Status på inklusionsindsatsen i Frederiksberg Kommune 2016

Transkript

1 Status på inklusionsindsatsen i Frederiksberg Kommune 2016 Børne- og Ungeområdet, Skoleafdelingen Oktober 2016

2 1 INDHOLD 2 Indledning Konklusioner og anbefalinger anbefalinger til strukturelle ændringer...5 Oprettelse af mellemtilbud : Anbefalinger til ledelsen Anbefalinger til medarbejderne (lærere og pædagoger) Inklusion på Frederiksberg Statusoversigt, tilbud i Frederiksberg Kommune Det nationale inklusionseftersyn og Frederiksberg Kommune Den metodiske tilgang til evaluering af inklusionsindsatsen Datagrundlag Kvantitative data Kvalitativ empiri Analysestrategi Skabelsen af sociale, forpligtende og udviklende fællesskaber Det konkrete arbejde med inkluderende læringsfælleskaber Behov for en kulturændring Medarbejdernes oplevelse af at inklusionsarbejdet Principper og handleplaner i forhold til inklusion Organisering og ressourcefordeling Faglig støtte og fysiske rammer Adgang til ressourcepersoner Medarbejdernes kompetencer og faglige viden At have tid

3 8.5 Samarbejdet med ressourcepersoner og kollegaer Samarbejdet mellem pædagoger og lærere Samarbejde med specialskolerne Samarbejde i overleveringssager Samarbejde mellem ledelsen og medarbejderne Forældreinddragelse og oplevelsen af inklusionsarbejdet Systematik Åbenhed og dialog Tid til dialog Forældre som aktive medspillere Faglig viden og ressourcer kendskab til det enkelte barn Økonomimodellen - pengene følger barnet Målet med økonomimodellen er: Input fra skolerne om evt. behov for justering Iværksættelse af inkluderende tiltag: Opmærksomhed om økonomien tilknyttet specialundervisning Ændringer i ressourcepersonernes organisering på baggrund af økonomimodellen Anbefalinger om evt. justeringer af økonomimodellen Bilag

4 2 INDLEDNING Undervisningsudvalget besluttede d. 3. november 2014, sag 158 (evaluering af inklusionsindsatser), at gennemføre en ny evaluering af kommunens inklusionsindsats i 2016 med henblik på at give en status for indsatserne. Evalueringen bygger på inklusionsstrategien for skolevæsnet i Frederiksberg Kommune fra 2013, som definerer den overordnede ramme for kommunens indsatser og målsætninger i arbejdet frem mod vellykket inklusion. Inklusionsstrategien har til hensigt at: 1. Tydeliggøre de inkluderende værdier, som der arbejdes med i kommunen: tilstedeværelse, deltagelse og læring for forældre, børn og professionelle 2. Tydeliggøre redskaber og procedurer, der fremmer inklusion 3. Sikre en effektiv ressourceanvendelse. I inklusionsstrategien fremgår det, at det overordnede formål med omstilling til øget inklusion er at Sikre, at færre ekskluderes til specialtilbud, og at der skabes bedre muligheder for at børn i specialtilbud løbende deltager i og returnerer til almenområdet. Inklusionsstrategien og indsatserne beskrevet heri har i vidt omfang været en succes. Frederiksberg Kommune inkluderer knap 96 % af elevgruppen i almene skoletilbud, og trivselsmålinger såvel som faglige test og afgangsprøveresultater har ikke udviklet sig negativt i perioden. Data fra Frederiksberg viser, ligesom forskningen generelt, at inklusion ikke har målbar negativ effekt på de konkrete børn eller deres kammeraters læring og trivsel. Der kan naturligvis være enkeltsager med andre resultater, men de generelle data viser en positiv udvikling. Lærere og pædagoger gør en stor indsats for at inkludere flest mulige børn i folkeskolen, og gør en vigtig forskel i børnenes liv hver dag. Siden inklusionsstrategien blev godkendt, har Frederiksberg Kommune gennemført en række initiativer, som skal fremme inklusionen. Herunder oversigt over de væsentligste: Etablering af specialskolen Skolen ved Nordens Plads Etablering af Ungegrupperne på Tre Falke Skolen C-sporet integreret med almene folkeskoleklasser, Søndermarkskolen Inklusion af A-spor, C-spor og Læseklasseelever i almenklasser efter 6. klasse Dannelsen af Fællesrådgivningen Obligatorisk supervision af specialundervisere v. psykologer fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Ny visitationsprocedure med inddragelse af afgivende skole Økonomimodel der understøtter inklusion, herunder frigørelse af midler til inklusionspædagoger Kommunale netværk for vejledere Udgående vejlederfunktion fra Skolen ved Nordens Plads Fokus på kompetenceudvikling vedr. specialundervisning på skoler og i kommunale tiltag Implementering af folkeskolereformen med øgede muligheder for holddannelse, faglig motivering, aktiv skoledag m.v. 3

5 Rapporten indledes med de overordnede konklusioner og anbefalinger. Herefter redegøres for en række faktuelle forhold, hvorefter data fra de forskellige delundersøgelser gennemgås. Fokus i undersøgelserne har været oplevelsen af inklusionen blandt interessenterne. Det er sket via en spørgeskemaundersøgelse samt fokusgruppeinterviews. Det bemærkes, at med denne tilgang er der risiko for en systematisk bias i besvarelser, idet negative oplevelser erfaringsmæssigt lagrer sig stærkere i bevidstheden end positive. Evalueringen omfatter ikke en redegørelse for de økonomiske forhold vedr. specialundervisning generelt, idet fokus som beskrevet er oplevelsen af, om inklusionsstrategien har medvirket til en succesfuld inklusions-indsats jf. målene i inklusionsstrategien. Helt overordnet er status ang. økonomien: Der visiteres en mindre andel til specialundervisning, men de børn der sendes til specialtilbud visiteres i højere grad til dyrere (mere specialiserede) tilbud udenfor det kommunale skolevæsen. Dette giver en økonomisk udfordring som pt. ikke er løst på trods af en række forskellige tiltag. Frederiksberg Kommunes udgifter til specialundervisning pr. borger ligger dog fortsat under region Hovedstadens. 4

