Kristendom/ historie. Skoleafdelingen. Inspirationshæfte til sprogudviklende undervisning for klasser med nyankomne elever

Transkript

1 Skoleafdelingen Kristendom/ historie Inspirationshæfte til sprogudviklende undervisning for klasser med nyankomne elever Dette inspirationshæfte er udviklet for at støtte faglærerens undervisning af alle elever i det almene klasser - herunder med særlig fokus på nyankomne elever.

2 2019 Hillerød Kommune Trollesmindealle Hillerød Denne publikation kan hentes elektronisk på Hilda. SIDE 2

3 Introduktion om sprogudviklende fagundervisning Formålet med dette inspirationshæfte er at støtte faglærerens undervisning af nyankomne elever i det almene klasserum. I det aktuelle inspirationshæfte er det sprogudviklende undervisning i kristendomskundskab og historie, der er fokus på, og på de følgende sider er der forslag til aktiviteter og strategier koblet til emner i disse fag. Når faglæreren møder den nyankomne elev, har eleven været i et basistilbud af varieret omfang og er stadig i gang med at lære et nyt sprog, dansk, samtidig med at han eller hun skal tilegne sig faglige kompetencer. Derudover skal eleven også tackle de udfordringer enhver elev møder, når han eller hun begynder i en ny skole, med nye kammerater og nye lærere. Det kræver meget af eleven, og det kræver noget af læreren, undervisningen og klassen. Dette inspirationshæfte giver nogle vigtige retningslinjer for læreren, så elevens fagsproglige udfordringer og ressourcer imødekommes i fagundervisningen, og det giver konkrete ideer til, hvordan sprogudvikling kan blive en del af kristendoms- og historieundervisningen. Formålet med sprogudviklende fagundervisning er at sikre, at alle elever, herunder de nyankomne elever, har deltagelsesmuligheder samt at sikre en høj grad af elevaktivitet, så eleverne får de bedste forudsætninger for at blive så fagligt dygtige som muligt, uanset deres sproglige baggrund. Den sprogudviklende fagundervisning er tilrettelagt således, at eleverne udvikler deres sprog samtidig med deres faglige viden og er baseret på en forståelse for den nære sammenhæng mellem fag og sprog. Sprogudviklende fagundervisning er kendetegnet ved at tage udgangspunkt i både faglige og sproglige mål, og ved at læreren anvender strategier og metoder, som tilgodeser og udvikler elevernes sproglige kompetencer og færdigheder. Tilgangen imødekommer alle elevers udvikling af fagsprog, samtidig med at den tilgodeser de nyankomne elevers mulighed for at tilegne sig det nye sprog. Særligt vigtigt er det at have for øje, at læring finder sted, når arbejdet med sproget og ordforrådet foregår i en kontekst, som er meningsfuld for eleven, altså en relevant faglig kontekst. Samtidig er det en vigtig opgave for læreren at sørge for, at der er tilstrækkelige hjælpemidler til rådighed, og at eleven bliver stilladseret på alle tilgængelige måder. Principper som inspirationshæftet bygger på: Organiser undervisningen, så de nyankomne elever bliver inviteret til deltage. Understøt elevernes deltagelse ved at bygge på tydelig struktur, tydelige mål, genkendelighed og på forpligtende og trygge fællesskaber Opstil sproglige mål ud fra de faglige læringsmål. Præciser her over for eleverne, hvilket sprog de får brug for i det faglige forløb, og dermed hvad de skal arbejde med Lad elevernes faglige viden, kompetencer og sprog, også fra skolegang i andre lande, være et aktiv for deres læring på dansk Planlæg aktiviteter, hvor eleverne er sprogligt aktive, så de lærer fagets sprog og ordforråd Modeller tekstlæsning med eleverne, så de både forstår teksten og bliver gode læsere. SIDE 3

