At sætte verden på begreb

Transkript

1 At sætte verden på begreb - Hvordan vi lærer, når vi arbejder med IKT Af Thomas Alexander Hoelgaard 3. Modul Forår 2001 Vejleder: Jørgen Lerche Nielsen Institut for Kommunikation, Journalistik og Datalogi Roskilde Universitetscenter 1

2 INDLEDNING...4 PROBLEMFORMULERING...5 Projektets opbygning...5 METODE...6 KAPTIEL 1. MEDIER, TEKNOLOGI OG LÆRING VORES HOLDNING TIL MEDIER Medier og lidt historie Medier og det naturlige Facinationen af det nye IKT OG PERSPEKTIVER FOR LÆRING Tidens krav til viden...10 KAPITEL 2. VIDEN SOM STRUKTUR, PROCES OG HANDLING EPISTEMOLOGI Klassisk Epistemologi Pragmatisk Epistemologi John Dewey Viden som processer mellem mennesker TAVS VIDEN - HISTORIE, KROP OG SPROG Hermeneutisk fænomenologi Viden formes af det, vi ved - et konstruktivisktisk perspektiv Kognitivt perspektiv på viden Deling af viden Fra Nybegynder til Ekspert...19 KAPITEL 3. TEORIER OM LÆRING ET HISTORISK PERSPEKTIV PÅ LÆRING Fra Behavourisme til socialkonstruktionisme DAVID KOLBS ERFARINGSLÆRING Jean Piaget et teoretisk udgangspunkt Kolbs læringsmodel: læreprocessens grundlæggende strukturer Kort om ligheder og forskelle mellem Piaget og Kolb Læring og udvikling...31 KAPITEL 4. IKT SOM LÆRINGSREDSKAB COMPUTEREN I ET LÆRINGSMILJØ Ideen om et læringsmiljø Erfaringer med læringsmiljøer COLLABORATIVE LEARNING Fordele ved CL Problemer med at etablere CL Betingelser for effektiv CL COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING (CSCL)...41 KAPITEL 5. IKT OG EFFEKT PÅ LÆRING Læring med og af teknologi - en central distinktion VÆRDIEN AF IKT SOM REDSKAB Opsummering PROBLEMER I AT HÅNDTERE VIDEN MED IKT Den lave båndbredde Cognitive networks

3 Community networks IKT OG KOMPETENCER Kommunikative kompetencer Forståelseskompetencer Abstrakt begrebsdannelse Aktiv eksperimenteren Konkret erfaringsdannelse Refleksiv observation Læringsstile...53 AFSLUTNING...55 PERSPEKTIVERING...56 Virtual Reality...56 REFLEKSION OVER SKRIVEPROCES

4 Indledning Både i den private og i den offentlige sektor får det for tiden hoveder til at nikke, når ordene Informations- og kommunikationsteknologi 1 (IKT) og læring nævnes lige efter hinanden. Undervisningsminister Margrethe Vestager udtaler: " Internettet [kan] bidrage til, at de lærende tager et større selvstændigt ansvar for egen læring. At bruge Internet vil efterhånden blive en grundlæggende færdighed på linie med at læse, skrive og regne" (Vestager, 20 juli 1998). Som det fremgår af Undervisningsministerens udtalelse, kan færdigheder i at bruge IKT i dag betragtes som en kulturteknik, som må beherskes for at kunne begå sig i studier og arbejdsliv, på linje med at læse, regne og skrive. Ved alene at betragte IKT som et instrument, der skal kunne betjenes som ethvert andet elektronisk hjælpemiddel, risikerer man dog at overse mere væsentlige læringspotentialer, som IKTen rummer. For det væsentlige er, for mig at se, ikke at kunne betjene teknologien, men det teknologien gør ved os, når vi betjener den. Hvad og hvordan, man "faktisk" lærer, når man inddrager IKT i forbindelse med læring, har ikke været fremtrædende i den offentlige diskussion. Det er måske ikke overraskende, men alligevel uheldigt, fordi det ikke giver mulighed for at diskutere de potentialer, som der efterlyses. Således har de læringsmuligheder, som forbindes med IKT på det nærmeste skabt en suggestion i vores del af verden, hvor teknologiske nyvindinger bliver tildelt en næsten mytisk status. Jeg mener, det er vigtigt ikke at lade sig blænde af "det nye", men at starte med en analyse af behovene for derefter at se på, hvad IKT kan bidrage med i konkrete læringssammenhænge. "We need to look to our contemporary understanding of cognition, particularly our understanding of what good learning and higher order thinking are, how they unfold, and how to faciltatate their development. What learning demands, not what techonlogy can do, best points up the potential contributions of technology". (Salomon, et al 1996, s ). Salomon og Perkins rammer ret præcist min interesse i dette projekt. Jeg ønsker at kaste lys over, hvordan IKT kan understøtte en form for læring, som tager afsæt i problemsituationer, der kan relateres til en personlig erfaringsverden og herved inddrager et bredere spektrum af kognitive og sociale færdigheder. En vurdering af teknologiens muligheder må derfor starte med en forståelse for, hvad viden og læring er. Det er komplekse spørgsmål, som jeg langt fra foregiver mig selv at kunne "svare" på, men må forsøge at behandle for at kunne få øje på de muligheder, teknologien giver. Uden denne rækkefølge bliver det principielt, som Salomon og Perkins påpeger, til et spørgsmål om hvad 1 Informationsteknologi dækker over alle de elektroniske medieformer, fjernsyn, radio, video, cd, , m.v.. Det er imidlertid integrationen af disse; muligheden for at kombinere og manipulere dem, som karakteriserer informations- og kommunikationsteknologien. I projektet er computermedier, mulitimedier og IKT således indbyrdes synonymer. 4

5 teknologien kan gøre uden at forstå, hvad den gør ved os. Et grundlæggende synspunkt i projektet er her, at teknologien ikke er intelligent før det øjeblik, den formår at udvide den menneskelige intelligens. Eller udtrykt med Allan Kays (1991) ord: "Klaveret er ikke musikken" (Alan Kay i Vonsild, 1999). Problemformulering Hvorledes kan IKT stimulere udviklingen af kognitive og kommunative færdigheder? Denne problemformulering indeholder to centrale dimensioner i læringen; den kognitive og den kommunikative. De to dimensioner står nævnt side om side, fordi de tilsammen betragtes som en helhed, da jeg mener, de betinger hinanden. Jeg vil dog skelne mellem dem i relation til læring og IKT, men vise, at både de kommunikative og de kognitive færdigheder har en fællesnævner, som er den tavse viden. Den tavse viden ser jeg som en samtidig mulighed og begrænsning ved at bruge IKT i forbindelse med læring og kommunikation. Således undersøges problemstillingen i forhold til følgende hypoteser: 1. IKT kan styrke kommunikationen i et lærings- og arbejdsmiljø 2. IKT kan styrke evnen til at lære, også uden IKT Bag disse hypoteser gemmer der sig yderligere en antagelse om, at IKT kan udvikle en forståelseskompetence og en kommunikativ kompetence ved at aktivere erfaringsbaserede former for viden. Jeg skelner i den forbindelse mellem kvalifikationer, som jeg anser for en passiv tilegnelse af viden, som kan afprøves formelt (eksempelvis ved en skriftlig eksamen), og kompetencer, der til sammenligning er mere aktiv, uformel og praksis-relateret viden. Ved kompetence forstås således et anvendelsesniveau, der ikke umiddelbart ligger i kvalifikationsbegrebet. Kompetencebegrebet er derfor et udtryk for den lærendes evne til at tage mere aktiv del i egen læring og blive bevidst om sine egne læreprocesser (heri forståelsen), idet der stilles spørgsmål til egen læring; hvordan lærer jeg, hvornår lærer jeg, og hvad lærer jeg? Jeg definerer begrebet forståelseskompetence som: De evner, færdigheder og kundskaber hos individet, der indebærer kognitiv, social og kulturel integration. Jeg antager, at den passive viden (kvalifikationer) kan udvikles til aktiv viden (kompetencer) ved inddragelse af IKT Projektets opbygning En vurdering af teknologiens muligheder bør som sagt tage udgangspunkt i, hvad mennesker har brug for og ikke, hvad teknologien kan. Til at begynde med vil det derfor være naturligt at præsentere en række syn på, hvad viden og kundskab er, og hermed skabe en platform, hvorfra 5