6 3 KONKLUSIONER OG ANBEFALINGER Følgende anbefalinger er rettet mod specifikke målgrupper og skal ses som forslag og initiativer, der både i det praktiske arbejde men også på det organisatoriske plan kan understøtte det fortsatte arbejde frem mod vellykket inklusion. 3.1 ANBEFALINGER TIL STRUKTURELLE ÆNDRINGER Oprettelse af mellemtilbud : Undersøgelsen viser, at skolerne kun i begrænset omfang er begyndt at oprette lokale mellemtilbud (tilbud der ligger mellem alment skoletilbud og specialundervisning i specialklasse eller på specialskole) indenfor de rammer, som økonomimodellen på specialundervisningsområdet og styrelsesvedtægten for folkeskolen giver. Herunder også tilbud og tiltag i forhold til elever med stort fravær. Det anbefales, at forvaltning og skoleledelser intensiverer drøftelserne herom mhp. at oprette sådanne tilbud på flere skoler. Prioritering af ressourcer: Undersøgelsen viser, at mange medarbejdere oplever manglende ressourcer til at skabe de rette forudsætninger for vellykket inklusion. Det anbefales, at der på ledelses- og bestyrelsesniveau på hver skole beskrives tydelige mål og strategier for, hvordan der arbejdes med inklusion, således at det både for forældre og medarbejdere er gennemskueligt, hvordan der prioriteres, hvilke logikker der arbejdes efter og hvordan ressourcerne derfor anvendes. 1 Det anbefales, jf. det nationale inklusionseftersyn, at de kommunale ressourcer og skolernes ressourcer til inklusionsopgaven tydeligt beskrives i ressourceudmeldingen til skolerne samt i skolernes lokale inklusionsstrategier og handleplaner, med det formål at skabe gennemsigtighed og bedre prioritering af ressourcerne, og at disse formidles til medarbejdere og forældre. Det anbefales, at tiltag for elever med særlige behov og klasser med behov for at udvikle læringsfællesskabet har fokus herpå i forbindelse med den understøttende undervisning. Herunder at forvaltning og Fællesrådgivning støtter op herom. Økonomimodellen vedr. specialundervisning: Økonomimodellen skaber økonomiske incitamenter for inklusion. Skolerne er generelt tilfredse med modellen, idet den dog først for kort tid siden er fuldt implementeret. Det anbefales, at økonomimodellen bevares i sin nuværende form, idet der fortsat tages solidarisk hensyn til skoler, som oplever store økonomiske udfordringer. Tolærerordning/to-voksenordning: Undersøgelsen viser, at flere medarbejder efterspørger større mulighed for tolærerordning eller to-voksenundervisning. Det nationale Inklusionseftersyn anbefaler, at skolerne i højere grad udnyttede denne mulighed indenfor rammerne af holddeling og prioritering af ressourcer i øvrigt for at styrke læringsmiljøet. Det anbefales, at skolerne i højere grad udnytter folkeskolelovens muligheder for holddannelse (store og små) samt de kommunale frihedsgrader om skoledriften generelt til, periodevis, at have to voksne omkring klasser med særligt behov for at styrke læringsmiljøet. 1 Denne anbefaling falder i tråd med det nationale inklusionseftersyns anbefalinger om bedre prioritering af indsatser og ressourcer på alle niveauer. 5

7 Det anbefales, at der søges skabt bedre rammer for, at medarbejdere fra specialskoler og specialspor kan vejlede og inspirere kolleger i almenområdet, så der skabes rum og mulighed for tværprofessionelt samarbejde vedr. inkluderende læringsmiljøer. Kompetencer: Undersøgelsen viser, at et relativt stort antal medarbejdere ikke føler sig kompetente til inklusionsopgaven, men at det også er meget forskelligt, og delvist uklart, hvilke kompetencer der efterspørges. Dog indikerer undersøgelsen, at medarbejderne oplever de største udfordringer i forhold til systematisering, redskaber og specifikke tilgange til arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Det anbefales, at skolernes arbejde med kompetencecentre fokuserer på, hvordan skolens vejledere/ressourcepersoner i en konsultativ proces konkret kan vejlede medarbejderne om inkluderende læringsmiljøer. Herunder vejledning i konkrete redskaber til, hvordan der kan arbejdes med holddeling i undervisningen, differentieret undervisning, samt redskaber til at kunne håndtere et inkluderende forældresamarbejde. 3.2 ANBEFALINGER TIL LEDELSEN Sprogbrug og kulturændring: Undersøgelsen viser, at der fortsat ikke er en fælles forståelse af, hvad inklusion er, og hvordan der skal arbejdes hermed i et systemisk perspektiv 2. Der er fortsat i brede kredse en opfattelse af, at udfordringerne alene er knyttet til den enkelte elev, og at løsningen er at flytte vedkommende eller pacificere vedkommende med mandsopdækning. Det anbefales, at ledelsen på den enkelte skole eksplicit italesætter, at folkeskolen i udgangspunktet er for alle børn, og at alle børn er forskellige og har forskellige behov. Derfor skal fokus være på inkluderende læringsfællesskaber fremfor på enkeltperson-indsatser. Det anbefales, jf. det nationale inklusionseftersyn, at der fortsat holdes fokus på det systemiske perspektiv vedr. dannelse af inkluderende fællesskaber. Herunder at der lokalt gennemføres proces med udarbejdelse af principper og handleplaner for, hvordan der på den enkelte skole arbejdes med inklusion og læringsfællesskaber. Pædagogik og didaktik: Undersøgelsen viser, at der generelt set ikke opleves sammenhæng mellem inklusionsopgaven og de generelle tiltag vedr. folkeskolereform. Der er således ikke en fælles forståelse af, at de nye rammer for holddeling, den understøttende undervisning, bevægelse i hverdagen m.v. også kan og skal ses som elementer der understøtter inklusion. Det anbefales, at ledelsen på hver skole italesætter, hvordan de forskellige elementer i skolens hverdag jf. folkeskolereform også kan og skal understøtte inklusion. Herunder især vedr. drengenes oplevelse af skoledagen. 2 Det systemiske perspektiv bygger på, at det ikke er muligt at forstå et menneskes oplevelser, tanker, følelser, handlinger og liv uden at man ved hvilket sammenhæng, eller hvilke relationer, han/hun befinder sig i. Vi er klassekammerater, forældre, venner, foreningsmedlemmer etc. I alle disse situationer optræder vi forskelligt. Det er derfor utilstrækkeligt at sige at vi er på en særlig måde. I stedet gør eller handler, føler og tænker vi forskelligt, afhængigt af det sammenhæng, eller den kontekst, vi befinder os i. Hermed bliver de relationer vi indgår i, væsentlige for forståelsen af hvordan vi handler, føler, tænker og oplever og således også for hvordan problemer opstår. Systemisk tænkning er således et holistisk tankesæt til at foretage analyser, hvor der fokuseres på hvordan et systems dele indbyrdes agerer/relaterer, hvordan systemet arbejder over tid og hvordan systemet agerer inden for konteksten af et større system. Der anlægges således et helhedsperspektiv med fokus på mønstre og sammenhænge fremfor på de enkelte dele. 6