4 Sproglige mål i fagene Når læreren opstiller mål, bliver Når de sproglige mål bliver tydelig- emne drejer sig både om de sprog- det synligt for alle eleverne, hvad gjort, bliver det også lettere for handlinger, f.eks. at forklare noget, der forventes af dem, når de bru- læreren at målrette undervisnin- ger fagsproget. Hvis ikke det er gen, så elevernes fagsproglige ud- at beskrive noget, og de fagbegreber, som eleverne har brug for, når synligt for de nyankomne elever, vikling imødekommes, og det bliver de skal udtrykke sig fagligt præcist. hvad de skal inddrage af ord, og lettere at samarbejde med eleven hvordan de skal formulere sig i det om at træne centralt sprog. faglige emne, bliver det svært for dem at målrette deres indsats. Herunder er målene formuleret, så de er henvendt til eleverne: De sproglige mål under et fagligt Kristendomskundskab Historie Efter 3. klassetrin, Bibelske fortællinger, Fortællin- Efter 4. klassetrin, Kronologi og sammenhæng, ger og livstydning. Familie og fællesskaber. Færdighedsmål: Eleven k an udtryk k e sig om Færdighedsmål: Eleven k an sammenligne indholdet af de bibelske fortællinger. tidligere tiders familie, slægt og fællesskaber Vidensmål: Eleven har viden om centrale bi- med sit eget liv. belske fortællinger. Vidensmål: Eleven har viden om fællessk aber før og nu. I skal kunne genfortælle, hvad der sker i Moses Sproglige mål: I sk al k unne tale om og tegne, liv. Det skal I gøre mundtligt for hinanden og hvordan forskellige fællesskaber og familier er skriftligt til en fælles bog. bygget op. Når I tegner, skal I skrive korrekte ord for familie, slægt og fællesskaber på. I skal benyt- Når I genfortæller, skal det være tydeligt, hvad te ord som forældre, bedsteforældre, oldeforæl- der skete først, hvad der skete senere, og hvad dre, børn, en arving, et overhoved der skete sidst. I skal kunne sammenligne slægtsforhold osv. I skal kunne benytte tidsord til at opbygge i bronzealderen og nutiden med formule- genfortællingen: ringer som: først, dernæst, bagefter, og så, pludselig, I bronzealderende var det normalt at efterfølgende, undervejs, til sidst og I skal kunne benytte fagord, der hører til emnet: en beskyttelse, at beskytte, en straf, at straffe, en forudsigelse, at forudsige, en udvalgt, at udvælge, en leder, at lede SIDE 4 i nutiden er det normalt at Det var anderledes i bronzealderen fordi Det er det sammen i bronzealderen og i nutiden. Der er ligheder/forskelle mellem bronzealderen og nutiden

5 Lærings- og sprogtilegnelsesstrategier Nogle har været på flugt, måske gennem længere tid og levet steder, hvor der ikke var skolegang. Andre har gået i skole, men har kompetencer i andre fag end fagene i en dansk folkeskole og er vant til andre krav til skriftlighed og mundtlighed. Sådanne forudsætninger kan afklares ved at tale med elevernes basislærere og skolens dansk som andetsprogsvejleder. Fælles for de nyankomne elever er, at de er i gang med at lære dansk. Det er derfor vigtigt, at læreren inkluderer det i sine forventningerne til eleverne. De kan ikke det samme, som de andre elever i almenklassen, når det drejer sig om at udtrykke sig og forstå, men det kan godt være, at de matcher de øvrige elever, når det drejer sig om faglige kompetencer såvel som lysten til at lære. Det er vigtigt, at al undervisning hjælper den nyankomne elev til at udvikle gode strategier. Elevens udvikling af læringsstrategier er oftest afgørende for tilegnelsen af SIDE 5

6 dansk som andetsprog, for tilgangen til opgaveløsning og for elevens selvforståelse som elev i folkeskolen. Sprogindlæringsstrategier handler om at eleven skal deltage. I et nyt læremiddel To ord fra timen af Mette-Maria Rydén (2019) udpeges tre centrale strategier: Strategier til at turde øve sig i dansk Strategier til at være bevidst om at man er i gang med at tilegne sig et nyt sprog Strategier til at fastholde det nye sprog. Den første strategi kaldes Vær modig!. Her understreges det over for eleven, at han eller hun kun bliver dygtig til dansk ved at øve sig og ved at turde lave fejl. Samtidig udpeges der veje, som kan bringe eleven videre, f.eks. at sige det samme på et andet sprog, spørge om betydning og hjælp samt at bruge oversættelsesressourcer til afklaringer. Over for læreren understreges det, at eleven ikke kan gøre det alene. At være modig kræver et trygt læringsmiljø, hvor der er forståelse for elevens udfordringer. Ved den anden strategi understreges det over for eleven, at han eller hun både skal tale, lytte, læse og skrive hver dag, og gerne i alle fag i løbet af dagen. Over for læreren peges der på, at de fire kommunikative færdigheder bør løbe som en rød tråd gennem undervisningen, når man vil inkludere den nyankomne elev. Den tredje strategi er et konkret redskab til sprogtilegnelse, nemlig at fastholde to ord fra timen. Her opfordres eleven til at udvælge og bearbejde to ord fra undervisningen. Eleven skal skrive ordet, oversætte det til modersmål, tegne ordet samt skrive en faglig relevant sætning eller tekst, hvor ordet indgår. Til læreren står der, at eleven sandsynligvis ikke selv kan magte dette ordforrådsarbejde den første tid, og at det kræver støtte f.eks. en modellering fra læreren. Spørgsmålene kan være: Efterhånden som eleven forstår, hvad det går ud på, kan han eller hun opfordres til at udføre opgaven selv, dog med fortsat anerkendelse fra læreren. Når faglæreren evaluerer sin undervisning, kan det være hensigtsmæssigt at forholde sig til, om den nyankomne elev deltager, og om undervisningsaktiviteterne indbyder eleven til deltagelse såvel som udvikling af strategier. Indbyder undervisningen eleven til at turde lære dansk? Er det ok at fejle og at spørge om hjælp? Er der hjælp at hente hos læreren og f.eks. en sprogmakker? Indbyder undervisningen til at eleven arbejder bevidst med at lære dansk? Får eleven mulighed for at arbejde med de fire færdigheder, tale, lytte, læse og skrive? Opfordres eleven til at fastholde og bearbejde sprog og ord fra fagundervisningen? Hvordan? Får eleven støtte til og anerkendelse for dette arbejde? SIDE 6

