Dannelse i gymnasieskolen - et elevperspektiv Illustration af Kamilla Wichmann 6. semester - bachelorprojekt Afleveringsdato: d. 3 juni 2015 Gruppe nr. 14 - Joan Millenaar Vejleder: Hanne Louise Jensen Institut for Sociologi og Socialt arbejde Aalborg Universitet Ord - 19750
Underskriftsblad Joan Millenaar
Indholdsfortegnelse 1. PROBLEMFELT...5 1.1. INDLEDNING...5 1.2. DANNELSE...6 1.3 GYMNASIUM...6 1.4 GYMNASIESKOLEN I KONKURRENCESTATEN...7 1.5. PROBLEMFORMULERING...8 1.6 BEGREBSAFKLARING...9 1.7 PROJEKTDESIGN...9 1.8 TIDLIGERE FORSKNING...10 1.9 AFGRÆNSNING...11 1.10 RELEVANS...12 2. TEORI SELVDANNELSE...13 2.1 TEORIVALG...13 2.2 DE SENMODERNE VILKÅR...14 2.3 SELVDANNELSE...15 2.4 DANNELSESPROCESSEN...15 2.5 GYMNASIETS ROLLE...17 2.6 OPERATIONALISERING...18 3. VIDENSKABSTEORI...20 3.1. FÆNOMENOLOGI...20 3.2. HERMENEUTIK...22 3.3 ANALYSESTRATEGI...23 4. METODE...26 4.1. DET KVALITATIVE PROJEKT...26 4.2 Casestudie...26 4.3. Projektets slutningsform...27 4.4 DATAINDSAMLINGEN...27 4.4.1. Interview...27 4.4.2 Interviewguiden...29 4.4.3 Informanterne...30 4.5. PROJEKTETS GYLDIGHED...33 4.5.1 Generaliserbarhed den eksterne validitet...33 4.5.2 Den interne validitet...33 5. ANALYSEN...35 5.1. FØRSTE ANALYSEDEL BESKRIVELSE AF ELEVERNES FORTÆLLINGER...35 5.1.1 Line...35 5.1.2 Jesper...40 5.1.3 Anders...46 5.2 ANDEN ANALYSEDEL ELEVERNES DANNELSESPROCES...52 5.2.1 Personlig selvoverskridelse...52 5.2.2. Faglig selvoverskridelse...54 5.2.3 Frihed...57 5.2.4 Smagsdannelse...60 6. KONKLUSION...63
LITTERATURLISTE...66 BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE...70 4
1. PROBLEMFELT 1.1. Indledning Gymnasiet er blevet en fabrik, hvor hovedparten af lærere og elever arbejder manisk for at fuldføre pensum og blive et produkt stemplet med 12-taller. Vi har erstattet nysgerrigheden til at lære med et karakterræs uden ende. (..) læring og dannelse er skubbet væk (Heim(2015) Sådan lød det fra en gymnasieelev i en kronik i Politikken, dette citat indikerer projektets problemstilling; er dannelse på vej ud af uddannelsessystemet? Denne gymnasieelev udtrykker en bekymring for, at der i gymnasiet findes et karakter- og kompetencefokus, og dette på bekostning af dannelsen. Andre gymnasielever skriver følgende, også med samme bekymring; Gymnasiet handler ikke om at lære. Det handler ikke om almen dannelse eller udvikling. (..) det handler dybest set om karakter (Hansen(2014), og; oprøret ulmer, vi vil erobre retten til at definere vores eget ståsted og mening med tilværelsen. Det enkelte menneske er så meget mere end et økonomisk tandhjul i samfundsmaskineriet. (Petersen(2015). D. 14 april 2015 blev der afholdt en konference Dannelse i konkurrencestaten. Konferencen blev afholdt af Systime, som er et forlag, der udgiver bøger til undervisningsbrug. Konferencen havde til formål at belyse dannelsens veje i det nuværende uddannelsessystem, samt fokusere på konkurrencestatens indvirkning. Til konferencen var der 7 af de mest førende fagfolk, forskere og debattører indenfor feltet. Konferencen startede med et spørgsmål; er konkurrencestatens udvikling en hindring for uddannelsessektorens dannelse af unge?. Hertil svarede lidt over halvdelen af deltagerne ja, dette tyder således på, at det ikke kun er eleverne, men også fagfolkene, der er bekymrede for dannelsens plads i uddannelsessystemet. Der debatteres altså, om dannelse er på vej ud af uddannelse. Dette vil være afsættet for undersøgelsesspørgsmålet i projektet, og dermed vil projektet undersøgelse dannelsens plads i gymnasieskolen, dette undersøges via elevernes egne erfaringer. 5
1.2. Dannelse Men hvad handler dannelse om? Den egentlige forestilling om dannelse handler om, at personligheden dannes gennem en selvoverskridelse i det sociale, dvs. en overskridelse af ens egen verden og måde at forholde sig på i kraft af en overskridelse eller involvering med en større, anderledes eller fremmed verden, hvori der gøres erfaringer, der danner personligheden (Hammershøj(2012):14). Dette citat stammer fra Lars Geer Hammershøjs bog kreativitet et spørgsmål dannelse. Lars Hammershøj er uddannet idehistoriker, men har skrevet en ph.d., for sociologisk institut, om selvdannelse (Hammershøj(2003):5). Denne vil danne rammen for projektets forståelse af dannelse, teorien vil blive uddybet i teoriafsnittet. (s.12-17) Citatet fortæller, at dannelse sker, når selvet overskrider dens komfortable zone og møder noget nyt, der kan give vedkommende personlighedsdannende erfaringer overskridelsesproces. Endvidere sker der en smagsdannelse, hvori individet lærer at skelne mellem godt og skidt smagsafgørelse. Den senmoderne dannelse handler om, at dannelse foregår på individets egne præmisser; det er op til individet selv at vælge sine idealer for dannelse, det kaldes for selvdannelse. 1.3 Gymnasium I følgende afsnit vil foreligge en kort gennemgang af gymnasieskolen (STX) og dens formål, som den står formuleret i undervisningsministeriets (UVM) bekendtgørelse, for herved at skabe en forståelse af gymnasieskolens kontekst. På UVM s hjemmeside står Stx-uddannelsen gennemføres med vægt på det alment dannende og studieforberedende (UVM(2014) Formålet med STX er, at eleverne skal blive alment dannede og klargøres til viderestudie. STX består først af et grundforløb, hvor eleverne skal skabe et overblik over arbejdsmetoder og fagområder. Eleverne vælger herefter studieretning; samfundsfaglig, humaniora herunder også kunstnerisk eller naturfaglig. Formålet med gymnasieskolen er således, at gøre eleverne alment dannede og klar til viderestudie. 6
