PROJEKTOPGAVE FOLKESKOLEREFORMEN 2014 HUMBACH, EFTERÅRSSEMESTER 2014 HUS NR GRUPPE NR. 11 VEJLEDER: STINE HELMS UDARBEJDET AF:

Transkript

1 PROJEKTOPGAVE FOLKESKOLEREFORMEN 2014 LÆRINGSFORSTÅELSER OG DANNELSESIDEALER ROSKILDE UNIVERSITET HUMBACH, EFTERÅRSSEMESTER 2014 HUS NR GRUPPE NR. 11 VEJLEDER: STINE HELMS UDARBEJDET AF: ANNA SOFIE ELSNER (Studienummer: 54282) DERYA TAMER (Studienummer: 54279) JOSEPHINE HOUGAARD JENSEN (Studienummer:54306) LEA HARTVIG KOFOD (Studienummer: 54582) MARIA ELLING PETERSEN (Studienummer: 55199) MIE LYBORG (Studienummer: 54454) SIMONE ØRSTED JENSEN (Studienummer: 54476) ANTAL ANSLAG:

2 Indhldsfrtegnelse Abstract""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""# Prblemfelt"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""$ %&'()*+,'&+-)*&./0""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""1 Dimensinskurser""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""1 Benyttelse af teri""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""2 3*4'5*"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""2 "#$%#&'%$()*$)(#(#+#',$#(-'#.//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////0 1,$#(-'#.23(+#4#35)4#&6#(///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////78 965:-#,%-:4'+'$#$35;-('5#*-:4'$#$%*('$#('#(-#+*-:4'$:$'-#&#$3+#(//////////////////////////////////////////////////7< A'%$3('#,B:5,)$'+#,%234*#%*34#//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////7C 6/7)89*"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""":# D3,%#*-#,%#(23(B),+#$&#+(#23(&#,//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////<E D3,%#*-#,%#(23(4F(#(,#//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////<C G3(?',+(',5#(23(4F(#(,#//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////<H =$>(',535&#$3+#2('?#+//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////C< M#23(&#,%'&64#&#,$#(',5///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////N8 Diskuterende knklusin""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""2; M#23(&#,%-'(*,',5',+$'4,)////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////NO P34'$'%*#',$#,$'3,#(/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////08 Q4#-#(,#%*:4?)($'5#(#'5#,,#&%*34#%>%$#&#$//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////07 J2%4)$,',5///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////0< Perspektivering""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""<# Litteraturliste""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""<; R;5#(S//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////0O 1,$#(,#$:+(#%%#(S////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////0O Side 2 ud af 87

3 Abstract The intrductry t this paper describes the recent develpment f the public schl in Denmark. The mainly fcus is an understanding the cncept f learning, and the perceptin f the cncept s general educatin, that has been significant fr the public schl thrugh time. This affects the teachers self-image tday. Hereafter a descriptin f the implementatin f Flkesklerefrmen, which shuld make the public schl better with the gvernment s new main refrm pints. The paper includes an analysis, discussing the teachers view f what a well functinal schl includes versus the effect the new refrm really has. By the discursive cnclusin we cnfirm, that the refrm is a challenge fr the teachers, particularly because f Arbejdstidslven. The teachers feel a lack f skills t fill ut the frames set fr them by the gvernment, and everyne is cnfused abut their respnsibilities. Several f the teachers mentin that there is n evidence that mre lessns make students t learn mre. In perspective t Finland s shrter schl days make better results in the PISA-test, while Sweden, which has a refrm very similar t Denmark, shw wrse results in the PISA-test. Side 3 ud af 87

4 Prblemfelt Regeringen (Scialdemkratiet g Radikale Venstre) indgik sammen med Dansk Flkeparti, Venstre g Knservative den 13. juni 2013 aftalen m den nye flkesklerefrm. Flkesklerefrmen trådte i kraft i august Den nye refrm har 3 verrdnede mål: 1. Flkesklen skal udfrdre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Flkesklen skal mindske betydningen af scial baggrund i frhld til faglige resultater. 3. Tilliden til g trivslen i flkesklen skal styrkes blandt andet gennem respekt fr prfessinel viden g praksis. 1 Den nye refrm har betydet stre frandringer fr både lærere g elever. Nye tiltag sm den understøttende undervisning, lektiecafé g frøgelse af antallet af undervisningstimer, er punkter sm lærerne nu skal inddrage i deres arbejde. Men hvilke frdele g ulemper ser lærerne ved den nye refrm? Trr lærerne på at refrmen kan gøre eleverne så dygtige de kan blive? Og føler lærerne, at alle elever inkluderes tilstrækkeligt under refrmen? Der bliver talt meget i medierne m kvalitet af undervisning, men hvad mener lærerne egentlig selv, er kvalificeret undervisning? Er det muligt fr dem, at levere det de selv mener er kvalificeret undervisning, efter refrmen er blevet implementeret? Har lærerne de nødvendige ressurcer til dette? Med refrmen blev der indført en ny arbejdstidslv, sm i april 2013 førte til en langvarig lckut fr lærerne. Allerede her udviste lærerne deres utilfredshed. Hvad betyder den nye arbejdstidslv i praksis fr lærernes arbejde samt elevernes læring? Har lærerne tid til at frberede deres undervisning? Mtivatinen fr det valgte emne, er at det er frhldsvist uberørt emne, grundet refrmen først blev indført i august. Det er derfr ikke muligt at arbejde teretisk med emnet. I stedet anvendes relevant histrisk frskningslitteratur til, at frstå lærernes læringsfrståelser g dannelsesidealer. Artikler vil blive brugt til at blive klgere på den nye flkesklerefrm. Dette materiale indgår i analysen sammen med vres interviews til at give et indblik i, hvrdan den nye refrm fungerer i praksis. 1 lkaliseret d. 13/ lkali- Side 4 ud af 87