7 Modellering af fagenes opgaver En tilgang, som kan understøtte forståelsen hos de nyankomne elever såvel som andre elever, der udfordres af fagsprog, er lærerens modellering af opgaver. Modellering er et alternativ til den (sædvanligvis) mundtlige instruktion, hvor læreren typisk giver en række af informationer, som eleverne skal følge. Det er meget svært at forstå og fastholde en række af informationer på et sprog, man er i gang med at lære, så der er brug for en anden tilgang i klasser med nyankomne elever. Kort fortalt går en modellering ud på, at læreren viser, hvordan en opgave løses eller bearbejdes samtidig med, at han eller hun udfører den. Mens læreren viser hvordan, er der rig mulighed for bruge fagsprog, og det er netop kombinationen af visualisering og sprogbrug, som kan understøtte elevernes deltagelse. Under modelleringen kan eleverne inviteres til at bidrage, og læreren kan undervejs vælge skriftligt at fastholde netop de fagbegreber eller formuleringer, som eleverne får brug for efterfølgende og også notere den opgaveproces, eleverne skal gentage efterfølgende. På den måde får eleverne input både mundtligt og skriftligt. SIDE 7

8 Organisering af undervisning De nyankomne elever skal lære fagligt indhold samtidig med, at de skal lære et nyt sprog og står derfor foran et stort arbejde. Organiseringen af undervisningen kan hjælpe med til, at det ikke bliver et for stort arbejde! Det er en hjælp for eleverne med en tydelig struktur på timerne, så de ved, hvad der skal ske, og hvad der forventes af dem i undervisningens faser. Tjek ind - forslag Kristendomskundskab En enkel struktur som understøtter opstart og afslutning er tjek ind og tjek ud. Her får eleverne indledningsvis mulighed for at aktivere deres forforståelse fra tidligere undervisning i kristendomskundskab eller historie fra dagen eller ugen før, måske komme i tanke om Hver elev får 2-5 minutter til at snakke med sin sidekammerat om spørgsmål, som læreren viser på tavlen: Hvad arbejdede vi med sidst? Kan du huske, hvad bibelske fortæller er? Kan du huske den bibelske fortælling om Moses? Hvad tror du, der sker i dag, når du ser billedet i bogen? Læreren forventer derefter, at alle elever rækker hånden op for at fortælle, hvad de har snakket om i makkerparrene. Læreren hører f.eks. svar fra et par elever. relevant dansk sprog og evt. koble til emnet på deres modersmål. I tjek ud-fasen bliver de støttet til at fastholde indhold og sprog gennem refleksion og samtale. Tjek ud - forslag Eleverne formulerer for en makker en central pointe fra undervisningen, forklarer et eller to centrale begreber fra undervisningen eller genfortæller med egne ord en forklaring fra undervisningen. Eleverne afslutter dermed lektionen med en følelse af at dette har jeg lært i dag. De nyankomne elever kan desuden opfordres og støttes til at fastholde to ord fra timen, som de skal bearbejde skriftligt: De angiver betydning, oversætter til modersmål, tegner betydningen, angiver evt. grammatiske aspekter som kendeord (en/et), tid (nutid/ datid) og ordklasse, afhængig af emne, fag og relevans (Rydén 2019). SIDE 8