8 Det anbefales, at ledelsen på den enkelte skole eksplicit beslutter, hvordan der indenfor rammerne af den understøttende undervisning kan arbejdes med inklusion og læringsfællesskaber. Herunder hvordan der via holddannelser evt. kan frigøres ressourcer til inkluderende tiltag generelt. Samarbejde med specialtilbud: Undersøgelsen viser, at udslusning af elever fra specialtilbud tilbage til folkeskolen er vanskelig og kræver en særlig indsats fra skolens side. Det anbefales, at i situationer hvor elever udsluses fra specialtilbud og vender tilbage til folkeskolen, får en konkret medarbejder på skolen (en del af teamet om barnet) ansvar for at koordinere indslusning til almentilbuddet og tale herom med elev, forældre og kolleger. 3.3 ANBEFALINGER TIL MEDARBEJDERNE (LÆRERE OG PÆDAGOGER) Systematisering i arbejdet med inklusion: Undersøgelsen viser at mange medarbejdere vurderer, at de ikke er klædt på fagligt og kompetencemæssigt til deres arbejde med inklusion. Dette på trods af, at der er vejledere til rådighed på skolerne og at mange lærere dagligt eller ugentligt taler om inklusionsudfordringen. Det anbefales, at teams og fagteams arbejder for en større systematisering og koordinering af inkluderende tiltag. Konkret ved at dette har en mere fast plads på dagsordenen på møder i fagteam, klasse- og årgangsteam. Målet skal være, at man her afdækker systemiske forhold der kan ændres mhp. at skabe bedre inklusion, afprøver disse, evaluerer dem og efterfølgende justerer indsatserne. Inklusionsopgaven skal forstås og håndteres som en fælles opgave. Tidlig indsats: Undersøgelsen viser, at lærerne har den forståelse, at der anvendes flest ressourcer til inklusion i indskolingen og færre ressourcer senere i skoleforløbet. Tilsvarende viser undersøgelsen, at relevant vejledning ofte først inddrages meget sent i processen omkring et barn i udfordringer. Det anbefales, at teams og fagteams trækker på ressourcepersoner, herunder medarbejdere fra Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning, tidligt i forløbet, når der spottes tegn på, at en elev enten er i negativ udvikling, eller når det vurderes at der er behov for særlig støtte, og at der sker systematisk opfølgning på effekten af tiltag. Det anbefales, at skolen italesætter og drøfter med medarbejderne, at der rent faktisk anvendes flest specialundervisningsressourcer på mellemtrin og i udskoling, men at disse i høj grad anvendes til pladser i specialtilbud udenfor skolen. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at drøfte, hvorvidt og hvordan disse midler i højere grad kan anvendes indenfor folkeskolens rammer til oprettelse af mellemtilbud. Alternativ organisering af undervisningen: Undersøgelsen viser, at medarbejderne oplever, at der er udfordringer i arbejdet med holddeling og undervisningsdifferentiering i forhold til at skabe inkluderende fællesskaber. Det anbefales at lærere og pædagoger i samarbejde med ledelsen, konkret drøfter, hvordan holddeling og differentieret undervisning kan organiseres på tværs af klasser eller på tværs af årgange. Praksisnær kompetenceudvikling: Undersøgelsen peger på, at både lærere og pædagoger oplever manglende praksisnær kompetenceudvikling i arbejdet med at opbygge inkluderende læringsmiljøer. Det anbefales, at den praksisnære kompetenceudvikling får en mere central rolle i arbejde med inkluderende tiltag. Dette gælder både i forhold til kollegial supervision og sparring, men også i forhold til lærerens egen observation af og undersøgelse af andres praksis. Det anbefales konkret at vejledere og ressourceper- 7

9 soner systematisk inddrages, tidligt, i arbejdet i team og i form af supervision i og om praksis. Herunder medarbejdere fra Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning. Det anbefales, at lærere og pædagoger proaktivt undersøger, hvordan kolleger håndterer inklusionsopgaven. Dvs. undersøger andres praksis mhp. fælles drøftelse og udvikling af egen praksis. 8

10 4 INKLUSION PÅ FREDERIKSBERG Frederiksberg Kommune har, siden inklusionsloven trådte i kraft i 2012, haft en målsætning om, at 96% af alle elever skal gå i almene klasser, hvilket rummer muligheden for, at børn med behov for et segregeret tilbud stadig skal kunne få dette. I praksis har 96 % målsætningen således været et pejlemærke der sigtes efter, men det har ikke fungeret som en absolut grænse eller konkret succeskriterium. Det har dog været en vigtig drivkraft i forhold til at fastholde inklusionsdagsordenen. Frederiksberg Kommunes inklusionsstrategi er i overensstemmelse med de nationale anbefalinger. Skolevæsenet har, siden strategien blev vedtaget, arbejdet systematisk med at udvikle inkluderende læringsmiljøer og understøtte en fælles forståelse af, hvad inklusion er, og hvordan det opnås. Lærere, pædagoger og ledelser på de enkelte skoler har i perioden arbejdet hårdt for at opnå de gode resultater, som pt. præger Frederiksberg. Der opleves dog, jf. denne evaluering, fortsat en række udfordringer. Det brede perspektiv på inklusion afspejles i Frederiksberg Kommunes inklusionsstrategi, som har følgende målsætninger: At alle børn og unge deltager i et socialt, forpligtende og udviklende fællesskab At flest mulige børn profiterer af at forblive i deres lokale almenmiljø, men hvis det efter bestræbelserne på inklusion alligevel vurderes, at nogle børn har bedst af at få et andet tilbud, så skal dette tilbydes At børn, unge, forældre og medarbejdere oplever, at inklusionen er vellykket/giver mening At organisering og ressourcefordeling sikrer, at medarbejderne er kompetente og har adgang til ressourcepersoner på inklusionsområdet. De fire målsætninger skal i denne evaluering ses som succeskriterier for en vellykket inklusion. Målsætningerne vil derfor fungere som en række pejlemærker, der kan give et overblik over, hvordan det står til med inklusionsarbejdet i kommunen. Inklusionsindsatsen vil derfor i evalueringen blive vurderet efter disse fire foruddefinerede parametre for vellykket inklusion. I forhold til målet om, at flest mulige børn skal inkluderes i de almene skoletilbud, har indsatserne været succesfulde. Frederiksberg Kommunes inklusionsandel ligger således lidt højere end landsgennemsnittet, og den har været stigende i de sidste tre år. Jf. nedenstående oversigter fra uddannelsesstatistik.dk (Undervisningsministeriets databank) var den nationale inklusionsandel i 2014/2015 (nyeste offentliggjorte tal) på 95,1%, hvor Frederiksberg Kommune ligger på 95,7%. Oversigterne viser endvidere, at Frederiksberg, ligesom resten af landet, har størst udfordringer i forhold til at inkludere drengene. 75% af elever visiteret til specialtilbud er af hankøn. 9

11 Diagram 1: Andel elever, der modtager undervisning i den almene undervisning, hele landet Omfatter: Folkeskoler, Kommunale ungdomsskoler, Specialskoler for børn, Dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder Diagram 2: Andel elever, der modtager undervisning i den almene undervisning, Frederiksberg (bopælskommune) Omfatter: Folkeskoler, Kommunale ungdomsskoler, Specialskoler for børn, Dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder 10