5 "#$%&'(#"')%&"*+,- Hvilke perspektiver har lærerene på den nye flkesklerefrm, med særligt fkus på undervisningen g elevernes læring?./$0,+*+,-1(-#/,12&+ Prjektpgaven indledes med et abstract, der krt beskriver pgavens verrdnede indhld. Opgaven vil tage udgangspunkt i en redegørelse af flkesklens histriske udvikling frem til i dag. Herefter, vil der være en beskrivelse af den nye flkesklerefrm, der trådte i kraft i august Efter den redegørende del findes metdeafsnittet. I metdeafsnittet defineres bl.a. de metder vi har anvendt, g hvilke prblemer der er pstået undervejs i arbejdsprcessen. Opgavens hveddel, sm er analysen, vil findes efter metdeafsnittet. Her bliver redegørelsen g empirien anvendt. Empirien består af interviews besvaret af fire frskellige flkesklelærerne. I analysen anvendes kilder, såsm artikler g faglitteratur, der har relevans fr pgaven. Endvidere vil der være en diskuterende knklusin. Knklusinen vil blive efterfulgt af en perspektivering til flkesklesystemet i Finland g Sverige. Dimensinskurser I pgaven arbejder vi i dimensinskurserne Kultur & Histrie g Subjektivitet & Læring. Da vres fkuspunkt i pgaven er, hvrdan læringsfrståelser g dannelsesidealer afspejler sig i lærernes perspektiver på den nye refrm, vil vi med en histrisk tilgang undersøge dette i vres analyse. Vres redegørelse vil vi lave en redegørelse ver flkesklens histrie, g yderligere redegøre fr hvrdan de frskellige perspektiver har ændret sig gennem tiden, helt frem til i dag. Den vil fkusere på, hvilken betydning de histriske perspektiver har haft fr sklen i dag. På den måde vil kultur & histrie indgå i vres pgave. Da vres fkuspunkt sm sagt vil være læringsfrståelser, g vres verrdnede prblemstilling er at undersøge lærernes perspektiver på undervisning g læring, vil subjektivitet g læring indgå. Side 5 ud af 87

6 Benyttelse af teri Vi har i gruppen ikke valgt, at benytte s af teri på den måde man i klassisk frstand ville gøre. Efter vi lavede vres interviews, fandt vi ud af, at de største prblematikker pt. lå på lærernes manglende tid. Vi har derfr valgt, at analysere hvilke læringsfrståelser, der ligger bag lærernes perspektiver. Vi fandt en kbling mellem lærernes manglende tid, g det at analysere læringsfrståelser. Her mente der måtte ligge ngle bestemte ideer g perspektiver bag, at lærerne havde så str fkus på den manglende tid. Efterfølgende fandt vi, i fællesskab med vres vejleder artikler g litteratur, sm kunne hjælpe til at anskue de frståelser, der ligger bag den manglende tid. Her mener vi det er mere relevant, at anvende frskningslitteratur g frskellige artikler både sm et redegørende afsnit, g i vres analyse. Vi vil igennem en histrisk tilgang, frsøge at finde frem til mere nuancerede frståelser af, hvad der kan ligge bag lærernes plevelser g pfattelser af refrmen. Vi bruger altså litteraturen til at få en frståelse af, hvad lærerne mener med den gde skle, g frsøger at finde ud af, hvilke læringsfrståelser g dannelsesidealer, der ligger bag den tankegang lærerne har i dag. Vi ser gså på, hvrdan lærerne gerne vil have deres undervisning skal være. Vi har i stedet fr et teriafsnit, lavet en redegørelse. Dette har vi gjrt fr at skildre udviklingen af flkesklens histrie frem til i dag, g hvrfr det verhvedet var nødvendigt med en ny sklerefrm. Derudver kigger vi gså på hvilke frståelser g intentiner, der ligger bag den nye refrm. 3&4#5&- I vres pgave vil vi gøre brug fire frskellige interviewbesvarelser, sm vi vil benytte i vres analysedel. Infrmanterne består af tre kvinder g en mand. Lærerne har undervist i hhv. 6, 6, 12 g 38 år, g de er 41, 21, 64 g 48 år gamle. Vi har interviewet lærere, sm vi kendte i frvejen, da det ikke var muligt at få et interview ude på sklerne. Vi ville prindeligt have lavet interview på 2 frskellige skler, g interviewet 2 lærere på hver skle. Efter vi havde kntaktet de t skler, fik vi svar tilbage, at de ikke havde tid til, at vi kunne kmme g interviewe dem. Derfr valgte vi at interviewe lærere sm vi kendte på frhånd. Lærerne kmmer fra Sydsjælland, Vestsjælland, Brnhlm g Nrdvestsjælland. Vi har valgt at interviewe både mænd g kvinder, der km fra frskellige dele af landet, g ikke havde været lærer i det samme antal år. Vi vil ikke bruge infrmatinerne Side 6 ud af 87

7 til at lave en kmparativanalyse, men fr at være sikker på, at lærerne ikke km fra de samme skler eller kmmuner, g fr at have nget variatin mellem infrmanterne. Dette gør vi, da vi gerne vil have nuancerede beskrivelser af de interviewedes hverdag. Vi valgte ligeledes gså fire lærere fr igen at have nget variatin, g frdi flere interviewpersner ville blive fr mange at skulle nå at interviewe g behandle efterfølgende. Da vi ikke søger at få en generel pfattelse af refrmen, men tværtimd søger at få specificeret handlefrløb g situatiner hs den interviewede, g derfr var fire interviews fyldestgørende. Vres interviews skal ikke ses sm en generel hldning til flkesklerefrmen, idet vi kun har valgt at benytte fire interviews. Det vil derfr være subjektive hldninger fra den enkelte flkesklelærer. Det semistrukturerede interview I vres feltarbejde har vi benyttet s af den semistrukturerede interviewfrm, hvr hvert enkelt spørgsmål indehlder et bestemt emne/tema. Det semistrukturerede interview er en interview frm, hvr man gør sig klart hvad man gerne vil vide nget m, før man vervejer hvrdan man på bedste vis pnår den ønskede viden. Det er gså en idé ikke at have fr meget viden m emnet på frhånd, da dette kan begrænse udsynet fr emnet. Man skal selvfølgelig have en vis viden m emnet inden man går i gang med at interviewe, da det er eller kan være svært at frstå det der bliver sagt på hensigtsmæssig vis (Brinkmann m.fl. 2010: 37). Semistruktureret interview er gså, at der er en str fleksibilitet, da det ikke behøver være besluttet på frhånd i hvilken rækkefølge spørgsmålene stilles, g hvrdan de efterbehandles 2. Ulempen ved den semistrukturerede interviewguide er, at vi ikke gik i dybden med besvarelserne. Dette skyldes, at vi ikke havde frudse hvilke emner der ville blive interessante at arbejde videre med. Det var først nget vi fandt ud af, efter vi havde behandlet besvarelserne. Før vi lavede vres interviewguide, læste vi først en masse artikler inden fr emnet. Derefter lavede vi en mindmap/brainstrm ver de emner vi gerne ville vide nget mere m. Brainstrmen hjalp s med at få skrevet alle de relevante emner ned, så vi bedre kunne tale m dem i gruppen g begynde at dele pgaver ud til gruppemedlemmerne. Efter vres brainstrm lavede vi en række spørgsmål, sm vi i samråd med vres vejleder fik lavet til vres nuværende interviewguide. Vi fandt gså ud af, at vres daværende fkuspunkt skulle være læring. Læring er et meget bredt emne, hvr strt set alt der hører under refrmen kan bruges. Derfr var vi allerede på det tidspunkt bevid- 2 lkaliseret d. 10/ Side 7 ud af 87