9 Tempo tid til at tænke sig om Endnu et organisatorisk træk, som er afgørende for nyankomne (og andre) elever, er tempoet i undervisningen. Mange elever har brug for tænke- og taletid for at finde frem til faglige svar såvel som nyt fagsprog, og netop det kan være afgørende for de nyankomne elevers deltagelsesmuligheder. Ved at bruge makkerparsamtaler kan læreren sætte temponet ned og samtidig aktivere flere elever uden at gå på kompromis med indholdet. Her taler eleverne sammen i makkerpar om en konkret og afgrænset opgave i ganske kort tid, f.eks. et minut, derpå fortsætter undervisningen. Makkerparsamtaler kan indføres spontant med et kort stop til at tænke og tale eller som makkerparsamtaler i tre steps. Tre steps-rutine i klassen giver eleverne mulighed for først at formulere sig på eget sprog (indre dialog), derpå på hverdagssprog sammen med en makker, gerne på modersmål eller stærkeste fælles sprog, og sidst med et svar til klassen. Læreren kan forvente både flere og bedre svar, og samtidig sikrer makkerparsamtalens tre step mere sproglig aktivitet og mere taletid til eleverne. Makkersamtaler i tre steps Fremgangsmåde Stil et spørgsmål til klassen og giv derefter mulighed for: 1. Individuel refleksion (tid til at tænke, indre dialog) 2. Kort samtale med makker (sætte ord på, afklare, forhandle, formulere, blive opmærksom på egen viden og behov) 3. Svare på spørgsmålet i plenum eller i større gruppe. Forpligtende gruppearbejde: 1-2-3modellen Et tredje organisatorisk træk som kan støtte nyankomne elevers deltagelse er forpligtende gruppearbejde. Forpligtelsen består i at eleverne i enhver gruppe skal hjælpe hinanden til at kunne svare på spørgsmålene, og at læreren vælger tilfældigt, hvem der efterfølgende skal svare i plenum. Det betyder, at alle er nødt til at deltage, og at forventningerne i forlængelse af gruppearbejdet er meget klare: Alle skal være klar med svar. Eleverne arbejder f.eks. i tremandsgrupper og tildeles et nummer fra 1 til 3. De løser en mindre opgave eller svarer på et spørgsmål i gruppen i f.eks. fem minutter. Efterfølgende siger læreren et tal, f. eks. 2, og så skal alle 2 erne byde ind med gruppens resultat og overvejelser. SIDE 9

10 Forpligtende gruppearbejde: Ekspertgrupper I denne variation på forpligtende gruppearbejde har eleverne i grupper ansvar for at fordybe sig i et fagligt område, som de efterfølgende skal formidle til andre elever. Formidlingen giver mening, fordi alle grupper er specialister i noget forskelligt inden for samme faglige emne Hver enkelt person i gruppen skal kunne videreformidle. I en grupper bestående af fire elever tildeles eleverne tallene fra 1 til 4. Derpå opdeles i matrixgrupper, så alle 1 ere finder sammen, alle 2 ere osv. De skal nu medbringe deres viden fra stamgruppen til den nye gruppe, hvor de bliver ene eksperter på området, og deres opgave bliver at sikre, at alle får deres viden. Mulighed for at give og få input: Hjemme-ud-hjem Et fjerde organisatorisk træk skal sikre, at eleverne får mulighed for at formulere sig i forbindelse med et fagligt emne. Målet er at kvalificere deres faglige viden såvel som at afprøve det nye sprog, som de har brug for. Hjemme: Eleverne arbejder i makkerpar om en opgave. Ude: Når opgaven er løst, skal de alle finde en ny makker, som hjælper med at kvalificere arbejdet og udforske det implicitte. Hjem: Derpå vender alle tilbage til deres første makker og formidler de input, de har fået. Sammen kvalificerer makkerparret svaret eller opgaveløsningen, inden det afleveres til læreren eller formidles til hele klassen. Historie Bronzealderen Hvert makkerpar specialiserer sig i et håndværk fra bronzealderen. Alle elever arbejder med samme overskrifter f.eks. hvilket håndværk, hvilke materialer og redskaber, hvem var håndværkere? hvad blev produktet brugt til? Minder det om håndværk, vi kender i dag? Hjemme: samarbejd med makker om opgaveløsning. Ude: opsøg en anden elev, sammenlign besvarelser og ideer under overskrifterne. Hvad er husket/glemt? Hvad kan blive tydeligere? Forklar og begrund.hjem: retur til den første makker: revision og færdiggørelse på baggrund af input. SIDE 10