6 jeg kan bygge bro til teorier om, hvordan vi lærer. Herfra vil det være relevant at se på relationen mellem læring og teknologi, hvorefter det kan diskuteres, hvorledes inddragelsen af IKT i konkrete tilfælde kan aktivere og styrke læreprocesserne. Dette opsumerer således opbygningen i dette projekt. Metode Dette er ikke et empirisk projekt. Det vil sige, at der i de tilfælde, hvor jeg henviser til undersøgelser og resultater er tale om sekundær empiri. De indsigter, der præsenteres i projektet når derfor kun udover litteraturlisten i det omfang, jeg er i stand til at sammenstykke forskellige teorier og synsvinkler til nye indsigter i forhold til min problemformulering. Det har også den konsekvens, at projektets hypoteser kun kan kvalificeres og ikke besvares. Heraf følger, at gyldighed, pålidelighed og andre kategorier, som empiri normalt forholder sig til, ikke behandles her. Min "metode" kan heller ikke betegnes hverken kvalitativ eller kvantitativ - faktisk ved jeg ikke, hvad jeg skal kalde den: Det er et "teoretisk projekt". Teorien vil sidst i projektet blive brugt på et tænkt eksempel - et interaktivt aktiespil (kan spilles på nettet) - som kan illustrere værdien af IKT i en undervisningssammenhæng. Jeg forestiller mig her, at der kunne være tale om en gymnasieklasse eller tilsvarende. I en anden (i et andet projekt) ville eksemplet kunne prøves efter ved observation og spørgeskemaer på et uddannelsessted, hvor IKT indgår i undervisningen med konkrete hensigtserklæringer osv. Teori Den klassiske teori om læring vil fortrinsvis tage udgangspunkt i Jean Piagets pædagogiske studier af børn og unges kognitive udviklingstrin. Den nyere tids forskning vedrørende kognitive processer vil fortrinsvis blive belyst af David Kolbs Experiental Learning. Kolb er samtidig kraftigt inspireret af Piagets teorier. Jeg vil inddrage CL og CSCL til at belyse samarbejde og projektarbejde som læringsform, og i mindre omfang Seymour Paperts nyeste forskning om læreprocesser og computere til at belyse IKT og nye læreprocesser. Herudover vil der i kapitlet om viden blive trukket på indsigter fra Hermeneutisk Fænomenologi samt Michael Polanyi og andres forståelser af tavs viden. Ved hjælp af blandt andre Steen Larsens forskning i emnet computerbaseret undervisning, vil jeg søge en forståelse for de pædagogiske problematikker, som opstår ved brug af IKT, og som indvirker på den lærendes læreprocesser. Teorien i projektet har til formål at skabe en teoretisk forståelses- og forklaringsmodel for de læreprocesser som finder sted, når man anvender IKT i undervisningen. Jeg vil ikke vurdere de enkelte ud fra deres evne til at forklare, da det principielt ikke er muligt uden empiri. De vil heller ikke blive direkte blive sammenlignet med henblik på at udpege uenigheder og indbyrdes forskelle som sådan. I stedet skal de komplementere hinanden, da det ville være begrænsende i 6

7 forhold til belysningen af min problemstilling kun at bevæge sig på ét niveau. Konsekvensen af at inddrage flere teoretiske synsvinkler er, at meget bliver belyst, men at det bliver sværere at sige noget entydigt om læring og IKT. Det skyldes til dels, at læring ikke kan isoleres som hverken et kognitivt eller socialt fænomen, men må indkredses i et spændingsfelt, hvor mange faktorer kan have indflydelse på udfaldet af en læreproces. Nogle begreber Begrebet IKT er bredt. Det kan være en betegnelse for snart sagt alle elektroniske medier. Her bruges det mere begrænset med tanke på Internettet, PCére og software som bruges i forbindelse med læring. Gennem det meste af projektet benytter jeg ordet "den lærende" som henvisning til den, som lærer. På trods af den til tider lidt klodsede ordlyd, har jeg valg at bruge dette ord frem for at tale om eleven eller den studerende. Særligt "eleven" konnoterer en asymmetrisk elev-lærer relation, som man kun finder på de laveste uddannelsestrin. Med udtrykket "den lærende", ønsker jeg at pege på, at der er tale om læring, som kan finde sted på alle alderstrin og som ikke er bundet til en asymmetrisk lærer-elev relation. I projektets afslutning har jeg dog valgt at skrive "den studerende", da jeg som sagt her forestiller mig at brugen af IKT i en decideret undervisningssammenhæng i en gymnasieklasse eller tilsvarende. 7