8 ste m, at vres fkuspunkt muligvis på et senere tidspunkt vil blive indsnævret. Vi indsnævrede vres fkuspunkt efter vi havde lavet vres interviews, da vi efter at have fået lærernes perspektiver på refrmen, fandt ud af hvad der var størst fkus på fra lærernes side. Efterfølgende har vi valgt at lave en tematisering af vres interviews, fr netp at pdele interviewet i temaer. Her valgte vi frskellige citater ud, sm vi mente hørte ind under et bestemt tema. Vi fandt de frskellige temaer, ved at se på undervisningsministeriets hjemmeside, g læse relevante artikler på internettet, fr at finde ud af, hvilke dele af refrmen sm der var fkus på. Vi sørgede fr, at hver persn i gruppen fik et tema at sætte sig ind i, g skrive m. Da vi havde fået lavet tematiseringerne g skrevet en krt redegørelse m temaet, frtalte vi hver især m vres eget tema, så alle i gruppen fik en frståelse af hvad emnet handlede m. Vres interviews er baseret på kvalitativ frskning. Kvalitative interviews er fremsat på følgende måde: Kvalitative interview er bl.a. kendetegnet ved, at man stiller enkle g direkte spørgsmål, g på disse enkle spørgsmål får man kmplekse g indhldsrige svar. Det betyder, at man, efter at alle interview er udført, sidder tilbage med et righldigt materiale, hvr man med hårdt arbejde kan finde mange interessante hændelser, meninger, mønstre g histrier. (Interview i praksis, 2010:25). Vi har udarbejdet 25 spørgsmål til vres interview. Vi fik ngle fyldestgørende besvarelser af vres spørgsmål. Selvfølgelig ligger lærerne mere vægt på bestemte ting, hvr det især i vres interviews var på manglende tid. I en interviewundersøgelse får man mulighed fr at kncentrere sig m, hvrdan specifikke individer frstår bestemte begivenheder, situatiner eller fænmener i deres eget liv. Det kan være plevelsen af at være del af en bestemt ungdmsgruppe, at være ramt af en bestemt sygdm, at arbejde i en bestemt rganisatin eller at være frbruger af et specifikt prdukt. (Brinkmann m.fl., 2010:32). Vi startede altså med at have fkus på emnet læring, sm vi udvalgte i fællesskab, g i samarbejde med vres vejleder. Vi valgte emnet ud fra hvad vi syntes havde ngle relevante prblemstillinger Side 8 ud af 87

9 at arbejde videre med, g hvad vi på daværende tidspunkt så sm nget der havde str betydning fr refrmen. Efter vi havde lavet vres interviews g tematiseringer valgte vi at ændre fkuspunktet, således at det blev rettet md nget mere specifikt i stedet fr læring, da det er et meget bredt emne. Hvrfr vi valgte at gøre dette vil der blive skrevet mere m i afsnittet interview frdele g ulemper. Brinkmann giver en beskrivelse af typer af interviewspørgsmål. Fx kan der være indledende, pfølgende, snderende, specificerende g direkte spørgsmål (Brinkmann m.fl., 2010:41). I starten af vres interviews valgte vi at spørge ind til ngen meget simple ting, sm fx hvr gammel er du, hvr længe har du været lærer, g hvad ser du sm flkesklens vigtigste pgaver herunder din rlle sm lærer. Vi valgte at starte ud på denne måde fr at kmme gdt i gang med interviewet g få lidt infrmatiner m infrmanten. Senere i interviewet km vi ind på ngen mere specifikke spørgsmål, sm kan ses i vres interviewguide (bilag 4). Efter vi har lavet vres interviews har vi tænkt ver både de svagheder g styrker vi havde i vres interviews. Det var en styrke, at lærerne ikke gik ikke i stå med at snakke under interviewet. De km med ngle gde g uddybende besvarelser. At lærerne snakkede så frit m emnet, kan være pga. deres engagement i diskussinerne m refrmen. Lærerne var gde til at vente g gentage tingene, så det gjrde det nemmere fr s, at transskribere hvad de sagde. Svaghederne ved vres interviews var, at vi havde svært ved at spørge yderligere ind til det lærerne sagde, g derved få uddybet deres svar. Vi har altså ikke været gde til at stille snderende spørgsmål, imens vi fretg interviewet. Man kan gså anvende snderende spørgsmål, hvr man helt åbent g bredt undersøger eller søger at få en mere detaljeret beskrivelse af det, interviewpersnen frtæller m det. Det kan være spørgsmål sm Kan du sige nget mere m det? eller Kan du give en mere detaljeret beskrivelse af, hvad der derefter skete?. (Brinkmann m.fl., 2010:41). Dg er det første gang vi i gruppen frsøge s med denne frm fr prjekt arbejde, g vi synes derfr, at vi gjrde det bedste vi kunne på daværende tidspunkt. Men det har gså gjrt, at vi har lært en masse m, hvad der kunne være gdt at gøre en anden gang, så det vil være nemmere at spørge Side 9 ud af 87