11 Sprogudviklende aktiviteter Møde på midten kan bruges indledningsvis til at aktivere eleverne erfaringer og sætte hverdagssprog på på tværs af sprog, eller som en repetitionsaktivitet, som kan sikre sproglig gentagelse. Møde på midten Fremgangsmåde Eleverne sidder i en gruppe rundt om et stort stykke papir, som alle skal notere på Der skal være det samme antal felter på papiret, som der er medlemmer i gruppen og et felt i midten Eleverne noterer alt det, de i forvejen ved om emnet, ordet, genren osv. Eleverne får f.eks. fire minutter til at notere individuelt Bagefter får de ti minutter til at udfylde feltet på midten: De fortæller på skift, hvad de har skrevet og forhandler derpå om, hvad der er det vigtigste, som de vil skrive i midten. Quiz og byt I Quiz og byt går eleverne rundt mellem hinanden og udveksler Historie Opgave til møde på midten Emne: slægtskab og familieforhold Individuelt: Noter de forskellige familieformer, du kender: Hvem bor sammen? Hvordan er man sammen? Hvem betyder noget for hinanden? Hvem bestemmer? Gruppe: Fortæl hinanden om de familieformer I kender. Skriv i midten: skriv og tegn i midten alle de familieformer, I kender. spørgsmål og svar, som undervisningen forud har forberedt dem på og som er skrevet på kort, de har med sig. Aktiviteten giver mulighed for interaktion, idet alle er mundtlige aktive, og eleverne støttes af kortet, hvor de kan læse både spørgsmål og svar. De nyankomne elever får her mulighed for sproglige gentagelser, og de skal både tale, lytte og læse fagsprog, også selvom de ikke kan bidrage frit og selvstændigt. Quiz og byt ligger ofte undervejs i et forløb som en repetitionsaktivitet. SIDE 11

12 Når man arbejder med fagsproget som i denne aktivitet, bør ord og sætninger være synlige for eleverne i klasserummet. Brug derfor væggene til at udstille det sprog, eleverne skal øve sig på. Fremgangsmåde Alle elever får et kort med et spørgsmål og tilhørende svar Eleverne går rundt mellem hinanden i klasseværelset og finder en makker Når man møder den anden, giver man hånd, hvorefter den første læser sit spørgsmål op, og makkeren svarer. Svaret står på oplæserens kort, så oplæseren kan korrigere, bekræfte hvis det er rigtigt eller oplyse om svaret, hvis makkeren ikke kender svaret. Ved rigtigt svar får man en highfive Herefter bytter de roller Når begge har spurgt og svaret, bytter de kort. Og så finder man en ny makker ved at række hånden i vejret. Kristendomskundskab Repetition af den bibelske fortælling om Moses. Fokus på forløbet. På kortets forside beskrives kort en fase i fortællingen om Moses, fx Moses og israelitterne kommer til det Røde hav og spørgsmålet: Hvad skete der før og efter? Evt. suppleret med: og hvorfor? I bunden af kortet eller på kortets bagside angives de begivenheder, som ligger før og efter (som eleverne kender til), fx: Før Moses og israelitterne kommer til det Røde hav, har Farao givet dem tilladelse til at forlade Ægypten. Efter Moses og israelitterne kommer til det Røde hav, opdager de, at ægypterne forfølger dem. Spørgsmålet hvorfor kan eleverne evt. besvare mere frit. Eleverne kan selv producere kortene som en repetitionsøvelse. on, hvor man har brug for at forstå Informationskløftopgave hinanden, og det stimulerer sprogtilegnelsen. I denne opgavetype skal eleverne mundtligt videregive informationer, som kun de kender, til en makker, der har brug for denne inforganiseres på forskellige måder, Informationskløftopgaver kan ormation for at løse opgaven. Det men det vigtigste er, at eleverne er giver en autentisk samtalesituati- nødt til at bruge sproget, når de vil SIDE 12