12 Diagram 3: Antal elever, der modtager specialundervisning, Frederiksberg, 3 sidste skoleår Omfatter: Folkeskoler, Specialskoler for børn, Dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder Frederiksberg kommune har, på trods af en faldende andel af elever i specialtilbud et stigende antal børn i specialtilbud. Dette har sammenhæng med det stigende børnetal i kommunen generelt. Diagram 4: Antal elever, der modtager specialundervisning pr. institutionstype og køn, Frederiksberg, skoleår Omfatter: Folkeskoler, Specialskoler for børn, Dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder Børn der går i specialtilbud går fortrinsvis i egentlige specialskoler (herunder kommunens egne), i specialklasserækker på en folkeskole og endeligt i egentlige dagbehandlingstilbud eller anbringelsessteder. Kønsforde- 11

13 lingen er skæv, idet der er langt flere drenge end piger, som visiteres til specialtilbud. 75% er således af hankøn. Diagram 5: Antal elever, der modtager specialundervisning pr. klassetrin og køn, Frederiksberg, Tabellen viser, at elever visiteres til specialtilbud over alle klassetrin, men at der sker færres visitationer i indskolingen. Dog er der et ikke uvæsentligt antal som visiteres direkte fra dagtilbud til specialskole-tilbud, idet de altså vurderes at have behov der slet ikke kan opfyldes indenfor rammerne af folkeskolen. Tabellen viser også her, at der er en klar overvægt af drenge i specialtilbud. 12

14 4.1 STATUSOVERSIGT, TILBUD I FREDERIKSBERG KOMMUNE Frederiksberg Kommune har 2 specialskoler, 4 specialklasserækker, et særligt tale-læse-tilbud samt enkeltintegration og modtagehold. Udover børn i disse tilbud anvender kommunen specialtilbud i andre kommuner samt private tilbud. Det skyldes enten at der er tale om meget specialiserede tilbud, eller at barnet/den unge er placeret i anden kommune (plejefamilie eller opholdssted). Frederiksberg Kommunes specialtilbud Navn Målgruppe Placering Elevtal, oktober 2016 Christianskolen. Dagbehandlingstilbud efter folkeskolelov og servicelov Skolen ved Nordens Plads. Specialskole efter folkeskoleloven. Spor 3 også efter servicelov Unge i klasse. Socio-emotionelle udfordringer, psykiske udfordringer, misbrug m.v. Spor 1: Børn med generelle indlæringsvanskeligheder. Spor 2: Børn med autisme-spektrumforstyrrelser. Spor 3: Dagbehandlingstilbud klasse. Herudover en række enkeltelever med helt særlige behov og/eller handicap. Christianskolen, Svanemosegårdsvej 10, 1967 Frederiksberg C. Sofus Francks Vænge 32, 2000 Frederiksberg. A-sporet Elever i klasse med ADHD m.m. Lindevangskolen, P.G. Ramms Allé 26, 2000 Frederiksberg C-sporet Tale-sprog-klasser Læsekompetencecenteret og rejsehold Ungegruppen Enkeltintegration Elever med specifikke indlæringsvanskeligheder. Som hovedregel inkluderet i almindelig klasse med støtte klasse. Børn med tale- og sprogvanskeligheder samt ordblindhed Kursusforløb for ordblinde samt støtte for læse- og skriftsprogsudfordrede på skolerne Fagligt, socio-emotionelt eller psykisk udfordrede unge i klasse. Herunder enkelte overbygningselever fra A-spor. Elever med særlige behov som visiteres til almindelig folkeskoleklasse Søndermarkskolen, Hoffmeyersvej 32, 2000 Frederiksberg Skolen på la Cours Vej, La Cours Vej 2, 2000 Frederiksberg. Skolen på la Cours Vej, La Cours Vej 2, 2000 Frederiksberg. Tre Falke Skolen, Sønderjyllands Allé 4, 2000 Frederiksberg. Alle folkeskoler Intet fast tal, løbende udskiftning. Ca. 11 af gangen. 25 Varierer meget. 13

15 med støtte i mere end 9 timer om ugen Støttebehov er ikke konstant for den enkelte elev Modtagehold indskoling Undervisning af flygtningebørn og andre med behov for undervisning i basis-dansk klasse. Skolen på Grundtvigsvej, Grundtvigsvej11, 1864 Frederiksberg C. 45 På sigt også Lindevangskolen Modtagehold mellemtrin Undervisning af flygtningebørn og andre med behov for undervisning i basis-dansk klasse. Skolen ved Bülowsvej, Fuglevangsvej 8, 1962 Frederiksberg C. (pt. også hold på Skolen på Nyelandsvej) 39 På sigt også Skolen ved Søerne Modtagehold udskoling Undervisning af flygtningebørn og andre med behov for undervisning i basis-dansk klasse. Skolen på Nyelandsvej, Nyelandsvej 23, 2000 Frederiksberg. (pt. også hold på Skolen ved Bülowsvej). 9 Desuden hold på VUF Frederiksberg. På sigt også Skolen på Duevej 4.2 DET NATIONALE INKLUSIONSEFTERSYN OG FREDERIKSBERG KOMMUNE Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling nedsatte i efteråret 2015 et ekspertudvalg med formålet at udarbejde en kortlægning af inklusionsindsatsen på landsplan. Regeringens ekspertgruppe afleverede onsdag den 11. maj 2016 sin rapport med anbefalinger om inklusion. Ekspertgruppen for inklusionseftersynet lægger sig op ad Rådet for Børns Lærings treleddede definition af inklusion i skolemæssig sammenhæng: Fysisk inklusion: Betingelserne for det fysiske ophold Social inklusion: Samspil, værdi og tilhørsforhold i det medmenneskelige felt Faglig inklusion: Uddannelse og udvikling af kompetencer. Som det fremgår af de tre dele, handler inklusion både om fysisk tilstedeværelse samt social og faglig deltagelse. Inklusion finder således sted, når eleven deltager i fællesskaber fagligt, socialt og kulturelt. Det er afgørende, at eleverne har mulighed for at indgår i samarbejdende og venskabelige relationer med andre elever og føler sig som en del af et fællesskab. Hertil er aktivt deltagelse og at kunne påvirke fællesskabet også et vigtigt element for inklusion. Inklusion kan overordnet forstås som deltagelse i læringsfællesskaber. Denne definition ligger sig tæt op af Frederiksberg Kommunes egen som defineret i Inklusionsstrategien og dermed den grundlæggende forståelse af, hvad det vil sige at arbejde inkluderende. 14