1.4 Gymnasieskolen i konkurrencestaten I debatten om dannelse kan der genkendes en diskurs, at det nyværende samfund er en konkurrencestat. I konkurrencestaten er der ikke plads til dannelse, dannelse og konkurrencestat ses som to modsætninger. (Rømer(2013):1) Følgende vil give et indblik i gymnasieskolen i konkurrencestaten. Konkurrencestat er et begreb udviklet af Ove Kaj Pedersen, som er professor ved Department Of Buisness and Politics på Copenhagen Business School. (CBS(2015) Pedersen mener, at der er sket en udvikling fra velfærdsstat til konkurrencestat. Dette skift medførte ændring af værdierne og idealerne for samfundets borgere - et skift i menneskesynet. Hvor velfærdsstaten blev organiseret efter idealer om lighed og deltagende demokrati og blev åbnet for mange interesser, der ikke udsprang af folkevalg, er konkurrencestaten organiseret efter principper knyttet til det repræsentative demokrati, og den centrale økonomistyring identisk med det forhold, at de offentlige organisationer og deres medarbejdere er kommet under politisk styring (Pedersen(2014):19) Den nye dominerende forestilling er samfundsøkonomien, hvor det tidligere politiske fokus var en blanding af samfundsøkonomien og værdikamp, er det nu blot samfundsøkonomien, som styrer de politiske tiltag. Det er altså samfundsøkonomien, der styrer folkeskolen. Nu bliver skolen og ungdomsuddannelserne gjort til redskab for at optimere den økonomiske konkurrenceevne. (Pedersen(2011):186-188) Menneskesynet i konkurrencestaten kaldes det opportune menneske. Denne er et menneske med en tom skal, som kan udvikle sig gennem faglighed. Skolens primære opgave er således at dyrke elevens færdigheder og fagligheder, og derved udfylde den tomme skal. Individet forstås ud fra et rationelt og økonomisk perspektiv, og derved er menneskesynet, at mennesket er egennyttigt og styres af incitamenter. (Ibid:191-192) Pedersen skriver følgende, om konkurrencestatens indflydelse på skolen og dannelse; 7
Synet på skolen ændrede sig fra, at skolen gennem dannelse skulle motivere den enkelte til at lade sig integrere som medborger i et deltagende demokrati, til at skolen gennem uddannelse skal tilstræbe at så mange som muligt inkluderes og bekæmpe, at den enkelte ekskluderes fra arbejdsmarkederne (Pedersen(2014):23) Skolens målsætning har nu altså ændret sig, det handler ikke længere om, at motivere den enkelte elev til dannelse, men i stedet handler det om, at få flest muligt igennem, så de kan blive arbejdsdygtige. (Ibid:23) Det er altså et skift fra, at skolens primære opgave er, at danne demokratiske medborgere, til at danne arbejdsduelige medborgere. En af antagelserne i den danske debat om skole og dannelse er altså, at skolens fokus har ændret sin karakter, det er nu ikke længere personens dannelse og demokratiske medborgerskab, der er i fokus, i stedet må vi danne borgerne til at være arbejdsduelige og konkurrencedygtige. Spørgsmålet er herfor, om det er sandt, at dannelse er på vej ud af gymnasieskolen eller kan man godt genfinde elementer af dannelsen i gymnasieskolen? Det er denne problematik projektet vil tage udgangspunkt i. 1.5. Problemformulering I ovenstående ses det således, at der i den danske debat hersker en bekymring om, at dannelse er på vej ud af uddannelsessystemet. Projektet ønsker derfor, at undersøge dannelsesprocessen for eleverne i gymnasiet, for herved at opnå en forståelse af deres erfaringer med dannelsesprocessen. Herved kan projektet bidrage til debatten, om dannelsens veje i uddannelsessystemet, ud fra et elevperspektiv. Derfor lyder problemformuleringen for undersøgelsen som følgende: Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes fortællinger forstå deres dannelsesproces igennem gymnasiet? For herved at kunne identificere nogle af de faktorer, som har en indflydelse på dannelsen i gymnasiet? Elevperspektivet er relevant for en forståelse af dannelsens veje i uddannelsessystemet, eftersom det er eleverne, som må opleve en dannelsesproces, og dermed må disse være eksperter indenfor dette felt. Problemformuleringen vil blive undersøgt gennem tre gymnasieelevers fortællinger om deres 8
tid gennem gymnasiet, herved deres dannelsesproces kunne identificeres, dette vil gøres gennem interviews. Denne problemformuleringstype er en hvorfor-problemformulering. Denne type problemformulering ønsker at forklare og forstå et givent fænomen bl.a. vha. interviewpersoners svar, og dernæst anvende teorien til, at gå bag om de forklaringer interviewpersonerne giver. (Reinecker&Jørgensen(2012):124). Dette er således også hensigten med dette projekt, via de tre elevers svar, ønskes det at forstå deres dannelsesproces, for derefter at gå bag om deres fortællinger med teorien om selvdannelse og konkurrencestaten, for endnu bedre at kunne skabe forståelse heraf. 1.6 Begrebsafklaring Dannelsesproces henviser til den proces eleven gennemgår, når eleven bliver dannet. Dette begreb tager afsæt i teorien om selvdannelse, som bliver beskrevet i teoriafsnittet. Elevernes fortællinger henviser til de fortællinger eleverne giver af deres erfaringer fra gymnasietiden, disse er blevet indsamlet gennem interviews, hvilke vil foreligge en forklaring af i metodeafsnittet. Faktorer der spiller ind herved menes det, at der kan foreligge nogle faktorer, som har en indflydelse på elevernes dannelsesproces, dette kan f.eks. være den faglige viden eleven bliver præsenteret for i undervisningen. 1.7 Projektdesign Undersøgelsen af problemformuleringen vil udforme sig som vist i figur 1. Først og fremmest vil der foreligge en redegørelse af det teoretiske afsæt, selvdannelse. Denne skal udgøre rammen for projektets forståelse af dannelse, det er således også denne, der skal agere retningssnor for interviewene. Derfor vil der under teoriafsnittet også foreligge en operationalisering, som skal gøre det muligt, at spørge ind til elevernes dannelse i en forstand eleverne forstår det. 9
Denne projektrapport ønsker at undersøge dannelse fra elevernes synsvinkel, derfor er der foretaget tre interviews af tre elever fra en 3.g klasse. Disse interviews skal søge, at forstå de erfaringer og oplevelser eleverne har haft i gymnasietiden, for herved at forstå deres dannelsesproces. Det næste afsnit er dermed også metodeafsnittet, hvor alle overvejelserne bag udarbejdelsen af interviewene vil foreligge. Herefter vil der foreligge to analysedele. Første analysedel skal søge, at beskrive de erfaringer eleverne har fortalt om, for derved at skabe et overblik over deres fortællinger og erfaringer Denne analyse skal være afsættet for den anden analyse, hvor teorien om selvdannelse bliver inddraget til en fortolkning af deres dannelsesprocesser. Slutteligt vil der foreligge en konklusion, og her vil være nogle ideer til viderearbejde. Figur 1 Projektdesign 1.8 Tidligere forskning I ovenstående påstås det, at der mangler undersøgelser, som forsøger at forstå dannelse fra et elevperspektiv, og at det derfor er relevant for denne opgave at klarlægge denne, for derved at kunne bidrage i debatten om dannelse, dette vil den følgende tekst argumentere for. Den tidligere forskning indenfor dannelse bærer præg af, at mange eksperter indenfor undervisningsmiljøet, samt forskere og filosoffer, udtaler sig om deres bekymring over konkurrencestatens indvirkning på undervisningen og på dannelsen for skal gymnasieskolen kun 10