13 formidle noget, og at de har forskellige informationer. Det er vigtigt, at sproget, som indgår i aktiviteten, er kendt, trænet og tilgængeligt i klassen f.eks. ved at ord og sætninger er skrevet på plancher. Det er også vigtigt, at læreren opfordrer eleverne til at bruge alle tilgængelige ressourcer i klasserummet, eftersom det er en vigtige strategi, når man skal lære et nyt sprog. Nogle elever, især elever som har gået i mere autoritære skoler, kan opfatte det som snyd at bruge f.eks. en planche som hjælp til at huske. For at skabe en autentisk informationskløft, skal læreren sikrer sig, at der er afstand mellem eleverne. Det kan gøres på forskellige måder: Der kan sættes skærme mellem eleverne. Her kan man bruge computerskærme eller store bøger Eleverne fjernes fra hinanden (men hold øje med støjniveau!). Den ene sidder under bordet og forklarer for den anden, som sidder normalt ved bordet Børnene sidder knæ-mod-knæ og kun den elev, der er vendt mod tavlen, kan se hvad læreren viser på smartboardet. Eleven med front mod tavlen forklarer, hvad der er på tavlen for den anden elev, som tegner eller skriver det. Forskellige typer af informationskløftopgaver Læg den rigtige rækkefølge: En række billeder beskrives af en elev og lægges korrekt af makkeren. Find forskelle: Eleverne har hvert sit billede med små forskelle. De samarbejder om at finde fem fejl. Instruktion kun med sprog: En ekspertelev instruerer en anden, f.eks. i en proces udelukkende med verbalt sprog. Gengiv samme tegning: En elev gengiver verbalt en tegning for makker, som skal forsøge at rekonstruere. Historie Emne: Bronzealderen set gennem et historisk billede Opgave: Find forskelle Eleverne samarbejder i makkerpar. Eleverne arbejder med samme billede, hvor der er små, men centrale forskelle. Det kan fx en anskuelighedstegning om bronzealderen, hvor historiske karakteristiske træk er fjernet eller tilføjet, f.eks. værktøj, dyr, beklædning, madvarer. Eleverne skal finde så mange forskelle som muligt uden at se hinandens billeder. Når de finder en forskel, skal de skrive ned, hvad det er, og hvorfor det er vigtigt. Lærerforberedelse: Det er nemmest at arbejde med en stregtegning, så kan man fjerne og tilføje uden det kan ses. I undersøgelsen af billedet er det vigtigt, at de nyankomne eleverne kender og har adgang til de centrale ord, gerne ved at de er synlige i klasserummet, og det er også vigtigt, at læreren opfordrer eleverne til at bruge det som en støtte. SIDE 13

14 Ordkort ge ord og begreber fra det faglige Ordforklaring Arbejdet med ordkort kan under- emne, klassen arbejder med. Vælg sammen med eleverne de støtte elevernes tilegnelse af cen- Lad eleverne være med til at vælge centrale ord eller udtryk i et fagligt trale begreber, idet elevens kend- det giver dem mulighed for at emne, klassen har arbejdet med. skab til og viden om det bestemte udvælge både de vigtige og centra- Lad eleverne være med til at vælge begreb aktiveres, belyses og udvi- le ord og også evt. nye ord. det giver dem mulighed for at des gennem gentagelser og brug. Skriv et ord på hvert kort. udvælge både de vigtige og centra- Lad eleverne i smågrupper skrive le ord og også evt. nye ord. Ordkort kan bruges på mange må- deres forklaringer på ordene på Skriv et ord eller udtryk på hvert der og i mange situationer, af hele tomme kort. kort. kan bruges til repetition og konsoli- Nu har hver gruppe et sæt stik Lad eleverne i par eller grupper på dering af begreber. med fagord og tilhørende forklarin- skift trække et kort og forklare or- ger, som kan bruges til matche- dene for hinanden. klassen, i grupper eller i par. De Her er et nogle muligheder. opgaver. Lad elevgrupper bytte spil, så de blive bekendt med andre Spil med åbne kort: Eleverne kan Stik elevers forklaringer, eller brug det hjælpe hinanden med forklaringer, Vælg sammen med eleverne fagli- som vendespil. evt. samle de ord de ikke er sikre Kristendomskundskab Emne: bibelske fortællinger Opgave: Læg den rigtige rækkefølge Eleverne samarbejder i makkerpar. Elev A og B får tilsammen udleveret illustrationer af en eller flere bibelske fortællinger. De to elever har forskellige illustrationer og er placeret, så de ikke kan se hinandens. De skal nu forhandle om hvilke bibelske fortællinger, der er repræsenteret, og hvilken rækkefølge, de skal lægges i. Eftersom de ikke kan se hinandens billeder, er de nødt til beskrive, hvad de ser og på den baggrund hvilke hypoteser, de har om fortællingen og rækkefølgen. Når de nyankomne elever skal gengive og forstå indholdet i illustrationerne, er det vigtigt at det sprog, de har brug for er synligt i klasserummet. Det gælder f.eks. centrale faglige personnavne (Moses, Isak), stednavne (Det røde hav, Morija-bjerget) og handlinger (udvandring, flugt, straf, ofrer, ofring). Det er også vigtigt, at læreren opfordrer eleverne til at bruge det som en støtte. SIDE 14