10 ind til emnet. Vi kunne fx. have læst nget mere m emnet, g sat s bedre ind i tingene, så vi kunne være mere skarpe g bedre til at pfange når lærerne sagde nget vi kunne have spurgt ind til. Vi havde variatin i vres spørgsmål, men enkelte steder plevede vi, at lærerne allerede havde besvaret et af spørgsmålene i et tidligere spørgsmål. Vi mener ikke, at dette skyldes en dårlig interviewguide, men at lærerne snakkede så meget, at de havde kmmet ind på en masse frskellige emner under et enkelt spørgsmål. Der er visse frdele g ulemper ved den måde vi har fretaget vres interviews på. Vi spurgte kun fire lærere, g derfr kan vi ikke bruge vres interviews til at sige nget generelt m hvilken indvirkning refrmen har haft indtil videre. Dg har vi i stedet fået fire meget subjektive hldninger, hvr man tydeligt kan høre hvad den enkelte lærer går p i. fx synes en, at det går meget ud ver inklusinsarbejdet, hvr en anden synes det er svært frdi børnene bliver ukncentreret af at gå så længe i skle. Selvfølgelig hænger disse t ting meget sammen, men lærerne frtæller det på meget frskellige måder g med frskellige fkuspunkter. Fr at gøre det bedre en anden gang, kunne vi sm sagt have læst mere m emnet på frhånd, g sat s bedre ind i tingene. Dg mener vi gså, at en str del af grunden til, at vi ikke spurgte ind, er at vi er fr urutinerede i, at stille sådanne spørgsmål. Vi har efterfølgende læst en masse artikler g frskningslitteratur, sm har hjulpet til at vi har kunnet frstå vres besvarelser, g det har hjulpet s til at åbne p, fr det sm lærerne siger, så vi har kunnet analysere det. Interview frdele g ulemper Refrmen er stadig fr ny til, at lærerne kan sige nget m resultaterne (PISA-undersøgelser, natinaltest) af refrmen, men de kan sige nget m hvrdan den fungerer indtil videre. De frtæller meget m hvad de mener er dårligt ved refrmen, g derfr går det meget igen, at lærerne frtæller, at de ikke har nk tid. Sm sagt havde vi valgt emnet læring i starten, g da læring er et meget bredt emne, blev vres spørgsmål gså derefter. Vi prøvede at få spørgsmålene til at kmme lidt rundt m hele refrmen, i stedet fr at fkusere på et enkelt emne. Frdelene ved dette er, at vi fik en masse infrmatin mkring refrmen, hvr vi så fandt et fkuspunkt ud fra besvarelserne. Dette gjrde vi ved at se på hvad lærerne lagde meget vægt på, g sm tidligere beskrevet kunne vi efterfølgende åbne p fr hvad lærerne sagde g bruge det i vres analyse. Vi har efterfølgende gdt har kunnet tænke s at have nget mere uddybende at vide m hvad lærerne mener m den manglende tid, men desværre Side 10 ud af 87

11 var tiden knap, så vi måtte nøjes med at få det bedste ud af de interviewbesvarelser vi allerede havde fretaget. Vi kunne gså have gjrt det mvendt, g startet med at læse en masse, fr derefter at gå ud g lave vres interviews. Så havde vres fkuspunkt måske blevet et andet. Der vil være frdele g ulemper ved begge metder. Ved den måde vi har lavet vres interviews på, har vi fundet frem til hvad lærerne mener er prblemet ved refrmen (Kvale, 1994: 40f). Dg er der er gså meget arbejde ved denne måde, da vi sm sagt først fandt vres knkrete emne efter vi havde lavet vres interviews. Hvis vi havde haft mere tid, ville vi have lavet endnu et interview. Ved at læse m emnet først, ville vi selv have kunnet spre s ind på, hvad vi gerne vil have sm fkuspunkt, g vi ville have haft mere viden m emnet til at kunne spørge ind til vres interviewpersner under selve interviewet. Dg kan man ved vres emne sige, at det svært at læse nget udver artikler på nettet der mhandler selve refrmen, frdi den simpelthen er fr ny til, at der er skrevet ngle bøger m den. Sm sagt måtte vi benytte s af en masse artikler, g især undervisningsministeriets hjemmeside, fr at få viden m refrmen. Vres interviewguide bærer meget præg af, at vi valgte at lave den meget åben, med vres daværende verrdnede emne sm fkuspunkt, altså læring. Dette medførte, at vi ikke havde ngen frudsætninger til emnet, g vi frventede ikke nget bestemt. Det gjrde, at vi ld lærernes perspektiver styre hvilket fkuspunkt vi fik g ikke mvendt. Her er der gså visse frdele g ulemper. Vi synes det er en frdel, at lærernes perspektiver styrede vres fkuspunkt, fr så fik vi fat i hvad lærerne synes er det vigtige ved refrmen lige nu, i stedet fr at vi var snæversynede g prøvede at få svar på nget, sm måske i virkeligheden slet ikke er så relevant lige fr tiden. Ulemperne her er sm tidligere beskrevet, at vi så burde have lavet endnu et interview, med større fkus på det vi fik ud af det første interview. Interviewet skulle selvfølgelig være med de samme lærere, så det burde vi have sat tid af til fra start. Her er det igen at vi ikke er rutinerede nk i, at lave interview, g vi ved derfr til en anden gang, at hvis man arbejder åbent fra start, kan det være en gd ide at sætte tid af til et ekstra interview. Vi kunne gså have benyttet bserverende feltarbejde. Spørgsmålet er bare m det ville have haft en betydning fr vres pgave, da vi j har fkus på lærernes læringsfrståelser g læringssyn. Hvis vi havde haft fkus på fx hvrdan børnene lærer under den nye refrm, eller hvrdan den understøttende undervisning fungere ville det have været en klar frdel at lave bservatiner. Side 11 ud af 87

12 Opgavens validitet g øvrige kvalitetskriterier ved kvalitative metder Bgen Interview har pstillet kvalitetskriterier fr et interview (Kvale, 1994: 149), sm vi benytter til at se på vres egne interviews kvalitetskriterier. Kvaliteten af et interview, vil have en str betydning fr kvaliteten af analysen (Kvale, 1994: 148). I vres interview havde vi ngle gde g brugbare svar. Dg ville det sm sagt have været en frdel fr vres analyse, hvis vi havde haft tid tid til, at fretage endnu et interview. Men ud fra det vi havde, fik vi ngle gde g præcise svar. Vres interviewguide var nem at gå til, g spørgsmålene var lette at frstå fr infrmanten. Vi kunne gdt have brugt lidt mere tid på at tlke hvad lærerne sagde undervejs i interviewet, således at vi kunne have fået svar der pegede mere i retning af det emne vi har nu, men igen er dette nget der kmmer med erfaring. Det var let at frstå hvad lærerne sagde, g vi behøvede ikke få yderligere frklaringer fr at frstå hvad de sagde. Interviewet var altså selvkmmunikerende (Kvale, 1994: 149). Pålideligheden i pgaven, viser sig gennem, at vi har brugt en frsvarlig metde til at indsamle vres empiri (Brinkmann m.fl. 2010: 459f). Den måde vi har gennemført vres interviews på, har en str pålidelighed, da vi har transskriberet alt hvad infrmanterne har sagt. Kvaliteten af pgaven ligger gså i, at andre læsere, der ikke nødvendigvis ved nget m emnet, skal kunne læse pgaven g frstå det (Brinkmann m.fl. 2010: 491). Andre kvalitetskriterier inden fr den kvalitative frskning er, at vres perspektiv på pgaven skal specificeres (Brinkmann m.fl. 2010: 492). Her skal vi sm gruppe gøre det klart hvrdan vi vil arbejde med pgaven, g hvad vi vil fkusere på. Vi har gså valgt at bruge interviewfrmen, da vi følte dette var mest relevant, fremfr fx at bservere (dette er beskrevet i tidligere afsnit). Vi valgte at interviewe ansigt til ansigt, da det så var meningen vi kunne spørge ind g få uddybet spørgsmålene, hvilket man ikke kan gøre på samme måde ver et skriftligt interview. Derudver skal ens infrmanter situeres, hvilket er gjrt tidligere. Vi har gså prøvet at pnå khærens ved at gennemlæse hele pgaven flere gange, g flere frskellige persner har læst den igennem, herunder alle medlemmer af gruppen, g vejleder har kmmenteret pgaven. Vi skal gså intendere, at pgaven giver resnans hs læseren (Brinkmann m.fl. 2010: 494), hvilket vil sige, at feltet bliver præcenteret præcist, g udvider læserens frståelse af emnet. Vi har gså fundet ud af at det er vigtigt at stille spørgsmål ved det vi skriver. Er det gdt nk frmuleret, g hvrfr er det sådan her? Det er vigtigt vres pgave har rdentlige frklaringer g begrundelser, hvilket er g har været svært fr s alle igennem hele pgaven. Det hjalp med mange Side 12 ud af 87