16 Kortlægningen understreger, at det er vigtigt, at inklusion tænkes som et fællesskab. Inklusion skal ikke forstås som enkelte børn med vanskeligheder men derimod som de betingelser, der skal til for at skabe inkluderende læringsfællesskaber for alle. Ekspertgruppens rapport indeholder knap 100 forskellige anbefalinger. Udgangspunktet er, at omstillingen til inklusion har medført, at flere elever er blevet en del af almenundervisningen, og at overrepræsentationen i de segregerede specialtilbud af drenge, anden etnisk baggrund end dansk samt elever af forældre med kort eller ingen uddannelse er blevet mindre. Der er endvidere positive tendenser i forhold til elevernes trivsel, ligesom der ikke er tegn på, at inklusionen har påvirket elevernes faglighed. Alt i alt konstateres der et positivt billede. Ekspertgruppens kortlægning viser nedenstående hovedtræk: Folkeskolen lever under mange forskellige dagsordener, som ikke altid spiller positivt sammen. Fx omstilling til øget inklusion, folkeskolereform, ændringer i lærernes arbejdstidsregler samt kontinuerlige effektiviseringskrav. Usikkerhed om hvorvidt elever med behov for støtte rent faktisk får den støtte, de har brug for til at udvikle sig fagligt og være i trivsel. Der er flere steder, hvor der mangler en grundlæggende forståelse af, hvad et inkluderende læringsmiljø er og forudsætter. Herunder at potentialet i samarbejdet mellem lærere og pædagoger ikke udnyttes tilstrækkeligt. Kommunikationen i forhold til elever og forældre om indsatser og ressourceanvendelse bør styrkes. Skolerne oplever typisk, at der ikke er tilstrækkeligt med ressourcer til at arbejde med inkluderende læringsmiljøer, ligesom der er manglende gennemsigtighed i forhold til, hvordan ressourcerne bruges. Ekspertgruppen vurderer, at der i vidt omfang er fulgt ressourcer med fra specialtilbud til almentilbud, men at effektiviseringer og besparelser gør dette ugennemskueligt. Ekspertgruppens anbefalinger handler især om følgende punkter: 1. Arbejdet med inklusion kan ikke ske som et quick-fix men kræver tid og vedholdenhed. 2. Fokus skal være på, at inklusion handler om en folkeskole med en bred elevsammensætning, hvor almenmiljøet understøtter elevernes forskellige behov. 3. Der er behov for større opmærksomhed på den enkelte elevs faglige udvikling og trivsel. Inkluderende miljøer og skolens fællesskaber er den måde, skolen skal arbejde på. Den faglige udvikling og trivslen er målet. 4. Fokus på faglighed og trivsel skal suppleres af fokus på elevernes sociale og personlige kompetencer. 5. Der skal mere fokus på prioriteringen af ressourcer og indsatser på alle niveauer. Det skal ikke være den enkelte lærer eller pædagog der i praksis skal gøre prioriteringen. Derfor skal der også ske løbende og systematisk opfølgning på ressourceforbruget. 6. Kommunerne skal i langt højere grad end nu fokusere på den tidlige indsats, for herigennem at forebygge eksklusion. Dette kræver bl.a. opmærksomhed om tidlig opsporing og forebyggelse samt ligeværdigt samarbejde mellem pædagoger og lærere. 7. Der skal være hurtig og kvalificeret adgang til viden og hjælp, når lærere og pædagoger har behov herfor. En almenkendt struktur og rollefordeling. 8. Den praksisnære kompetenceudvikling skal styrkes, så direkte sparring og supervision står centralt i arbejdet med at opbygge inkluderende læringsmiljøer. 9. Der er behov for at styrke forældreinddragelsen og ansvaret. Alle forældre skal bidrage til det inkluderende læringsmiljø og bakke op om skolens fællesskab. Regeringen har i foråret 2016, på baggrund af inklusionseftersynet, fjernet den nationale målsætning om 96%-inklusion og har i stedet lagt sig op af anbefalingerne fra det nationale inklusionseftersyn jf. ovenstående. 15

17 16

18 5 DEN METODISKE TILGANG TIL EVALUERING AF INKLUSIONSINDSATSEN Det overordnede formål med evalueringen er at skabe et nuanceret billede af status for inklusionsindsatsen i Frederiksberg Kommune. I dette afsnit beskrives, hvordan dataindsamlingen er sket. 5.1 DATAGRUNDLAG Evalueringens resultater er baseret på en elektronisk spørgeskemaundersøgelse, som blev gennemført i perioden juni september 2016, samt en række fokusgruppeinterview og individuelle interviewrunder. De forskellige undersøgelsesdata skal ses i sammenhæng, idet de kvalitative data i høj grad belyser baggrunden for besvarelserne i den kvantitative del Kvantitative data Det elektroniske spørgeskema blev udsendt til samtlige skoleledere, administrative ledere, pædagogiske ledere, lærere, pædagoger og pædagogmedhjælpere 3. Der er udarbejdet differentierede spørgsmål alt efter respondentens stillingsbetegnelse. Spørgeskemaet har primært fokus på medarbejdernes oplevelser og erfaringer omkring deres arbejde med inklusion. Spørgeskemaet kommer igennem en række temaer, som både bygger på Frederiksberg Kommunes inklusionsstrategi, samt det nationale inklusionseftersyn udarbejdet af regeringens ekspertgruppe. Spørgeskemaundersøgelsen bygger på 973 respondenter. Heraf har 44 % 4 gennemført spørgeskemaet og 2 % 5 har delvist besvaret skemaet (figur 1 6 ). Den høje svarprocent gør undersøgelsens besvarelser repræsentative 7. Det er dog vigtigt i denne forbindelse at påpege, at besvarelserne ikke fordeler sig ligeligt blandt de adspurgte skoler. Skolerne udgør hver især imellem 5,3 % til 16,9 % af den besvarede andel (figur 2). Kvantitative undersøgelser der undersøger holdningsspørgsmål og oplevelser af praksisforhold har en tendens til at fokusere på negative oplevelser, hvorfor besvarelserne skal ses i sammenhæng med de kvalitative undersøgelsesdata og de faktuelle forhold vedr. antal inkluderende m.v. jf. tidligere afsnit Kvalitativ empiri Spørgeskemaundersøgelsens besvarelser suppleres med en række kvalitative fokusgruppeinterviews med Skoleledere, forældre, AKT-vejledere og AKT-pædagoger samt tre individuelle interviews med elever mellem 5. og 7. klasse, som går i en almen klasse, men som har særlige behov. De kvalitative interviews blev gennemført i august Betegnelsen lærer eller pædagog dækker også over forskellige former for ressourcepersoner fx AKT-vejledere, AKT-pædagoger, specialpædagoger eller andre medarbejdere fra skolernes ressourcecentre. 4 Det elektroniske spørgeskema blev i første omgang udsendt til samtlige medarbejdere med en Office365 adresse (ca respondenter). Efterfølgende er det blevet foretaget en sortering, så respondenter med irrelevante stillingsbetegnelser fx servicemedarbejdere, vikarer, sekretærer eller lignende ikke figurerer i undersøgelsen. I denne forbindelse er specialskolerne heller ikke repræsenteret i denne undersøgelse, da svarprocenten på den ene af de to specialskoler var så lav, at det ikke var muligt at fremlægge repræsentative analyser på baggrund af specialskolernes besvarelser. 5 De 2 % af respondenterne som delvis har svaret på spørgeskemaet er medtaget i evalueringens analyse. 6 Alle figurer der fremover refereres til, kan findes i Bilag 1 datagrundlag det elektroniske spørgeskema 7 Formen på spørgsmålene i undersøgelsen har forskellig karakter. I nogle spørgsmål har respondenterne udelukkende haft mulighed for at afgive et svar, mens de i andre har haft mulighed for at vælge flere svarmuligheder samtidig. I de sidstnævnte tilfælde vil summen af besvarelserne blive højere end 100 % 17