danne arbejdssoldater til konkurrencesamfundet, eller må vi også danne medborgere til et demokratisk samfund? (Systime(2015) Disse forskere er bl.a. Lars Hammershøj og Ove Pedersen, disse har altså taget udgangspunkt i samfundsdebatten og uddannelsespolitikken, for herved at foretage undersøgelser af dannelsens rolle i uddannelsessystemet. Således er dannelsen ikke konkret undersøgt med afsæt i en empirisk case, altså fra et elevperspektiv, og fokusset har i stedet lagt på samfundets indvirkning på dannelsespraksissen. Dannelse er endvidere blevet undersøgt i forskellige faglige sammenhænge. Dette handler bl.a. om de naturvidenskabelige og andre fag, men også digital dannelse. Eksempelvis har en tænketank sat digital dannelse på dagsordenen, hvor de har udarbejdet en rapport, som har til sigte at bidrage med muligheder og ideer for digital dannelse i gymnasiet. Deres påstand er således, at den digitale dannelse er vigtigt, det er vigtigt for borgeren at kunne anvende digitale medier kreativt og innovativt både på arbejde, men også som samfundsborgere. (tænketankdigitaldannelse(2012) Dette er altså fokusset, som der har været på dannelse i den hidtidige forskning. Enten er der fokuseret på, hvilke samfundsmæssige og politiske tendenser, der har en indflydelse på dannelsens position, ellers er der fokuseret på dannelse i specifikke fagsammenhænge, eksempelvis naturvidenskabelig dannelse og digital dannelse. Derfor syntes der, at mangle et bidrag i forskningen, der tager udgangspunkt i den enkelte elev, det er altså dette projekts sigte. 1.9 Afgrænsning Dette projekt ønsker at tage udgangspunkt i den enkeltes elevs erfaringer og oplevelser igennem gymnasiet, derfor afgrænser projektet sig også fra at tage lærernes, rektorerne, politikkernes og andres perspektiv på dannelse, da det netop handler om den enkelte elevs dannelsesproces. Dernæst ønsker projektet at behandle dannelse i sin helhed, og i et sociologisk perspektiv, hvorfor der ikke vil fokuseres på læringen, og altså heller ikke dannelsen indenfor de specifikke fag. Dette er dermed et fokuspunkt, som dette projekt afskriver sig fra. Projektet afgrænser sig desuden fra, at arbejde med dannelse i et klassisk perspektiv, og ønsker netop kun at behandle dannelse i en nutidig sammenhæng, således faldt valget også på teorien om selvdannelse, argumentationen herfor uddybes i teoriafsnittet. (s.12-17) 11
I problemfeltet er begrebet om konkurrencestaten blevet nævnt, og dette gøres for netop at sætte læseren ind i, hvilken diskurs, der i øjeblikket hersker i den danske debat om dannelse. Projektet har valgt, at afholde sig fra at forholde sig til konkurrencestaten som en samfundsdiagnose, men blot anvende konkurrencestaten, som mulig forklaring af den diskurs, der kan genkendes blandt elevernes fortællinger. Herved vil dette kunne bidrage til en forklaring af de idealer, der muligvis kan findes blandt elevernes udtalelser. 1.10 Relevans Denne sociologiske relevans af projektet ligger i, at det er dannelsen, som er fokuspunktet, frem for læringen i gymnasieskolen. Eleverne skal dannes til at være demokratiske borgere, som refleksivt kan agere i omverdenen, dette fremgår af studiebekendtgørelsen: Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på eleveres udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til dets omverden (..) Stk. 5. Eleverne skal opnå forudsætninger for aktiv deltagelse medvirken i et demokratisk samfund. (STX-bekendtgørelsen) Dannelsen i uddannelse skal netop sikre at gøre borgerne samfundsdeltagende, dette projekt er hermed yderst sociologisk relevant. Dernæst er projektet også en sociologisk undersøgelse eftersom det via en kvalitativ undersøgelse, ønsker at forstå elevernes perspektiver, det fokuserer altså på hverdagslivet blandt de tre elever, og elevernes ageren i gymnasieskolen, hvilket er et sociologisk undersøgelsesfelt. 12
2. TEORI SELVDANNELSE Følgende afsnit vil redegøre for teorien om selvdannelse. Denne teori skal bidrage med en forklaring af, hvad dannelse og specielt selvdannelse handler om, hvorved det bidrager til en begrebsliggørelse, som kan være anvendelig i udarbejdelsen af interviewguiden. Teorien vil også anvendes til fortolkning af empirien. Redegørelsen af teorien tager udgangspunkt i Lars Hammershøjs bud på selvdannelse. Hammershøj har fundet sin inspiration hos Lars Henrik Schmidt, som er prof. dr. phil. og rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet (Hammershøj(2003):6), som har givet et bud på selvdannelse. Hammmershøj mener dog, at der mangler en grundlæggende og dybtgående betænkning af, hvorledes selvet og det sociale kan begribes på senmoderne vilkår. (Ibid:11) Han har herfor skrevet hans Ph.d,; selvdannelse og socialitet (Ibid:2003) og det er denne, samt artikler på baggrund heraf, følgende tager afsæt i. 2.1 Teorivalg Denne teoretiske tilgang til dannelse er valgt, da denne netop beskæftiger sig med dannelse i en senmoderne tidsalder. Dannelse er et gammelt begreb, som stammer fra nyhumanismen (1700 tallet), og mange filosoffer har sidenhen teoretiseret begrebet. (Ibid:61) Disse klassiske dannelsesteorier er dog ikke anvendt, da projektet ønskede at anvende en teori om dannelse, der forholdte sig til samtiden, og teorien anvender begrebet om det senmoderne samfund, og sætter dermed dannelse i en nutidig relation. Selvdannelsesteorien tager netop hensyn til de ændringer, der er sket i samfundet, eksempelvis individualiseringen. Derfor vurderes det, at selvdannelse vil give god mulighed for, at anvende teorien i en empirisk virkelighed i en nutidig kontekst. Teorien gengives af den danske professor, Lars Geer Hammershøj, som har beskrevet den i henhold til det danske samfund og kontekst. Han har fundet inspiration hos Lars Henrik Schmidt, der er dansk idehistoriker. Grundet teorien er fremstillet i en dansk kontekst, er den specielt anvendelig i en analyse af det danske gymnasium. Hammershøjs teori er dernæst også en af de teoretiske perspektiver, som bliver anvendt i diskussionen om dannelse, og derfor anvendes denne teori også, for netop at undersøge, om denne forståelse af dannelse kan genkendes. 13