13 gennemlæsninger, hvr vi brugte dét at sætte spørgsmål til det vi selv har skrevet, til at se m det er rdentligt begrundet. Et andet aspekt sm er ret afgørende fr kvaliteten af kvalitative undersøgelser, er at man gør sig det klart, hvrfr man har valgt emnet, hvad det præcist er man undersøger, g hvad det er man er på udkig efter (Brinkmann m.fl. 2010: 497). Vi valgte sm sagt emnet efter vi havde læst en masse m refrmen. Helt tilbage til summerunderne valgte vi emnet, frdi vi synes det kunne være et spændende emne at skrive m, g få åbnet p, da det er nget der er har været meget mdiskuteret i medierne g stadig er. Vres teretiske udgangspunkt var læring i starten, g var medbestemmende fr hvad vi havde fkus på i vres undersøgelse. Det medførte sm sagt at vi så efterhånden ændrede vres fkus til hvrdan nutidens læringsfrståelser g dannelsesidealer er fremkmmet med en histrisk vinkel, hvilket vi har brugt denne pgave til at undersøge. I en kvalitativ undersøgelse sm denne, er det gså vigtigt at redegøre fr hvrdan undersøgelsen adskiller sig fra andre mulige metder, hvilket vi gså synes vi har gjrt i de tidligere afsnit. Vi ser gså pgaven fra flere vinkler, da vi både kmmer ind på den plitiske tilgang, g lærernes perspektiv. Hvis pgaven havde været større kunne man gså kmme ind på ledelsens g elevernes perspektiver på emnet. I vres pgave har vi altså benyttet casestudiet, sm er beskrevet således: Case-studie, (af eng. case 'tilfælde' g studie), kvalitativ undersøgelse af et knkret g afgrænset tilfælde med det frmål at pnå detaljeret g praktisk baseret viden. Case-studier finder først g fremmest anvendelse inden fr human- g samfundsvidenskaberne, fx ved undersøgelser af små lkalsamfund, virksmheder, ungdmsgrupper mv. Case-studier frembringer viden, sm er afhængig af den knkrete sammenhæng, g metden er fte baseret på brug af flere frskellige dataindsamlingsteknikker: bservatin, kvalitative interviews, brug af dkumentarisk materiale. 3 Vi valgte casestudiet, da det vi gerne ville pnå med pgaven var at få viden m emnet. Dette gjrde vi ved at interviewe et afgrænset antal persner, hvilket gjrde, at det derfr passede til den kvalitative interviewfrm. 3 lkaliseret. d. 09/ Side 13 ud af 87

14 Styrker g svagheder ved kvalitativ metde Der er 3 verrdnede svagheder ved at bruge den kvalitative metde frem fr den kvantitative metde. De er: 1. Usystematisk udvælgelse 2. Subjektiv bservatin 3. Principielt ingen mulighed fr generalisatin i traditinel frstand(brinkmann m.fl. 2010: 425) Fr at lave en nmtetisk (fastsætte, lvpstillende 4 ) generalisatin inden fr kvalitativ frskning, vil det kræve en frm fr vergang til den kvantitative frskning, eller nget andet kvantificering (Brinkmann m.fl. 2010: 424). Dg er der en anden måde man kan generalisere på ved den kvalitative frskning. Nemlig at man laver en abduktiv (slutning til bedste frklaring 5 ) fænmenbestemmelse. Her pstiller man i stedet fr en almen lvmæssighed, sm ved den kvantitative metde, i stedet et frslag til en teretisk bestemmelse af et fænmen, sm fx flkesklerefrmen (Brinkmann m.fl. 2010: 424). I vres pgave, vil vi ikke direkte gå ind g pstille et frslag til en teretisk bestemmelse af et fænmen, men vi vil se på, hvilke prblemer lærerne har med refrmen indtil videre, g hvilke perspektiver der ligger bag lærernes frståelser af refrmen. Man kan bruge vres pgave til at fremstille en teretisk bestemmelse af et fænmen. Den kvalitative metde skal altså ikke sige nget m en generel lvmæssighed, men i stedet sige nget m hvrdan det er, at være i verden sm menneske g individ. Det skal ses sm beretninger på det virkelige liv, g derfr ikke sm nget der er en målbar størrelse, eller nget upersnligt. Den kvalitative metde siger nget m det persnlige, g de miljøer interviewpersnen befinder sig i (Brinkmann m.fl. 2010: 425). 4 lkaliseret d. 15/ lkaliseret d. 15/ Side 14 ud af 87