19 Interviewrunder: To fokusgrupper med forældre med tilknytning til forskellige folkeskoler: Interviewrunderne havde primært fokus på forældrenes oplevelse af samarbejdet med skolen, forældrenes oplevelse af inddragelse og opbakning til skolen fællesskab. Til interviewrunderne deltog både forældre til børn med særlige behov, som er indsluset i almene klasser, samt forældre til børn uden særlige behov. To fokusgrupper med AKT-vejledere og AKT-pædagoger: Interviewrunderne havde primært fokus på vejlederne og pædagogernes erfaringer med deres inklusionsarbejde. Hvordan og hvornår fungerer deres inklusionsindsatser, og hvor ser de, at der er udfordringer. Tre individuelle interviews med elever fra klasse: Alle tre elever er inkluderet i almene klasser men modtager støtte for deres særlige behov. Interviewrunderne havde primært fokus på elevernes oplevelser af deres klasse som helhed, klassens sociale- og læringsmiljø, samt hvilke forudsætninger de oplever er til stede i forhold til at føle sig som en del af et fællesskab. To fokusgruppeinterviews med skoleledere: Alle skoler var repræsenteret i de to fokusgruppeinterviews. Interviewrunderne centrerede sig om overordnede strategiske erfaringer og ledelsesmæssige praksisser omkring skolernes inklusionsarbejde. 5.2 ANALYSESTRATEGI Det elektroniske spørgeskema og de forskellige interviewrunder skal i evalueringen ses som perspektiver, der til sammen giver et samlet billede af, hvordan det står til med Frederiksberg Kommunes inklusionsindsats. Analysen tager på baggrund af Frederiksberg Kommunes inklusionsstrategi udgangspunkt i de fire temaer: 1) Skabelsen af sociale, forpligtende og udviklende fællesskaber: Hvordan står det til på skolerne i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer og stærke sociale fællesskaber blandt eleverne? 2) Medarbejdernes oplevelse af at inklusionsarbejdet er vellykket/giver mening: Oplever medarbejderne og ledelsen, at elever med særlige behov får den støtte, som de har brug for? 3) Forældreinddragelse og deres oplevelse af inklusionsarbejdet: Hvordan opleves samarbejdet og forældreinddragelsen af forældrene selv? Hvornår opleves inklusionen som velfungerende, og hvor er der udfordringer i forhold til at skabe inkluderende fællesskaber både i klassen og blandt forældregruppen? 4) Organisering og ressourcefordeling: Oplever skolernes medarbejdere, at de kompetencemæssigt kan løfte inklusionsopgaven? Og er der tydelige retningslinjer og rollefordelinger blandt skolens ressourcepersoner, så det er nemt og overskueligt at hente hjælp og sparring i de situationer, hvor der kan være behov for dette? 18

20 6 SKABELSEN AF SOCIALE, FORPLIGTENDE OG UDVIKLENDE FÆLLESSKABER Hvordan står det til på skolerne i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer og stærke sociale fællesskaber blandt eleverne? Undersøgelsen viser, at der er bevidsthed om vigtigheden af, at skabe gode fællesskaber, men at dette opleves udfordrende. at klasseledelse generelt opleves som vanskeligt, og især når der er elever med særlige behov, da behovet for undervisningsdifferentiering så øges. at der kun i begrænset omfang er en systematik eller en bevidsthed om, hvordan holddannelse og anderledes organisering generelt kan medvirke til differentiering og styrke inklusionen. at der i vid udstrækning fortsat er en opfattelse af, at adfærds- og læringsmæssige udfordringer bor i barnet og skal løses via indsatser i forhold til det enkelte barn, fremfor et systemisk perspektiv med fokus på, hvordan rammer, organisering og indhold kan justeres, så flest mulige kan inkluderes og opleve succeser i fællesskabet. En at de centrale pointer, som det nationale inklusionseftersyn fremhæver, er, at inklusion ikke udelukkende må forstås som et spørgsmål om at flytte elever fra specialtilbud til almenområdet. De konkluderer, at der har været for stort fokus på 96%-målsætningen frem for at skabe inkluderende læringsmiljøer, som er til gavn for alle elever. Det er derfor interessant at se på, hvordan medarbejderne på Frederiksbergs skoler forstår og forholder sig til dette. Spørgeskemaundersøgelsen viser at 86 % af lederne, pædagogerne og lærerne i meget høj grad eller i høj grad er bevidste om at skabe stærke fællesskaber for alle elever i deres daglige arbejde (figur 6). Når der spørges til om, hvorvidt medarbejderne mener, at de i deres arbejde lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, svarer 50 % af lederne, 23 % af lærerne og 39 % af pædagogerne, at det i meget høj grad eller i høj grad lykkes (figur 12 og 13). Vi skal lære at skelne. Det handler ikke om at integrere barnet med særlige behov. Det er ikke barnet, som skal tilpasse sig. Vi skal nå der til, hvor vi tænker, hvad kan jeg som lærer eller pædagog gøre anderledes for, at det her barn kan være i mine timer (AKT-pædagog) Undersøgelsen viser, at Inklusionsarbejdet både blandt ledelsen på skolerne og blandt medarbejderne prioriteres. 38% af de adspurgte svarer, at de i høj grad prioriterer arbejdet med inklusion. Der er dog plads til forbedringer, da næsten lige så mange, 35%, svarer at de kun i nogen grad prioriterer arbejdet med inklusion. 6.1 DET KONKRETE ARBEJDE MED INKLUDERENDE LÆRINGSFÆLLESKABER Undersøgelsen viser, at respondenterne primært oplever et læringsfællesskab som inkluderende når (1) alle elever har mulighed for at udvikle et positiv selvbillede på baggrund af fællesskabets aktiviteter, (2) alle elever deltager i de etablerede sociale fællesskaber, og (3) alle elever får udbytte af den almene undervisning 19