2.2 De senmoderne vilkår Hammershøj peger på to faktorer ved senmoderniteten, som har indflydelse på dannelsesbegrebet. Dette er den radikale individualisering og fællesskabernes kulturalisering. (Hammershøj (2003):100-102) Radikal individualisering Individet i det senmoderne samfund er frisat fra traditioner og autoriteter, nu er individet dets egen autoritet, denne har myndigheden over sig selv, og dermed må den træffe sine egne valg: Det forventes af individet, at det kan bestemme selv og tage ansvar for sig selv samtidig med, at den enkelte kræver at kunne realisere sig selv (Hammershøj(2010):46) Individet er overladt til selv at bestemme over sin tilværelse. Hvor det tidligere var udefrastående autoriteter og samfundet, som bestemte hvilken livsstil og idealer, der var den bedste, er det nu op til det enkelte individ. Førhen var idealet for dannelse, at disciplinere borgerne i samfundet i en sådan grad, at de blev så ens, at de kunne være en del af det samme fællesskab. I dag handler det dog ikke om, at individerne skal blive ens i deres ageren og værdisæt, i stedet må der ske en forskelliggørelse, således individerne bliver unikke på hver sin måde; vi er i dag ens i vor forskellighed (Hammershøj(2001):25). Idealet er altså, at individet skal forsøge at blive unik og speciel fra de andre. Fællesskabets kulturalisering Individualiseringen påvirker fællesskabernes og kulturens betydning i samfundet. Tidligere fandtes der bestemte kulturer, som var bedre end andre, eksempelvis det almene borgerskab. Nogle kulturer og værdier var hermed mere efterstræbelsesværdige end andre, dette var altså idealet for dannelse; at opnå en plads i denne kultur. Nu forholder det sig ganske anderledes, kultur og fællesskab er præget af mangfoldighed, der findes mange forskellige kulturer, som man kan vælge at være en del af, disse forskellige kulturer eksisterer ligeværdigt med hinanden. Det er nu altså op til den enkelte at afgøre, hvilken kultur denne ønsker at være en del af, det er igennem valget heraf, at individet danner sin personlighed, netop hvilke fællesskaber og værdier ønsker man at gøre til en del af mit kulturelle repertoire. (Hammershøj(2003):112-113) 14
at skabe sin egen individuelle personlighed vil sige at konstruere sin egen personlige kulturelle repertoire, som på den ene side godt kan vise sig at være helt originalt og ikke at ligne nogen andens, men som på den anden side netop er konstrueret fra forskellige kulturelle fællesskaber (Ibid:113). 2.3 Selvdannelse Med begrebet selvdannelse må forstås at dannelse ikke længere har et almengyldigt ideal, men at individet nu i stedet selv må stå for dannelsen man må danne sig selv. (Ibid: 123) Der er tale om selvdannelse, fordi dannelsesprocesserne i emfatisk grad foregår på individets præmisser. Det er således en dannelse, hvor man ikke blot af egen vilje skal overskride sig selv, men også vælge, hvilke former for socialitet, der overskrides mod eller involveres i, og som man forestiller sig vil være dannende for en (Hammershøj(2001):27) Individualiseringen er således en grund til, at individet selv må stå for dannelsen, selv finde sine idealer, eftersom der nu ikke længere findes nogle autoriteter, som kan bestemme dannelsesidealet. Individet må nu selv vælge, hvilke fællesskaber det vil indgå i, dermed må det selv bestemme, hvilket fællesskab, der skal være dannende for det. Det er altså dannelse på individets egne præmisser, dannelse findes således netop ikke som en bestemt form, men i mange forskellige former og mangfoldige værdier; der er i princippet ingen opskrift for god og dårlig dannelse. Idealet for dannelse er nu at man skal danne sin egne unikke personlige kulturelle identitet. (Ibid:36) 2.4 Dannelsesprocessen Dannelsesprocessen foregår i tre træk; selvoverskridelse, selvformning og smagsdannelse. Derudover er der et forudsættende træk; frihed. Det forudsættende træk for dannelse er, at individet er frit til at udfolde sig selv, og forholde sig til sig selv. Der kan således kun være tale om dannelse, for så vidt individet af egen kraft overskrider sig selv og selv afgør, hvorledes det vil danne sig og udfolde sin individualitet (Hammershøj(2003):71). 15
De første to træk, selvoverskridelse og selvformning defineres også som overskridelsesprocessen. Til at beskrive overskridelsesprocessen, har Hammershøj anvendt en tankefigur fra Nietsche, som handler om det dionysiske og det apollinske. Det dionysiske er selvoverskridelsen, og det apollinske er dannelsens formning af individualiteten. I det dionysiske må individet overskride sine egne grænser. Herved kan individet ophæve sig selv og derved nå et større fællesskab. Det apollinske derimod er den rolige og kontemplative skuen som den beherskende begrænsning (Hammershøj(2001):29). Det er her individualiteten og personligheden formes. Når individet har gennemgået en selvoverskridelse, vender det tilbage til sig selv, for at reflektere og dermed danne sin egen personlighed. Var selvoverskridelsen total, ville der ikke være noget selv at forme og ikke noget selv, der kunne erfare det fællesskab, der blev overskredet i. (Ibid:28-29) Disse to træk må således ses i forlængelse af hinanden, men også nødvendige af hinanden. Selvoverskridelsen er det første led i overskridelsesprocessen, det er her individet møder en ny verden, og nye måder at forholde sig på, en overskridelse mod noget andet eller større. Her gør individet sig personlighedsdannende erfaringer, som individet reflekterer over i selvformningen. Selvformningen er her, hvor man danner og former sin personlighed, her overvejes det, hvorvidt man ønsker at være en del af et bestemt smagsfællesskab. (Hammershøj(2012):14-15) Dette fører os således til det sidste led, som er smagsdannelsen Smagsdannelsen handler om at danne smag for, hvorledes man skal selvoverskride sig, og for, hvilke fællesskaber man skal give sig hen til (Hammershøj(2010):55). I dette citat siger Hammershøj, at smagsdannelse handler om, at individet danner smag for, hvilke fællesskaber denne ønsker at være en del af. Heri må forstås, at individet danner smag for, hvad denne syntes er rigtig og forkert, godt og dårligt. Smagsdannelsen foregår på individets egne præmisser, man vælger selv sine forbilleder, og derved danner man selv sin smag. Smagen er det man vælger til, de fællesskaber, som et individ vælger til, men det handler også om at kunne sige fra overfor de fællesskaber og forbilleder, man ikke ønsker at dannes af. Det kan hermed også siges, at smagsudøvelsen er udfoldelsen af ens personlighed, det er herigennem, at vi danner vores sociale selv; at danne smag vil derfor sige at gøre erfaringer af, hvor ens grænser i socialiteten går. Det handler om at finde ud af, hvad man er til, eller om simpelthen at tilegne sig ens smag (Ibid:55). 16
Hammershøj argumenterer for at dannelsesprocessen fungerer ligesom den kreative proces. Disse to processer består nemlig begge af en overskridelsesproces samt en smagsafgørelsesproces. Dette lægger op til, at eleven selvstændigt går på opdagelse i forskellige verdener, for herved velkalkuleret at bedømme sit valg af smag. Dermed er det også en kreativ proces som foregår, eftersom den kreative proces består af de samme elementer som dannelsesprocessen, og det er altså vigtigt, at der er plads hertil. (Hammershøj(2012):15) 2.5 Gymnasiets rolle Hvad er gymnasiets rolle i selvdannelsesprocessen? Når nu selvdannelsen foregår på individets egne principper, og individet selv må vælge, hvilke fællesskaber der skal danne, hvordan kan gymnasiet som institution og autoritet så være dannende? Dannelse i uddannelserne handler ikke om at tilegne sig viden eller udvikle evner, men derimod om at ændre måden, hvorpå man forholder sig til denne viden, og få blik for, i hvilken henseende de udviklede færdigheder og kompetencer skal anvendes (Hammershøj(2013):7) I dette citat skriver Hammershøj, at dannelse handler om at ændre måden, hvorpå eleven forholder sig, samt lærer at anvende kompetencerne. Der må foregå en selvoverskridelsesproces, for eleven i gymnasieskolen, dette må altså betyde at eleverne præsenteres for andre kulturer, værdier etc. Dette må nødvendigvis være gymnasiets opgave, her kan der både være tale om faglige nye verdener, men også sociale og personlige. Det er afgørende, at børnene præsenteres for en mangfoldighed af kulturelle og sociale fællesskaber, fiktions og meningsverdener (Ibid:14) Det er således gymnasiet opgave, at præsentere eleven for forskellige verdener, hvori denne kan danne og orientere sig. Når eleven har gjort dette, må gymnasieskolen kunne give plads til, at eleven skal trække sig tilbage og reflektere herover, således det kan forholde sig til det. Tilslut findes smagsdannelsen, hvor eleven beslutter sig for, hvilke smag denne har. Dette må altså betyde, at gymnasieskolen skal give eleven fri mulighed for at danne sin egen smag, og dermed også lade eleven have den smag denne ønsker, og ikke påbestemme et ideal, derudover skal gymnasieskolen bidrage til, at give eleven redskaber, som denne kan anvende til at udøve sin egen dømmelseskraft. 17
Dette må altså betyde at gymnasieskolen først og fremmest må være et forum, hvor eleven er fri til at udfolde sig, som dette ønsker. Herefter må gymnasieskolen præsentere en mangfoldighed af forskellige verdener, kulturer og værdier, hvor eleven må forholde sig selvstændigt til disse. Slutteligt må det være ønskværdigt, at læreren giver eleven redskaber til at kunne forholde sig, reflektere og udfolde sin dømmekraft, således denne selv kan danne sin smag. 2.6 Operationalisering Denne teori skal danne baggrunden for dataindsamlingen/interviewene, således er det nødvendigt at foretage en operationalisering af teorien herom. Selvdannelsens tre faser, vil være udgangspunktet for operationaliseringen. Selvoverskridelsen sker, når den enkelte overskrider sin egen verden, når den enkelte opsøger nye grænser eller bliver præsenteret for en ny verden. (Hammershøj(2012):14) Her er det nødvendigt at forstå, hvordan den enkelte har oplevet at møde nye verdener og nye forståelser, hvorvidt de er blevet udfordret i henhold til deres almindelige forståelse af verdenen. Dette vil i gymnasiets øjemed både være i forhold til de faglige nye verdener, men også hvorvidt den enkelte er blevet udfordret i dennes sociale forståelser, og blevet præsenteret for eventuelle nye fællesskaber eller nye sociale bekendtskaber, som har andre forståelser af det sociale. Spørgsmålet i forbindelse med selvoverskridelsen vil således være; hvorvidt gymnasiet har åbnet nye faglige og sociale verdener for den eleven. Selvformningen sker i forlængelse af selvoverskridelsen. Når overskridelsen har fundet sted, må den enkelte elev trække sig tilbage og reflektere over denne overskridelse, således de kan forholde sig til den. (Hammershøj(2001):29) det er her altså nødvendigt, at spørge ind til elevens refleksioner og tanker efter selvoverskridelsen, hvilken påvirkning denne har haft. Det interessante her er dog, at eleverne netop også reflekterer over deres erfaringer fra gymnasiet, den verden som gymnasiet er, hvilken effekt denne har haft, igennem interviewet. Det må også bemærkes, at der kan ske en selvformning med informanten i øjeblikket af interviewet, eftersom eleven bedes om at reflektere over sin tid på gymnasiet. 18
Det er i smagsdannelsen, at den enkelte elev vælger noget fra eller til. (Hammershøj(2012):15) Dette spørgsmål imødekommes ved at spørge informanterne ind til den smag, de har nu, eksempelvis hvad de syntes, er vigtigt for et godt liv, men da det interessante er, hvilke forandringer disse har erfaret, må der også spørges ind til, om der er sket nogle ændringer i deres smagsdannelse. Det er altså væsentligt at spørge ind til, hvad deres fremtidige forventninger er, hvad de finder interessant etc. Interviewene vil være løststruktureret, således stilles der ikke mange spørgsmål, og der lægges i stedet op til at den enkelte skal snakke frit om dennes selvdannelse. Dette gøres ved at spørge ind til elevens forandringer gennem gymnasiet, da selvdannelse må siges at kunne sætte lig med forandringer. 19
3. VIDENSKABSTEORI Følgende afsnit vil argumentere for anvendelsen af de to videnskabsteoretiske positioner fænomenologi og hermeneutik. Projektet må skabe en forståelse af informanternes personlige erfaringer og oplevelser i forbindelse med gymnasiet, således anvendes den fænomenologiske tilgang. Efterfølgende skal disse beskrivelser relateres til de to teorier om selvdannelse og konkurrencestaten, dette foregår gennem en fortolkning mellem empiri og teori, for således at kunne nå frem til en forklaring af problemformuleringen, dette er således det hermeneutiske aspekt. 3.1. Fænomenologi Fænomenologi stammer fra de græske ord; phainomenon og logos. Phainomenon betyder at vise sig og logos betyder lære, fænomenologien er således læren om det, som viser sig for os, det, som viser sig for vores bevidsthed. (Jacobsen,Tanggard&Brinkmann(2010):185). Den tyske filosof Edmund Husserl grundlagde fænomenologien i starten af 1900-tallet, hvorefter Alfred Schultz indførte fænomenologien i samfundsvidenskaberne. Følgende beskrivelser tager udgangspunkt i deres perspektiver. I fænomenologien forstås verden, som den forstås af menneskets bevidsthed. Det er altså igennem menneskets egne erfaringer, oplevelser og bevidsthed, at sandheden må søges. I den fænomenologiske opfattelse er det ikke muligt at erfare, hvorledes verdenen virkeligt er, men i stedet må vi undersøge, hvordan den fremtræder sig for os. Der er altså heller ingen sondring mellem, hvordan genstanden fremtræder for os, og hvad genstanden i virkeligheden er. Forståelsen af verdenen og virkeligheden må ske gennem en forståelse af, hvordan virkeligheden fremstår for os. Man forsøger dermed ikke at erfare en objektiv sandhed, som det er tilfældet i positivismen, ifølge fænomenologien er dette ikke en mulighed. Det er derfor altid i det subjektive, at sandheden må erkendes, virkeligheden er som den foregiver sig for den enkelte, og vi må således forsøge at forstå individets virkelighed. Det er således et førstepersonsperspektiv. (Berg-Sørensen(2013):234) Projektet ønsker også, at skabe en forståelse af elevernes førstepersonsperspektiv på deres dannelsesproces. 20
Husserl præsenterer intentionalitetsbegrebet, det er denne, som er forudsætningen for, at et skel mellem subjekt og objekt ikke kan finde sted. Intentionalitet betyder, at menneskets bevidsthed altid vil være rettet mod noget, bevidstheden er således intentionel. Verden forstås altså ud fra menneskets egen bevidsthed. I forhold til verdenen, kan der ikke demarkeres mellem den sande verden og en verden uden for vores bevidsthed, hvorfor verdensforståelsen netop må findes i vores bevidsthed. (Ibid:235-236) I henhold til dette projekt betyder det, at forståelsen af selvdannelsesprocessen skal findes i informanternes bevidsthed. Det er altså informantens egne erfaringer og oplevelser, som kan give en forklaring på, hvordan deres dannelsesproces må forstås. Et væsentlig begreb indenfor fænomenologien er livsverdenen. Livsverdenen er den dagligdagsverden vi befinder os i. Det er herfra hverdagsforståelsen udspringer, og dette gør vores erfaring mulig. Herigennem opnås erfaringen, da det er denne, der forudsætter, at vi kan orientere os. Livsverdenen er den førvidenskabelige erfaringsverden, men det er dog også herfra den videnskabelige verden udspringer, det er altså ikke muligt for en forsker at lægge sin livsverden og forforståelse fra sig. (Zahavi&Overgaard(2014):176) Livsverdenen er der, hvor man tager udgangspunkt i analysen af fænomener, det er videnskabens hensigt at gøre de ubevidste implicitte meninger og betydninger synlige. Man må gå til personers livsverden, for at forstå deres meninger og betydninger af fænomener. I analysen af fænomener undersøges der ikke en ny verden, men i stedet den verden, som vi allerede kender, den bliver blot undersøgt med nye metoder og stilles under kritisk blik, for herved at erfare ny viden herom. (Ibid(2014):147). I dette projekt vil det altså betyde, at vi må undersøge elevernes livsverden, samtidig må vi undersøge det sagte med nyt blik, for at danne nye forståelse af deres dannelsesproces. Forskeren har også en livsverden, herfra udspringer vores viden. Dette må forskeren dog være opmærksom på, dette gøres ved at sætte sin hverdagslige viden og fordomme i parentes, for hermed at opnå en fordomsfri beskrivelse af fænomenerne. (Jacobsen,Tanggaard&Brinkmann(2010):188). Ifølge fænomenologerne må forskeren se bort fra sine tidligere erfaringer og teorier, for derved at møde fænomenet åbent. Dette kaldes for reduktion, hvilket betyder at lede tilbage, vi ønsker således at lede en forståelse af fænomenet tilbage, sådan som det må forstås første gang og åbent. (Ibid.188). Det er altså for forskeren og intervieweren i dette projekt vigtigt, at lægge fordomme og 21
tidligere erfaringer bag sig, i mødet med informanternes bevidsthed og derved forstå den så åben som mulig. Derved må forskeren sætte forforståelsen i parentes, denne forforståelse er præget af mediernes diskurs, samt det teoretiske afsæt for selvdannelse, dette må forskeren dog glemme for en stund, og lytte åbent til informanterne og tolke åbent. For at sikre, at eleverne taler frit om deres erfaringer, benytter projektet sig af det narrative og løst strukturerede interview. Dette vil blive uddybende forklaret i det metodiske afsnit. 3.2. Hermeneutik Dette projekts primære videnskabsteori er fænomenologien, eftersom vi ønsker at forstå dannelse ud fra personernes egne fortæller og perspektiver, og dette er netop fænomenologiens sigte. Dog inddrages hermeneutikkens fortolkningslære, eftersom projektet ikke kun gennem fænomenologiske observationer vil beskrive dannelsen, men også vil fortolke denne i henhold til den teoretiske ramme. Hermeneutikkens fortolkning og fænomenologiens forståelse er dog nært forbundene, fokusset for de to tilgange er meningsdannelse hvilken mening tillægger individerne til fænomenerne, dette er det interessante og herigennem kan vi nå en yderligere forståelse af fænomenet, netop som det forstås hos den enkelte (Berg-Sørensen(2013):216). Hermeneutikken skal fortolke, og fænomenologien skal søge at forstå, disse to vil altså supplere hinanden og gennem den fænomenologiske forståelse, skal den hermeneutiske fortolkning tolke på empirien med en teoretiske ramme. Hermeneutikkens primære begreb er den hermeneutiske cirkel. Denne cirkel går i en vekselvirkende proces mellem del og helhed, herigennem opstår fortolkningen. Del og helhed kan være mange ting, eksempelvis må en sætning i en tekst(del), forstås ud fra resten af teksten(helhed), eller en udtalelse (del) forstås i sammenhæng med konteksten(helhed); for at kunne forstå og få mening ud af et enkeltstående udsagn bliver man nødt til at se udsagnet i forhold til den sammenhæng, det indgår i. (Ibid:221) Denne vekselvirkende proces kan dermed også genkendes i projektets anden analysedel, da analysen foregår i en vekselvirkende proces mellem de tre elever, samt i en vekselvirkende proces mellem del og helhed i interviewteksten, for herved at opnå den bedste fortolkning af interviewene. Den hermeneutiske cirkel anvendes også i inddragelsen af teori, her vil det nemlig være en vekselvirkende proces mellem at forstå empiriens citater i henhold til teoriens begreber. 22