15 6&5&,7"&%8&- Histrien bag nutidens flkeskle Nutidens flkesklelærere har ngle helt klare hldninger til, hvad den gde skle indebærer. Disse ideer stammer fra lærernes uddannelsesfrløb. I den tid de været lærere, har de gjrt sig erfaringer igennem sklens snart 200 års histrie. De undervisningsfrmer, læseplaner g mål vi sætter fr eleverne i dag, stammer fra bestemte pædaggiske systemer i filsfiens- g pædaggikkens histrie. Disse systemer dannede de tre pædaggiske pfattelser i Vesten: humanismen, ratinalismen g naturalismen. Selvm disse tre har mange ligheder, adskiller de sig fra hinanden i frmer fr viden g mål. Den humanistiske traditin går helt tilbage til Platn ( f.kr.) (Bjerg, 2003: 24-29). Platn uddannede børn g unge til at blive plitisk- g mralsk bevidste individer. Undervisningen lagde fkus på studie af histrie, litteratur g filsfi. Man mener, at Platns mralske uddannelse lå til grund fr senere frmer fr elitær pædaggik g antidemkrati, mens Erasmus ( ), sm videreførte den humanistiske traditin, havde en anden tilgang. Han ville have, at alle børn skulle have lige adgang til undervisning. Han satte derfr en stpper fr udenadslæren g indførte individuel undervisning i stedet fr kllektiv undervisning, da han ikke mente at den tilgdeså elevernes frskelligheder. Denne nye frm fr læring lagde p til, at eleverne deltg aktivt. I praksis blev det individuelle initiativ kvalt indtil slutningen af det 19. århundrede, hvr fagene begyndte at fkusere mere på natinal litteratur g histrie. Hvr den humanistiske traditin havde en induktiv g individuel tilgang til læring g undervisning, havde ratinalister en nget mere deduktiv g systematisk tilgang (Ibid: 30). Ratinalismen stammer helt tilbage fra Decartes ( ) filsfi g Cmenius ( ) ideer m de pædaggiske anvendelser (Ibid: 24). Ideen m lige tilgang til læring gik videre fra humanismen, mens fag sm matematik g naturvidenskab km mere i fkus. Viden blev betragtet sm en målbar størrelse, g alle elever skulle nu lære det samme, hvilket gså betød, at der kun blev lavet én generel læseplan. På denne måde var der gså autmatisk kriterier fr, hvrnår undervisningen var gd eller ej. I ratinalismen sås der brt fra det indre g private/persnlige, g man kiggede på, m elever frbedrede sine kmpetencer inden fr lgik, deduktin, abstraktin, systematisering g synteseskabelse. Side 15 ud af 87

16 Naturalismen kan føres tilbage til Jean-Jacques Rsseau ( ) (Ibid: 24), sm er den persn, der har haft størst betydning fr pdragelse g undervisning. Rsseau mente, at der fandtes andet end universel viden, sm er pnået via videnskaberne gennem tiden. Denne anden viden bygger på individets engagement g følelser, g den tjener mere reelle behv i et scialt fælleskab. Ifølge Rsseau skulle et barn være uafhængigt af universel viden g frældres præmisser g i stedet uddannes ud fra det udgangspunkt, barnet selv fandt interessant. Det naturalistiske videns syn fik str betydning fr undervisningen i Skandinavien. De frskellige samfund måtte skabe sine egne pædaggiske betingelser, sm støttede det enkelte individs behv (Ibid: 35 f.). Pestalzzi ( ) (Ibid: 37), sm videreførte naturalismen, mente ikke at sklen skulle fungere sm en pdragende anstalt, men mere et sted der skulle støtte elevens naturlige udvikling g anlæg fr handlinger g tage hensyn til de sciale størrelser i det pædaggiske frhld. Specielt i Danmark fik naturalismen en vedvarende betydning, da Grundtvig ( ) g Kld ( ) tg kampen p med den ratinalistiske skle, sm var meget præget af kirken (Ibid: 41). Det blev lærerens frmål at frmidle viden til sine elever g vække interesse gennem et levende sprg. Bøger var kun til fr at bidrage med vigtige plysninger. På Grundtvigs skler blev latin g græsk udryddet. Man havde ikke eksaminer, g man tg afstand fra fredrag g frelæsninger, medmindre de fremprvkerede en diskussin. Fr Kld var udenadslære, skrivning g læsning uvæsentligt i frhld til læren m livet. Han mente at leg g fantasi var en bedre indlæringsmetde, så børnene fik lv til at være børn, g fantasien fik lv at udflde sig. Især Klds ideer har været grundsten fr de danske friskler g højskler, sm de ser ud i dag. Både Kld g Grundtvig har en str betydning fr pbygningen af almuesklen g senere flkesklen (Ibid: 41 ff.). I 1903 blev der vedtaget en refrm m enhedssklen, hvilket betød at latinsklen blev afløst af gymnasiesklen, hvr man havde en fireårig mellemskle, en etårig realklasse g et treårig gymnasium med tre linjer: en klassisk-sprglig, en nysprglig g en matematisk-naturvidenskabelig 6. Både piger g drenge kunne ptages på statens skler. Førhen havde piger kun haft adgang til privat undervisning. Adgangen til gymnasiesklen blev demkratiseret, således at alle, der havde evnerne, fik adgang til en højere uddannelse der var til gavn fr dem selv g samfundet. Derfr blev der sr- 6 Dansk Sklehistrie, På vej md en enhedsskle ( ): _sklehistrie lkaliseret d. 02/ Side 16 ud af 87

17 teret i eleverne med af- g adgangsprøver fr at sikre, at det kun var de bedste der nåede målet. Ambitinsniveauet fr enhedssklen var højt, g det åbnede p fr en masse muligheder. De mindre klasser anskueunderviste man, hvilket betød, at samtaler mellem lærere g elever blev understøttet ved genstande g billeder. Der km flere fag i mellemsklen g i den øverste klasse, så sklen passede til de arbejds- g erhvervsmæssige dimensiner der fandtes ude i den virkelige verden år senere fik flkesklen en ny lv, der skulle gøre de eksamensfrie klasser mere indhldsrige, så den kmmunale eksamensmellemskle blev mere en del af flkesklen. 8 Barnet km i centrum g skulle nu frstærkes i det praktiske arbejde g selvvirksmhed i sklen. Fagene blev mere vejledende i frhld til elevernes identitetsdannelse, g sklen skulle, sm det står i Danmarkshistriens artikel m skle g undervisning , styrke elevernes tilgang til natinale værdier: udvikle g styrke elevernes sans fr kristelige værdier, kærlighed til hjemmet g vrt flk g land, respekt fr andres meninger g fællesskab mellem flkene, særlig de nrdiske 9. I 1958 blev sklen refrmeret igen. Land- g byskler blev ligestillet g man afskaffede mellemsklen, så sklens syv første klasser var samlet. Efter 7. klasse kunne man tage en treårig uddannelse på realsklen, sm fungerede lidt ligesm gymnasiet, sm vi kender i dag. Man kunne gså tage 8. g 9. klasse, sm var fr de mere praktisk rienterede elever. Eleverne blev delt p på en bgligeller almen linje allerede i 6. klasse. Den Blå Betænkning ( ) mhandlede diverse råd, anvisninger g læseplaner fr sklen g et nyt fag, kaldet rientering, km til. Børnene km endnu mere i centrum, g der blev taget hensyn til sciale kmpetencer. Den danske flkeskle begyndte fr alvr at lægge fkus på det enkelte barns interesser g behv, hvilket fte betegnes sm refrmpædaggikken. Eleverne blev trænet i at kunne gå ud i erhvervslivet sideløbende med sklen. Sklen fik til pgave at hjælpe dem til at vkse p sm harmniske, dydige mennesker. Derved blev der 7 Skle g Undervisning , Sklelven 1903: skabelsen af enhedssklen: lkaliseret d. 02/ Dansk Sklehistrie, På vej md en enhedsskle ( ): _sklehistrie, lkaliseret d. 02/ Skle g Undervisning , Mellemkrigstiden g 1937-lven: lkaliseret d. 02/ Side 17 ud af 87