21 (figur 5). Der er altså en relativ god overensstemmelse med inklusionsstrategiens definition af inklusion og opfattelsen blandt medarbejdere og ledelse. Undersøgelsen viser, at tiltag som den understøttende undervisning og samarbejde med forældrene prioriteres højst for både lærere og pædagoger i deres arbejde for at styrke inkluderende læringsmiljøer (figur 25). Min matematiklærer er ret god. Jeg er ikke så glad for at sidde ned og kigge i en bog. Men hun hjælper mig, Hvis man ser nærmere på, hvilke initiativer og indsatser medarbejderne konkret arbejder med for at fremme inklusionen, tegner der sig overordnet et billede af, at der arbejdes med en bred vifte af redskaber og initiativer på skolerne. For lærernes vedkomne viser det sig, at de primært arbejder med (figur 15) så jeg kan koncentrere mig. Jeg har en plads for mig selv, hvor jeg kan sætte mig hen, når jeg ikke kan koncentrere mig. Så har jeg også en kurv med ting, jeg kan - Undervisningsdifferentiering som tilgodeser elever med særlige behov dimse med og andre opgaver, som jeg kan lave - målrettet arbejde med elevernes trivsel og styrkelse af elevernes sociale kompetencer (elev fra 6. klasse med særlige - styrkelsen af relationen mellem lærer og elev behov) - målstyret undervisning I spørgeskemaundersøgelsen uddyber flere af lærerne deres besvarelser og pointerer, at det er vigtigt, at den voksne skaber et læringsmiljø, hvor der er plads til alle. Det er grundlæggende vigtigt, at der skabes et trygt forum for læring og udvikling, hvis eleverne skal være modtagelig for undervisningen. Interviewrunderne med AKT-vejledere og AKT-pædagoger underbygger denne tilgang og understreger vigtigheden af, at der i klasserne skal være en accept, åbenhed og rummelighed omkring hinandens styrker og svagheder hver især, så alle har mulighed for at indgå socialt i fællesskabet. Inkluderende fællesskaber kræver at man italesætter forskellighed som et vilkår, og samtidig formår at tage individuelle hensyn inden for fællesskabets rammer (fokusgruppeinterview AKT2). Relationen og kommunikation mellem underviserne og elev påpeges også som afgørende for vellykket inklusion. Når inklusion bliver en fælles opgave for hele klassen, Det er tydeligt, at barnets potentialer har nemmere ved at udvikle sig, når der er skabt gode relationer ( ) nærhedsprincippet skaber tykhed (fokusgruppeinterview AKT2). og når der skabes et fælles ansvar, så alle bidrager til, Hertil understreges det både i fokusgruppeinterviewrunderne og spørgeskemaundersøgelsen, at en tydelig struktur på undervisningen skaber ro at det er rart at være i klassen, er der tale om vellykket og et godt fundament for, at alle har mulighed for at deltage. inklusion (AKT- vejleder) Alle elever på trods af deres forskellige faglige og sociale niveauer får noget ud af undervisningen, når der er faste ram- 20

22 mer. De elever som godt kan navigere uden om den faste struktur, de sorterer det bare fra, mens andre vil have stor gavn af det (Fokusgruppe: AKT1). Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at de ovennævnte arbejdsformer med undervisningsdifferentiering, styrkelsen af trivsel og sociale fællesskaber og styrkelsen af relationen mellem underviser og elev, alle er arbejdsområder, som lærerne har arbejdet med i mere end tre år (figur 16). Hvis man vender blikket mod, hvordan pædagogerne konkret arbejder med at skabe inkluderende læringsmiljøer viser undersøgelsen, at de primært arbejder med (figur 18): - styrkelse af elevernes sociale kompetencer - målrettet arbejde med elevernes trivsel - Samarbejde mellem SFO, klub og lærere - Fysisk udfoldelse og kreativitet Undersøgelsen viser, at mange af pædagogerne har arbejdet med ovenstående indsatser i over tre år. Det tegner et billede af, at både lærernes og pædagogernes primære arbejdsformer, når det kommer til at skabe inkluderende læringsmiljøer, er noget, som de har flere års erfaringer med. Samtidig viser undersøgelsen, at nogle af de indsatser, som i særlig grad er blevet prioriteret, også er de indsatser, hvor lærerne ser de største udfordringer i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer. Differentieret undervisning og holddannelser viser sig at være nogle af de udfordringer, der fremhæves i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer (figur 75). Dette kan hænge sammen med, at mange af respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen giver udtryk for, at de fysiske rammer og pladsmangel på skolerne giver udfordringer i forhold til at skabe flere forskellige typer læringsrum, fx stillerum, gruppearbejdsrum eller pauserum, som vil gøre det lettere Vi arbejder med en børnegruppe, som før i og mere fleksibelt at udføre differentieret undervisning og holddeling. tiden 6.2 BEHOV FOR EN KULTURÆNDRING Gennem både det elektroniske spørgeskema og gennem interviewrunderne med medarbejdere, ledere og forældre tegner der sig et billede af, at der på skolerne ligger i stor opgave med at få skabt en kulturændring i forhold til arbejdet med inklusion. Flere skoleledere påpeger, at de ude på skolerne er i gang med at arbejde med at ændre på den kultur, der er omkring arbejdet med inklusion. AKT-pædagogerne og AKT-vejlederne påpeger, at deres opgave som vejledende i højere grad skal fremhæves fremfor, at de bruges i akutte situationer som brandslukning. Deres rolle skal i højere grad handle om, at klæde lærerne på til opgaven med at skabe et inkluderende læringsmiljø. En pædagog udtaler i spørgeskemaundersøgelsen: ikke sad ude i klasserne det gør de nu. Udfordringen er, at man ikke har fået ændret på kulturen ude på skolerne og på samarbejdsformerne endnu. Det er i gang, og der arbejdes for det, men der er lang vej endnu (Ansat i Læstekompetencecenter Frederiksberg) Det fælles barnesyn som ligger til grund for en gennemarbejdet strategi er ikke synlig i hverdagen, hvor der ser ud som om, at lærerne gør, som de plejer og AKT-pædagogerne 21