I hermeneutikken er man opmærksom på, at man altid vil have en forforståelse inden man indgår i en ny fortolkende situation. Denne forforståelse består af fordomme, disse fordomme stammer fra nogle erfaringer, som vi har gjort os. Det er altså via denne forforståelse, at man orienterer sig i verdenen, og herfra udbygges vores viden om verdenen. Dette er altså en nødvendig forudsætning, forskeren må dog være selvkritisk og ikke tage sin egen forforståelse for givet, men i stedet være opmærksomme på denne, derfor må vi være åbne overfor det vi møder. (Ibid:22) Vi har altså en mening om det fænomen, vi møder, inden vi møder fænomenet, og det kan også ses i fænomenologien, hvor man gør opmærksom på nødvendigheden, at man skal sætte i parentes. Dette er således gældende for de to videnskabsteoretiske positioner, at man møder verden med en forforståelse, og dermed må vi som forskere være opmærksomme herpå, og ikke lade denne forforståelse have en indflydelse på den viden, der opnås. Dette projekts forforståelse stammer til dels fra samfundsdebatten, som er blevet pointeret i problemfeltet, hvor dannelse forstås som noget, der er på vej ud af uddannelsessystemet. Samtidig har der i samfundsdebatten også været fokus på det pres de studerende oplever, samt karakterfokus, og dette har dermed også haft en indflydelse på forforståelsen. Teorien er samtidig også en forforståelse, denne har givet en begrebsramme for dannelse. Det er også denne, som er blevet ønsket at undersøge igennem interviewene, derfor måtte teorien om dannelse gå forud, således intervieweren havde en forforståelse til orientering. Det er dog ønskværdigt, både i den fænomenologiske og hermeneutiske position, at sætte parentes om denne forforståelse, og derved forholde sig åbent til elevernes fortællinger. Dette er gjort ved, at holde interviewet så åbent som muligt, og kun have få rettesnore, således holdte interviewene sig indenfor temaerne, men lagde op til at eleven fortalte frit. Dette afsnit har dermed givet et indblik i hermeneutikkens og fænomenologiens vigtigste elementer, og hvorledes disse anvendes i dette projekt. Følgende vil foreligge en analysestrategi, som skal vise, hvorledes analysen vil udforme sig, herigennem vil den give en konkret indsigt i, hvordan de to videnskabsteoretiske positioner anvendes. 3.3 Analysestrategi Analysen vil have til formål at undersøge dannelsesprocessen hos de tre elever, samt hvorledes disse supplerer hinanden. Dermed vil der i analysen foreligge beskrivelser af elevernes erfaringer, 23
for herved at give et indblik i deres forståelser og indfange de elementer, som har været vigtige for dem. Dernæst vil analysen bevæge sig mod en mere fortolkende analyse, hvor teorien om selvdannelse inddrages, for herved at kunne skabe en forståelse af dannelsesprocesserne, og bidrage til at kunne begrebsliggøre empirien. Første analysedel elevernes beskrivelser Dannelsesprocessen skal undersøges gennem elevernes egne perspektiver. For at opnå dette, er det vigtigt, at elevernes egne perspektiver kommer frem, dermed vil den første analyse beskrive de erfaringer og temaer, som syntes allervigtigst for den enkelte elev. Projektet har en fænomenologisk tilgang, her ønsker man at forstå verdenen, som den fremtræder for aktøren, det er i menneskets bevidsthed, at sandheden må søges, dette gøres gennem aktørens egne observationer, erfaringer etc. Derfor er empirien indsamlet på individets egne præmisser, som individet netop selv forstår sin verden, og analysen må søge, at gengive elevernes forståelser og fortællinger på dennes egne præmisser. Det centrale for første analysedel er netop at skabe en forståelse af eleven og dens situation, dette gøres ved at gengive elevernes egne beretninger uden at tolke på dem endnu, herved er det elevens egen virkelighedsforståelse som kommer frem, og det er netop dette, som er vigtigt i det fænomenologiske. Hos hver elev er der blevet genkendt nogle temaer som interviewene centrerede sig i, således er analysen af hver elev delt op i disse temaer. Dette gøres for så vidt muligt at sikre, at det er den enkelte elevs livsverden, der kommer frem. Anden analysedel Den anden analyse vil anvende teorien til at skabe en forståelse af elevernes dannelsesproces ud fra teorien om selvdannelse, dette vil derfor bevæge sig mere over mod hermeneutikken. Hermeneutikken forsøger gennem fortolkning at forstå verdenen, og anden analysedel vil anvende hermeneutikkens fortolkningsaspekt. Nævnt i ovenstående videnskabsteoretiske forklaring, vil anden analysedel anvende teorien til at begrebsliggøre og fortolke elevernes udsagn, herved opnås en forståelse af elevernes dannelsesproces, og teorien bliver sat i spil. Dette er altså også forskeren, som går ind og bidrager med en fortolkning af interviewteksterne, og forskeren må være opmærksom på sine fordomme, og derfor stadig forholde sig åbent til elevudtalelserne. 24
Selve analysen er delt op efter teoriens begreber om overskridelsesproces, smagsdannelse og frihed, og under disse temaer er elevernes udtalelser inddraget. Disse begreber er valgt, eftersom de bidrager til en forklaring af elevernes dannelsesproces, samtidig er det blevet genkendt at nogle af elevernes fortællinger er interessante i henhold til netop disse begreber. 25