15 på i en bunke for sig selv (til senere Organiser evt. med endnu en fase: En elev kan være sekretær og have opsamling) Her må eleven kun sige et ord for denne opgave. Læg ordkortene i en hver gang gruppen gætter. kuvert. Lidt sværere - Spil med lukkede Organiser det som en konkurrence, kort: Eleverne skal forklare ordet hvor grupperne skal nå så mange Kortene kan bruges som repetition uden at nævne det, og de andre ord som muligt på fem minutter. eller som differentieringsmulighed, skal gætte det. Organiser som en løbediktat, hvor hvis der er brug for en opgave til Byt gerne grupper, da elever ofte eleverne skal hente ordkortene i en enkelt elev eller gruppe. udvikler genveje ved at bruge syno- den anden ende af lokalet. Giv evt. kuverter fra tidligere forløb nymer eller fælles associationer. til elever, der er hurtigt færdige Denne aktivitet kaldes også Gæt et ord med arbejdet. Margretheskålen Eleverne er organiseret i grupper Kuverterne skal vedligeholdes. Det og skiftes til at trække et kort med Ugens kuvert fagord. Nu skal eleven forklare, Opsaml sammen med eleverne hvad der står på kortet uden at dagens nye og centrale ord, og vise det og uden at sige selve or- skriv dem på et kort. kan også være en elevopgave. det. Gruppen skal gætte. SIDE 15

16 Kategoriseringsaktivitet I kategoriseringsaktiviteter får eleverne mulighed for at arbejde med centrale fagord i betydningsnetværk. Det er gavnligt at ordforrådstilegnelsen, at eleven opbygger kategorier af ord, som hænger sammen betydningsmæssigt, og som ofte bruges i sammenhæng i det pågældende fag. Undervejs i arbejdet med at blive enige om kategorier bliver eleverne inviteret til at forhandle om ordenes præcise betydning: Hvad hører sammen og hvorfor? Hvad adskiller sig og hvorfor? Ordene kan være givet af læreren, det kan være ord eleverne finder i tekster eller selv kommer i tanke om i det emne, de arbejder med. Elevernes opgave er at kategorisere ord i grupper. Eleverne bør instrueres i at opdele ordene i indholdsmæssige kategorier, og ikke f.eks. ord fra samme ordklasse eller med samme forbogstav. I forlængelse af elevernes kategorisering bliver de bedt om at skrive en overskrift på deres kategorier. Man kan bede eleverne om at bytte kategorier med en anden gruppe, hvor de skal gætte hvilke overbegreber eller overskrifter, den anden gruppe har kategoriseret efter. De kan også samarbejde med en anden gruppe, hvor deres opgaven er at præsentere og begrunde egne kategoriseringer og overskrifter og sammenligne med den anden gruppes. Kategoriseringsaktiviteter ligger typisk undervejs i et forløb, hvor eleverne har stiftet bekendtskab med fagbegreber og har brug for at træne forståelse. Historie Emne: Håndværk i Bronzealderen 1. Opgave til eleverne i makkerpar: Skriv alle de ord, I kender om håndværk i bronzealderen. Et ord pr. seddel. 2. Læreren supplerer med centrale fagord f.eks. En væv (værktøj), uld (materialer) uldstof (håndværksprodukter), at væve (processer) uden at give kategorierne til eleverne. 3. Opgave til eleverne i grupper: Gå sammen med et andet makkerpar, og bliv enige om kategorier. Læg ordene, så de hører sammen i grupper. Måske er der kategorier med mange ord, måske med bare et ord. 4. Skriv en overskrift eller en sætning til hver kategori Præsenter og begrund jeres overskrifter og kategorier. SIDE 16