23 er sat til at slukke brande. Jeg oplever ikke at kunne bruge mine kompetencer i forhold til supervision, vejledning og undervisning i at skabe kontekster og forandring for den enkelte. Når der tales om inklusionsbørn, og ikke om, at alle børn skal inkluderes. Når noget er svært, tales der om, at det jo ikke er en specialskole. Hertil er der flere af respondenterne, som giver udtryk for, at forudsætningen for, at inkluderende læringsfællesskaber bliver en realitet er, at eleven selv er i besiddelse af en række egenskaber som modenhed, empati, motivation og forståelse for at indgå i et gensidigt fællesskab. Dette ligger vægt på iboende egenskaber hos eleven frem for at se på selve rammerne. Undersøgelsen viser på denne baggrund, at der er behov for et større fokus på alles deltagelsesmuligheder i fællesskabet og på, at man i højere grad arbejder for at finde den enkelte elevs ressourcer frem for udfordringer. En AKT-vejleder udtaler; det er vigtigt at strategier og handleplaner kommer ind i klasserummet, så det hele ikke kun bliver særlig for det specifikke barn. Strategierne skal med ind i lokalet, det er hårdt arbejde men det giver meget i sidste ende (Fokusgruppeinterview: AKT1). 22

24 7 MEDARBEJDERNES OPLEVELSE AF AT INKLUSIONSARBEJDET Oplever medarbejderne og ledelsen, at elever med særlige behov får den støtte, som de har brug for? Undersøgelsen viser, at medarbejderne oplever, at der ikke er en passende balance mellem hvilke elever der modtager specialpædagogisk bistand, og hvilke elever der inkluderes i folkeskolen. 61% mener, at der er for mange elever med særlige behov i den almene undervisning. at medarbejderne oplever, at der er mange inkluderende initiativer i indskolingen, men at det bliver vanskeligere på mellemtrin og i udskolingen. at mange medarbejdere ikke kender de kommunale eller evt. lokale principper for og handleplaner om inklusion. Der er derfor behov for dels en kommunikationsindsats, dels en lokal proces om skolens målsætninger og proces vedr. inkluderende læringsfællesskaber. På tværs af skolerne er der en generel oplevelse blandt medarbejderne af, at der ikke er en passende balance mellem, hvilke elever der modtager specialpædagogisk bistand, og hvilke elever der inkluderes i den almene undervisning. 18% mener der er en passende balance, mens 61 % af de adspurgte vurderer, at der er for mange elever med særlige behov i den almene undervisning (figur 8). Når der spørges ind til respondenternes vurdering af, om elever med særlige behov får den støtte de har behov for, svarer 47 % af de adspurgte, at dette i nogen grad er tilfældet, mens 34 % mener at dette kun sker i mindre grad (figur 7). Dette kan tolkes på flere måder: At der ikke er tilstrækkelige ressourcer til at støtte børn med særlige behov eller at flere børn burde ekskluderes til specialtilbud. At adfærd udenfor en ret snæver norm er uacceptabelt. Dvs. at der er en individuel tilgang fremfor en systemisk tilgang til inklusionsudfordringen. At lærere og pædagoger ikke oplever at have tilstrækkelige kompetencer til at håndtere udfordringerne i klaserummet. I fokusgruppeinterviewrunderne med AKT-vejledere og Akt-pædagoger bliver det pointeret; at nogle forældre føler, at de skal helt op og banke i bordet, før der sker noget i forhold til deres barns særlige behov. Særligt i de større klasser opleves det, at der er udfordringer i forhold til at få den støtte den enkelte elev har behov for (individuel støtte, ikke til læringsmiljøet). Endvidere påpeges det, at der generelt igangsættes mange initiativer i indskolingen, hvor mange af dem kører på automatik. Det opleves, at udfordringerne først opstår, når eleverne kommer til mellemtrinet eller udskolingen, da ressourcerne her ikke i samme omfang er tilstede som i indskolingen (Fokusgruppe 1 AKT). 23

25 Det bemærkes, at Frederiksberg Kommune jf. inklusionsstrategi og de nationale anbefalinger søger at støtte børnene maksimalt i indskolingsalderen for herved at skabe et fundament som sikrer, at færrest mulige får specialundervisningsbehov senere i skolelivet. Det påpeges i interviewene desuden, at det er vigtigt at have fokus på gråzonebørnene de elever uden en diagnose, og de elever, som måske ikke er udadvendte, men som har behov for støtte fx i situationer som skilsmisser eller et dødsfald i familien. I denne forbindelse peges der også på, at det er vigtigt at have et helhedsorienteret syn på den indsats, der skal ydes, også i forhold til hvilen form for støtte man vælger at tage i brug. Man skal være skarp på, hvad støtten skal bruges til. Det nytter fx ikke kun at have fokus på det faglige man bliver også nødt til at tænke på det sociale og ikke kun i små kasser (Fokusgruppeinterview AKT2). De børn med volume bliver næsten altid spottet med det samme. Det er sværere at spotte de børn, som er stille, og som man ikke ser med det blotte øje. De stille børn opdager vi nogle gange først i udskolingen og der er de så langt i deres negative udvikling, at det kan være svært at afhjælpe (AKT-vejleder) Det er vanskeligt på baggrund af interviewundersøgelsens resultater at konkludere, hvorvidt elever med behov for støtte rent faktisk får den støtte, de har brug for til at udvikle sig fagligt og være i trivsel. Der er ikke ud fra elevernes faglige udvikling, trivselsmålinger, klagesager eller udviklingen i sager der sendes til visitation generelt anledning til bekymring, men undersøgelsen giver dog et indtryk af, at der er plads til forbedringer. Især i forhold til at tydeliggøre arbejdsgange og indsatser, så de i højere grad imødekommer elevernes behov. Samtidig tyder undersøgelsen også på, at der fortsat både skal være fokus på den tidlige indsats og skabes rammer for relevante indsatser for elever på de ældre klassetrin. 7.1 PRINCIPPER OG HANDLEPLANER I FORHOLD TIL INKLUSION Det nationale Inklusionseftersyn anbefaler, at skoleledelserne i samarbejde med medarbejderne udarbejder strategier og handleplaner for, hvordan principperne for skolens inkluderende læringsfællesskaber kan realiseres med tæt inddragelse mellem medarbejdere, forældre og elever. For at inklusionen skal lykkes skal en lang række para- På baggrund af denne anbefaling er der i den elektroniske spørgeskemaundersøgelse blevet spurgt ind til, hvorvidt skoleledelsen og metre spille sammen. ( ) I medarbejderne har kendskab til Inklusionsstrategi for skolevæsnet i Frederiksberg Kommune. Det viser sig, at den kommunale strategi er bund og grund handler det om, kendt blandt skolernes ledelser, mens 48 % af lærerne og 49 % af pædagogerne ikke kender strategien (Figur 9). Undersøgelsen peger re afklaret og automatiseret at forretningsgangene skal væ- derfor på, at der med fordel kan arbejdes videre med, at formidle og på skolerne, så alle ved, hvem omsætte de overordnede strategiske målsætninger og principper til skolernes praksis. Det bemærkes, at de enkelte lærere og pædagoger ikke nødvendigvis skal have kendskab til den overordnede strafikke situationer (Ansat i Læste- de skal henvende sig til i specitegi, såfremt denne er konkret udmøntet i lokale handleplaner, vejledninger og kompetencecenter Frederiksberg) praksis. 24