4. METODE Følgende afsnit vil give et overblik over de metodiske overvejelser som ligger bag udarbejdelsen af denne projektrapport, samt indsamlingen af empirien. 4.1. Det kvalitative projekt I den kvalitative forskning interesserer man sig for, hvordan noget gøres, siger opleves, fremtræder eller udvikles (Brinkmann&Tanggaard(2010):17). Her ønsker man at forstå og fortolke fænomenerne, det er de menneskelige erfaringsoplevelser, som er det væsentlige. Det interessante i dette projekt er at forstå dannelse fra de tre elevers perspektiv. Derfor er den kvalitative metode anvendelig, for at give en indsigt i elevernes livsverden. Formålet med den kvalitative metode er også at forstå fænomenerne indefra, snarere end at forstå det udefra, dannelsen ønskes at forstås indefra elevernes perspektiv, snarere end en objektiv undersøgelse udefra. Præmissen for selvdannelse er netop, at det foregår efter elevernes egne betingelser, og dermed ville det ikke være muligt at undersøge denne via kvantitative metoder, da man her ikke kunne gengive elevernes egne forståelser. Det kvalitative forskningsdesign må således bidrage til at skabe en forståelse af den enkelte elevs erfaring af selvdannelse. 4.2 Casestudie Dette projekts forskningsdesign er et casestudie. En case er genstandsfeltet for undersøgelsen, det er denne, vi ønsker at skabe en forståelse af. I dette tilfælde er casene de tre elever, som er en del af klasse x på x-gymnasium. Disse tre personer udgør hver deres case, da det interessante er hver deres dannelsesproces gennem gymnasiet, det er tydeligt gennem interviewene, at de hver især har forskellige oplevelser med gymnasiet, derfor må der også ske en selvstændig analyse af deres erfaringer, samtidig kan der dog også genkendes en del ligheder, disse vil fremhæves og sammenholdes i den anden del af analysen. Et casestudium er altså en analyse, der tager udgangspunkt i en empirisk virkelighed og undersøger denne i dens sociale kontekst. (Antoft&Salmononsen(2007):32). Dette er også tilfældet her, hvor den empiriske virkelighed er eleverne i 3.g, og deres sociale kontekst er klassen og gymnasieskolen. 26
4.3. Projektets slutningsform Dette projekt slutningsform læner sig op ad den abduktive slutningsform. Dette er en slutningsform, som bevæger sig imellem den deduktive og induktive tilgang. Her har man en teoretisk forforståelse, som anvendes i udarbejdelsen af undersøgelsen, eksempelvis ved empiriindsamlingen. Herefter anvendes en mere induktiv tilgang, hvor man lader sig overraske af det, som empirien viser. Herved anvendes teorien til at give en baggrundsforståelse, hvorefter man går åbent til feltet, og lader opdagelserne i feltet præge retningen af undersøgelsen. (Langergaard,Rasmussen &Sørensen(2011):111) Dette kan altså genkendes i udarbejdelsen af denne projektrapport, der tages netop udgangspunkt i teorien om selvdannelse, denne danner rammen for forståelsen af dannelsesbegrebet herved har vi en forforståelse, hvorefter forskeren går åbent til empirien, og lader sin undersøgelse styres af de opdagelser, der bliver gjort i empirien, af elevernes fortællinger. 4.4 Dataindsamlingen I følgende vil foreligge en gennemgang af overvejelserne bag empiriindsamlingen. Som bekendt foretages der tre interviews af tre elever fra 3.g. 4.4.1. Interview Der foretages tre interviews af tre elever, disse skal have fokus på elevernes oplevelse af gymnasiet. Formålet med interviewene er at skabe en forståelse af deres selvdannelse gennem gymnasietiden, og få en indsigt i informanternes livsverden og mening. Løst og semi-struktureret interview Kvalitative interviews følger en løs formuleret interviewguide, man har opstillet nogle spørgsmål, men følger dem ikke nødvendigvis slavisk. Man er interesseret i den interviewedes point of view, og derfor opfordrer man til at lade informanten snakke frit. Interviewet må gerne forløbe frit, og skal ses som en samtale mellem informanten og intervieweren, og ikke som spørgsmål/svar kommunikation. Det er derfor også oplagt, at intervieweren spørger ind til det, informanten fortæller. (Bryman(2012):470) Bryman påpeger, at der findes to typer af det kvaliative interview; det semi-strukturerede og det løst-strukturerede interview. Dette projekts interviews vil befinde sig imellem disse to. Det løststrukturede arbejder som oftest blot med nogle få spørgsmål eller temaer, som interviewet skal 27
handle om, hvorefter informanten fortæller frit, dette interview er således stærkt foreneligt med en almindelig samtale. Det semi-strukturerede interview læner sig mere op ad en interviewguide, hvor der er udspecificeret nogle bestemte spørgsmål. Interviewet vil dog stadig kunne følge informantens fortællinger, men intervieweren må være opmærksom på at komme omkring alle spørgsmålene i interviewguiden. (Ibid:471) Projektets interviews vil ligge i spændingsfeltet mellem det semi-strukturerede og det løst strukturerede. Dette skyldes, at der primært er nogle temaer som skal berøres, men der vil også foreligge nogle hjælpespørgsmål. Hernæst vil interviewene gøre brug af det narrative element, for netop at fokusere på elevens fortællinger. Det narrative interview Interviewene vil finde inspiration i det narrative interview. Denne fokuserer på fortællingen, her lægges der op til, at informanten skal fortælle frit. Formålet med et narrativt interview er ikke at informanten skal besvare nogle spørgsmål, men i stedet er det ønskværdigt, at informanten fortæller om de begivenheder denne syntes er relevante. (Horsdal(2005:105). Det narrative interview er både en metode til at udtrykke og skabe mening, og en metode til at skabe en forståelse af sig selv og sin omverden (Jensen,Neergaard&Philipsen(2012):291). Det er altså hensigten med det narrative interview, at informanten gennem fortællingen skal skabe og udtrykke sin mening, samtidig med at informanten skal give en forståelse af sig selv og sin omverden. I henhold til dette projekt er det ønskværdigt at informanten giver udtryk for dennes mening og forståelse af erfaringerne i gymnasiet. Interviewet vil omhandle nogle temaer, som informanten gerne skal fortælle om, der er ikke fastlagt nogle spørgsmål informanten skal svare på, i stedet ønskes det, at informanten skal fortælle om dennes erfaringer med livet på gymnasiet, dog foreligger der en interviewguide som skal hjælpe fortællingen på vej. Marianne Horsdal har skrevet nogle elementer, som hun mener, er vigtige om interviewforholdet. Det er ofte en meget fortrolig situation, informanten fortæller og dette kræver tillid til intervieweren, det er derfor vigtigt at skabe et tillidsfuldt forhold til informanten. Intervieweren skal skabe rammer således informanten får lyst til, og er tryg ved at fortælle. Derudover er det vigtigt at intervieweren lytter opmærksomt og lader informanten fortælle selv, intervieweren skal således give 28