18 åbnet p fr mere varieret undervisning, g i 60 erne km nye undervisningsmidler til. Fx blev gruppearbejde inddraget sm en prgressiv arbejdsfrm. 10 I 60 erne g 70 erne km faglige færdigheder mere i fkus. Eleverne skulle lære at lære hvilket betød, at de skulle: frdre prblemløsning, kritisk tænkning, tværfaglighed, kreativitet, samarbejdsevne g kmmunikatin blev vigtige værdier, alt sammen fr at skabe en fleksibel, aktiv g selvstændig samfundsbrger i et demkrati 11. Derudver blev undervisningspligten udvidet fra syv til ni års sklegang, mens sprgfag g matematik blev niveaudelt g alle fag afsluttedes ved afgangseksamen. I 1993 blev en ny lv indført, der gjrde det bligatrisk at gennemføre undervisning i tværgående emner. Der blev indført prjektpgave i 9. klasse, g niveaudelingen i 8. g 9. klasse blev afskaffet. 12 Elevens interesse g mtivatin var udgangspunkt fr undervisningen. 13 Begrebet undervisningsdifferentiering km på banen, hvilket gjrde at der måtte tages hensyn til individets evner g behv, men man skulle stadig sørge fr, at alle lærte det samme. 14 I dag har undervisningsdifferentiering dg en anden betydning, idet man søger, at børnene skal nå de pstillede mål, sm regeringen har stillet. Margrethe Vestager fra Radikale Venstre blev i marts 1998 undervisningsminister. Samme år udkm rapprten Kvalitet i Uddannelsessystemet ffentliggjrt af Undervisningsministeriet g Finansministeriet. Der fremhæves i rapprten, at en årsag til at flere danske elevers almene g faglige færdigheder er utilstrækkelige, kan være manglen på klare mål fr undervisningens g flkesklens fag. Dette bliver startskuddet til klare mål, der senere bliver til fælles mål. Vestager søsatte klare mål i fråret 2001, g fra skleårets start samme år, var det hendes intentin at indføre kla- 10 Skle g Undervisning , Flkesklelven 1958 g Den Blå Betænkning: lkaliseret d. 02/ Skle g Undervisning , Flkesklelven 1975: lkaliseret d. 02/ Skle g Undervisning , Flkesklelven 1993: lkaliseret d. 02/ Flkesklens frmålsparagraf: s. 1-2, lkaliseret d. 09/ Skle g Undervisning , Flkesklelven 1993: lkaliseret d. 02/ Side 18 ud af 87

19 rere mål g delmål fr fagene dansk g matematik. De følgende år blev der under ny regering arbejdet videre med målene med bindende trin- g slutmål sm resultat. 15 Bertel Haarder: I bgen Verdens bedste flkeskle beskriver tidligere undervisningsminister Bertel Haarder den danske flkeskle. Allerede på dette tidspunkt fremlagde Haarder en række mål fr den danske flkeskle: - Danmark skal have verdens bedste flkeskle. - Eleverne i flkesklen skal være blandt verdens bedste i de grundlæggende fag: Læsning, matematik, naturfag g engelsk. - Alle elever skal have gde faglige færdigheder. De dygtigste skal være på niveau med de bedste i andre lande. Og niveauet hs de svageste elever skal hæves. - Alle unge skal have grundlaget fr at tage en ungdmsuddannelse efter flkesklen. Målet er, at mindst 85 pct. skal gennemføre en ungdmsuddannelse i 2010 g 95% i Flere unge skal have kvalifikatiner til at gennemføre en videregående uddannelse. Målet er, at mindst 45 pct. skal gennemføre en videregående uddannelse i 2010 g 50 pct. i Haarder frtæller gså, at flkesklen i en lang årrække, har lagt fr lidt vægt på faglighed g resultater, g det skal der gøres nget ved (Haarder, 2005:9). På daværende tidspunkt var der ingen traditiner fr, at evaluere eleverne, g give tilbagemeldinger til frældre, m hvrdan det går i sklerne. Haarder var altså på dette tidspunkt pmærksm på, at der skulle ske en ændring fr den danske flkeskle. Den enkelte lærer skal yde en kmpetent undervisning g løbende evaluere elevernes udbytte, så der kan sættes målrettet ind med en undervisning, sm er tilpasset den enkelte elev. (Haarder, 2005:12) I 2005/06 blev påbegyndelsen af de natinale test indført. Dette skete i et led, sm en løbende evaluering g øget evalueringsindsats i flkesklen (Haarder, 2005: 26). 15 Flkesklens frmålsparagraf: s. 12, lkaliseret d. 09/ Side 19 ud af 87

20 Derudver skulle der gså være et øget fkus på undervisningsdifferentiering, således at der var udfrdringer fr både stærke g svage elever. PISA-undersøgelsen i år 2000 viste, at 18% af alle børn frlader flkesklen uden tilstrækkelige læse- g skrivefærdigheder. Den danske flkeskle havde langt flere elever der lå under middel, end dem vi nrmalt sammenligner s med. Her begyndte man at spørge sig selv hvrdan dette kunne være muligt? At have en dårlig flkeskle, når den tilmed var en af de dyreste? Nget af svaret km fra en kritisk OECD-rapprt. Rapprten frtalte, at der simpelthen skulle et højere fagligt niveau, g mere evaluering (Haarder, 2005: 118). Men hvad med lærerne? Skulle de ikke gså evalueres? Det er j trds alt dem der underviser eleverne. Måske burde de danske seminarier i stedet trækkes ind under de akademiske vinger, så lærere får en højere status g længere uddannelse (Haarder, 2005: 119). Ovenstående var altså allerede på daværende tidspunkt tanker til den flkesklerefrm vi har den dag i dag. Det er ikke nget nyt g pludseligt pstået, men en række bud på hvad der skal til, fr at løfte sklens faglige niveau. Flere af de kritikpunkter Haarder kmmenterer på, ligner meget det Antrini kritiserer ved flkesklen den dag i dag. Flesklerefrmen har altså rd langt tilbage i tiden, allerede tilbage til den gang hvr Haarder trådte til sm undervisningsminister i 1982, g allerede dér ville han ændre flkesklen radikalt 16. Det skulle være slut med rundkredspædaggik, g nye metder skulle tages i brug. I 2010 viste det sig, at der stadig ikke var sket ngen psitive ændringer i de danske børns læse færdigheder. Tværtimd var PISA-undersøgelsen i 2010 en bundrekrd. 17 Efter år 2000-skiftet blev grundsklen ændret til at være 10-årig med bligatrisk børnehaveklasse g klasse. Kundskabsfagligheden var igen øget, man indførte individuelle læreplaner, g fælles klare mål km til. 18 I 2006 blev der lavet en ny lv der gjrde, at man ikke længere så flkesk er lkaliseret d. 17/ lkaliseret d. 17/ Skle g Undervisning , 2000-tallet: lkaliseret d. 02/ Side 20 ud af 87