17 Læsestrategier - Tekstlæsning med stilladsering Målet med enhver tekstlæsning i sprog. Det skal de lære som en del Det faglige indhold kan åbnes vha. skolen er, at eleverne dels forstår af læsningen i lighed med mange visualiseringer, evt. mindre film, den konkrete tekst og dels udvikler andre elever i skolen. En stilladse- som illustrerer hvad teksten, roma- strategier til at læse andre tekster. ret læsning hvor læreren modelle- nen, uddraget osv. handler om. rer, hvordan man kan læse og bealle lærere har ansvaret for, at ele- arbejde en fagtekst for at forstå Lad eleverne samtale på hverdags- verne udvikler sig som læsere, og den, kan være med til at gøre ele- sprog om et centralt emne i tek- for mange nyankomne elever er verne til bevidste læsere. sten og relatere det til noget, de udvikling af gode læsestrategier afgørende for deres skolegang. selv kender til. Dette kan foregå på Første fase: alle sprog, eftersom det er i forbe- Opbyg forforståelse og aktiver redelsesfasen, hvor alle ressourcer De kommer sandsynligvis aldrig til elevernes erfaring: skal aktiveres, så inviter alle elever at forstå alt i tekster på dansk, I denne førlæsefase skal eleverne til at benytte de sprog, de ønsker. hverken i fiktion eller faktatekster, blive klar til at læse teksten. De skal men de er godt hjulpet, hvis de forberedes på tre områder: på det Hvis det er en tekst med velvalgte ved, hvad de skal gøre for at forstå faglige indhold, på sproget i tek- multimodale indslag f.eks. illustra- mere og dybere, og hvordan de sten og på læseformålet, altså hvad tioner, grafiske repræsentationer, bliver bedre til at huske indhold og de skal bruge teksten til. modeller osv., kan det være med til SIDE 17

18 Nu er eleverne klar til at arbejde med det faglige indhold, og der kan refereres tilbage til tekstarbejdet, især arbejdet med understegninger og overskrifter. at åbne for forståelsen. Overskrifter kan bruges på samme måde. Lad eleverne forudsige hvad de skal læse om og hjælp dem med at koble til de relevante fagbegreber. Fasthold fagbegreber og centrale formuleringer på tavlen, så de har set dem på skrift, før de møder dem i teksten. Eleverne lærer strategien med at forudsige og bygge enhver læsning på forventninger ud fra de signaler, man kan finde i teksten. Anden fase: Læsefasen ned i forståelsen op i mindre stykker, hvor det er indholdet der bestemmer afgrænsningen. Forklar kort, hvad tekststykket drejer sig om. særlig vigtigt for netop denne tekst: Det ord som betyder det samme som at plusse. Hvilke ord fortæller os at pigen er ked af det? Forklar derpå, hvad næste tekststykke handler om, og gentag med at opstille læseformål. Læreren opsummerer løbende: Nu har I understreget. Her sikres aktivt lyttende elever, og man hjælper eleverne igennem teksten, idet de stilladseres hele vejen. Når den nyankomne elev støder på ord og sætninger, som er svære at forstå, kan læreren opfordre til, at eleven selv finder et svar ved at bruge teksten, sin viden om sprog eller ved at søge hjælp. sammensat ord)? Ligner det andre ord, du har læst eller hørt før? Hvis du læser lidt frem, får du så et svar? Kan du oversætte sætningen? Hvad tror du, der er det vigtigste i sætningen Kan du spørge en makker? Tredje fase: Efter læsning bearbejd og brug forståelsen Giv hvert makkerpar et af tekststykkerne og bed dem give afsnittet en overskrift. Overskrifterne formidles til alle og suppleres af læreren. Herefter læses der højt af læreren, eleverne følger med i teksten. Læreren giver undervejs et tydeligt læseformål, f.eks. bedes eleverne om at understrege det, som er Spørg: Hvad kan du gøre for at finde du af det? og uddybninger man kan have i baghånden: Står ordet andre steder i teksten? Kan det hjælpe? Kan du dele ordet (hvis det er et SIDE 18

19 Referencer Projekt Læringsløft. Grønnevang skole, Hillerød De fagrettede forslag i dette katalog bygger videre på tiltag udviklet af lærere og vejleder under dette projekt. Rydén, Mette-Marie (2019): Fart på dansk, To ord fra timen. Elevhæfte og lærervejledning. Alinea. Sproglig udvikling i fagundervisningen. EMU. Inspirationsmateriale til arbejdet med sproglig udvikling i dansk, matematik, historie, natur/teknologi, idræt. EMU. Link lokaliseret d : SIDE 19

20 Formålet med sprogudviklende fagundervisning er at sikre, at alle elever, herunder de nyankomne elever, har deltagelsesmuligheder samt at sikre en høj grad af elevaktivitet, så eleverne får de bedste forudsætninger for at blive så fagligt dygtige som muligt, uanset deres sproglige baggrund. Hillerød Kommune Skoleafdelingen Trollesminde alle Hillerød Åbningstider: Mandag-onsdag kl Torsdag kl Fredag kl Telefon: Fax: