, men også normer og indlejrede værdier i institutionen. 2) Aktørperspektivet Her betragtes børn som aktører i deres eget liv, hvor børnene handler ud fra motivation om at skabe mening i deres liv og at børnenes handlinger og meninger må betragtes ud fra dette perspektiv. 3) Individperspektivet Her sættes fokus på barnets vanskeligheder, betingelser og opvækstvilkår. Gennem en analyse, hvor man inddrager ovenstående 3 perspektiver, fremkommer de faktorer, der opretholder en given problemstilling ift. barnet. Det vil sige at i stedet for at sige: hvad gør at barnet handler sådan her? fokuserer man i LP-metoden på at sige: hvilke faktorer opretholder at barnet handler på den her måde? 73 En opretholdende faktor kan f.eks. være uklare regler og skældud fra personale ved regelbrud eller dårlig organisering af dagligdagen. LP-metoden bruges i forbindelse med den pædagogiske praksis og tager udgangspunkt i situationer som de pædagogiske medarbejdere oplever i deres arbejde. Selve arbejdet med LP-metoden sker i forskellige faser: Den første fase er, at medarbejdergruppen skal lave en problemformulering og på baggrund af denne opsætte et konkret mål, der kan være realistisk at nå indenfor 3-4 uger. Målet skal kunne måles og evalueres. Det næste der sker, og som er en vigtig del af LP-analysemetoden, er at indhente informationer om den pågældende problemstilling. På den måde får man de bedste forudsætninger for at opnå en god pædagogisk analyse og tage de mest hensigtsmæssige initiativer. Informationerne kan indhentes ved f.eks. observation af børnene, videooptagelser eller praksisfortællinger. 73 Ritchie 2013 side 180 27

Derefter analyserer og reflekterer medarbejderne over den indhentede information og analyserer ud fra LP-modellens sammenhængscirkel, hvor man kigger på hvilke opretholdelsesfaktorer der indvirker på problemstillingen i midtercirklen. Et eksempel kunne være: Dernæst vælger medarbejderne strategier og tiltag, der skal reducere, eller helt fjerne de opretholdelsesfaktorer, der bidrager til- og fastholder problemet. Disse strategier og tiltag skal være baseret på forskningsbaseret viden og det som man ved virker, frem for det som man tror virker. På den måde arbejder man for, og hen imod, at personalet i det pædagogiske arbejde trækker på en pædagogisk evidensviden der derved sikrer optimale chancer for at indsatsen bliver vellykket. Pædagogiske tiltag skal ikke alene være funderet i pædagogers personlige erfaringer eller gode intentioner, og det er vigtigt at alle de pædagogiske medarbejdere støtter op om de fælles beslutninger, der er taget i forhold til strategier og tiltag, således at: 28

Børn bør møde pædagoger, der handler på en så ensartet måde som muligt, så der kan skabes trygge og forudsigelige situationer for børnene. 74 Efter de valgte tiltag er blevet gennemført i institutionen, foretages der efter 2-4 uger en evaluering af indsatsen og hvis der ikke er sket en positiv forandring går man tilbage i modellen og starter forfra. Pædagogerne ser også på, hvilke tiltag der har haft en gavnlig effekt og viderefører disse. 6.5 LP-modellen på strategisk niveau Man prøver også fra centralt hold (UCN), at indsamle oplysninger om LP-metoden i institutionerne og derfor indgår der kvalitative fokusgruppe-interviews og kvantitative spørgeskemaundersøgelser af medarbejdere, personale og børn på en institution der benytter metoden. Den betydning arbejdet med LP-metoden har for praksis, giver sig udslag i kulturmæssige forandringer indenfor 4 hovedområder: 1) Italesættelse af pædagogisk praksis. 2) Informeret praksis. Der indhentes information til at belyse problemstillingen med. 3) Analyseret praksis. 4) Koordineret praksis. Der er fælles metodisk fodslag i det pædagogiske personale. LP-metoden skal også ses som en mulighed for at forandre og udvikle kulturen på den pædagogiske arbejdsplads, gennem systematisk videns- og erfaringsdeling mellem pædagogiske medarbejdere på LP-møder på arbejdspladsen. På disse møder deler det pædagogiske personale også et fælles fagsprog i relation til LP-metoden. Gennem det praktiske analysearbejde med LP-metoden finder der samtidig en overordnet læringsproces sted i hele organisationen. 75 74 Ritchie 2013 side 187 75 Ritchie 2013 side 190 29