21 len sm et afsluttet frløb, men frberedte eleverne til videre uddannelse g derudver blev der indført fælles kann i dansk. 19 Undervisningen har alt i alt ændret sig meget igennem årene, g især vægtningen af det faglige niveau har ændret sig. Opfattelsen af hvad undervisningens faglighed er, har gså frandret sig, idet man igennem tiden har vægtet frskelligt, hvad der var vigtigt fr eleverne at lære. Derudver har synet på elever ændret sig, da der er kmmet mere g mere fkus på de enkelte elevers behv. Man kan sige, at videns-synet har vendt sig fra det naturalistiske dannelsesideal under refrmpædaggikken i 1970 erne md et mere humanistisk g ratinalistisk dannelsesideal. I humanismen vægtede man det natinale, g det var vigtigt at have kendskab til ældre litteratur g frfattere, hvr det væsentlige i ratinalismen var universel viden, almene læseplaner g viden sm en målbar størrelse. Disse punkter træder tydeligt frem ved indførelsen af de nye tiltag fra I 2011 blev Christine Antrini fra Scialdemkratiet undervisningsminister. Hun lancerede et prjekt kaldet Ny Nrdisk Skle, sm indehldte tre verrdnede mål, der ligner meget de 3 natinale mål, der indgår i flkesklerefrmen fra Dette betød, udver at målene skulle frsøges at pnås, at der nu skulle til at være et samarbejde mellem pædagger g lærere. 365 institutiner landet ver blev deltagere i Ny Nrdisk Skle. 20 I starten af skleåret 2014/2015 trådte den nye flkesklerefrm i kraft. Man ser tydelige spr af bl.a. læringsfrståelser i den nye refrm fra flkesklens tidligere histrie. Man har udviklet 3 primære mål, sm man mener er de væsentligste fr at give eleverne den bedste undervisning i flkesklen. De 3 mål lyder: 1. Flkesklen skal udfrdre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Flkesklen skal mindske betydningen af scial baggrund fr de faglige resultater. 3. Tilliden til g trivslen i flkesklen skal styrkes blandt andet gennem respekt fr prfessinel viden g praksis. 19 Flkesklens frmålsparagraf: s. 2, lkaliseret d. 09/ UVM, Kmmissrium fr bestyrelsen fr Ny Nrdisk Skle w.uvm.dk%2f~%2fmedia%2fnordisk%2ffiler%2fpdf14%2f140922%2520kmmissrium%2520nns%2520b estyrelse.pdf&ei=rlmhvjhmcis5pzpuglgi&usg=afqjcnfi_r2yugehiewucal- 4fz1_0LR6Q&sig2=mNVdN794LhcKnPSJN_LA8g&bvm=bv ,d.ZWU, s. 1, lkaliseret d. 09/ Side 21 ud af 87

22 Lven m den nye flkesklerefrm g m et fagligt løft af flkesklen var en aftale, sm regeringen (Scialdemkratiet g Radikale Venstre) indgik i juni 2013 med højrefløjspartierne - Venstre, Dansk Flkeparti g Knservative. 21 Fr at pfylde de venstående tre mål, blev aftaleparterne enige m en refrm af flkesklen baseret på tre verrdnede indsatsmråder, sm gensidigt understøtter hinanden, g sm kan bidrage til at frbedre elevernes faglige niveau: 1. En længere g varieret skledag med mere g bedre undervisning g læring. 2. Et kmpetenceløft af lærere, pædagger g skleledere. 3. Få klare mål g regelfrenklinger. 22 Fr eleverne vil det bl.a. betyde længere skledage, men med mulighed fr bedre frdybelse g frskellige undervisningsfrmer, der er tilpasset til de enkelte elevers behv. Refrmen lægger gså p til mtin g lektiehjælp. Dette mener man giver str mulighed fr både de fagligt svage samt stærke elever, så de kan udvikle sig endnu mere end før. 23 Målet ved refrmen er, sm tidligere nævnt, at styrke hver enkelt elev. Fr at pnå dette mål, har man øget ambitinsniveauet fr undervisningen g elevernes faglige niveau på frskellige klassetrin, herunder særligt i dansk g matematik, sm eleverne gså nu har flere timer af. På sigt skal en 8. klasses elev fra den nye sklerefrmstid kunne det samme sm en 9. klasses elev kunne under den gamle refrm 24. Det er dg ikke kun i dansk g matematik, at man ønsker bedre resultater. Det er vedtaget, at eleverne nu skal have engelsk helt fra 1. klasse, hvr det tidligere var fra 3. klasse. Tysk/fransk starter nu i 5. klasse, hvilket tidligere startede fra 7. klasse. Refrmen har givet elever muligheden fr at vælge flere frskellige valgfag. Fra 7. klasse er det blevet bligatrisk, at eleverne skal have minimum ét valgfag. Ud ver dette er der nu et krav m, at der skal kunne tilbydes lektiehjælp, hvr der vil være mulighed fr ekstra frdybelse g hjælp til lektier. En af de helt stre ændringer fr selve undervisningen er, at den nu skal være mere målstyret. Med dette menes, at der skal pstilles fælles mål fr fagene, så der kmmer klare mål fr, hvad eleverne skal undervises i, g hvad de skal have ud af undervisningen s. 4, lkaliseret d. 13/ s. 2, lkaliseret d. 01/ s. 6, lkaliseret d. 13/ s. 3, lkaliseret d. 01/ Side 22 ud af 87