8 Kaptiel 1. Medier, teknologi og læring 1.1. Vores holdning til medier Medier og lidt historie Med udgangspunkt i Marshall McLuhans hovedtanke om, at mediet er budskabet, vil jeg indledningsvist dvæle lidt ved nogen af de grundlæggende problemområder, når det gælder forståelsen af de forskellige mediers betydning i historien. McLuhans hovedpointe er, at det enkelte mediums form, eller anatomi, er det som er bestemmende for budskabet. McLuhan forstår begrebet medie bredt, som alt fra industriel automatisering, elektrisk lys, stentavler, bøger, radio, fjernsyn, film, tøj, data, m.m. Fælles for de forskellige medier er at de alle er forlængelser af vores sanseapparat, og at medier er informationsbærere, eller forskellige systemer som transporterer informations. Hvert enkelt transportsystem formidler sine egne værdier og sit eget budskab. McLuhans determinisme består i hans syn på, at det enkelte medium styrer os. Den enkeltes frihed, individualitet og naturlig modstand er udelukket, fordi den enkelte medieform bestemmer, hvilke værdier, der tænkes i. I en kultur som vår, som i lang tid har vært vant til å spalte opp og dele inn alle ting i små enheter for å få dem under kontroll, kan det iblant komme som litt av et sjokk å høre at både i teori og praksis er mediet lik budskapet. Dette betyr ganske enkelt at de personlige og sosiale konsekvenser av et hvilket som helst medium - og det vil si enhver forlengelse av vårt nervesystem - er et resultat av en verdiskala som innføres i vårt praktiske liv, ved enhver forlengelse av oss selv eller gjennom en hvilken som helst teknologi (McLuhan, 1968, s. 9). Amerikaneren Mark Poster (1995) kan sammenlignes med McLuhan, fordi de begge mener, at de enkelte informationsformer er styrende for den kultur, som medierne optræder inden for. Med begrebet mode of information, som drager parallel til Karl Marx begreb mode of production søger Poster at redegøre for at den enkelte informationsmåde er bestemmende for den enkelte kultur. I Marx historiske materialisme er det produktionsmåden som bestemmer livets sociale, politiske og åndelige processer - og afspejler den symbolske magt i samfundet. For Poster vil nye informationsmåder konstruere nye subjekter inden for nye rationalitetsformer. Vores tid revolution kendetegnes for Poster ved en ændring af subjektet: My general thesis is that the mode of information enacts a radical reconfiguration of language, on which constitutes subjects outside the pattern of the rational, autonomous individual (Poster, 1995, s.57). Læse- og skrivekunst Forståelsen af mediernes indvirkning på individet og samfundet er varierer meget. Historisk er der ikke noget nyt i at nye medier er blevet set på med skepsis og uro. Teknologiske nyvindinger er gennem historien blevet betragt ud fra forestillinger om natur og kultur. Den rigide modsætning mellem natur og kultur; det autentiske og det ikke autentiske, frigørende og 8

9 fremmedgørende osv., har været de bærende metaforer i de historiske diskurser omkring de nye medier (Rasmussen, 1993). Allerede Augustin var skræmt af sin læremester Ambrosius som ikke rørte på munden, dvs. læste højt, når han så i bøgerne. Det som var almindeligt eller naturligt på Augustins tid og op til senmiddelalderen og renæssancen, var at læse højt - enten alene eller sammen med andre. Stille læsning var skræmmende og mystisk. Det var mellem det sekstende og det attende århundred, at læsefærdigheden blandt folk blev højere, og det at et større antal mennesker kunne læse gav også nye måder at læse på. Det som blev mest populært var den private læsning, gerne på et stille sted, væk fra andre mennesker. Dette gav læseren anledning til at afsætte til at dyrke sin ensomhed og i stilhed reflektere over, hvad han eller hun havde læst. Den nye måde at praktisere læsningen på var udtryk for intet mindre end en medierevolution. Det er omvæltninger som griber ind i og styrer fremvæksten af det moderne subjekt i europæisk historie (Rasmussen, 1993) Medier og det naturlige Igennem historien har der fundet mange teknologiske revolutioner sted, som har ændret menneskets livsvilkår på radikale måder, hvoraf bogen blot er en. Den største af er dog uden sammenligning talesproget, som til dags dato ikke kan erstattes af nogen teknik. Når vi tænker på de forskellige medier, anser vi talesproget som noget af det mest naturlige, og vel nok mere naturligt end det skrevne, ligesom vi anser bogen som mere naturlig end computeren, osv. Til gengæld har vi større tiltro til det skrevne ord end det talte, når vi skal vurdere sandheden af et udsagn eller budskab. Bogen I hate books. They only teach one to talk about what one does not know (Rousseau 1991:184). Bogen som medium har ikke altid haft en "naturlig" position. Efterhånden er den dog blevet til noget selvfølgeligt og er for mange af os i dag indbegrebet af "naturlighed". Det er ofte, når nye medier møder gamle, at retorikken om det naturlige opstår: Det strider mod barnets natur eller udvikling, at de sidder for meget foran fjernsynet, eller datamaskinen - De burde hellere læse en god bog. Budskabet i en sådan retorik er. at man foretrækker bogen som et medium frem for f.eks. computeren. Der er ikke nogen logik i at se bogen som et medium, der er mere naturligt end nyere medier som fjernsyn, computer osv. Det er ligeså naturligt at læse eventyr i bøger som det er at se Børne-tv eller spille computerspil. Sagen er, at de forskellige medier tilbyder forskellige typer af erfaringer og oplevelser. Der findes gode og dårlige bøger, akkurat som der findes gode og dårlige Tv-programmer osv.. Teknologien som protese Når jeg i det næste vil komme nærmere ind på moderne informationsteknologi og de muligheder, de tilbyder for læring, er det afgørende ikke at nærme sig feltet på ahistorisk måde, som mystificerer teknologien og distancerer den fra det menneskelige og kulturelle fællesskab. 9

10 Til alle tider har teknologien stået centralt i det menneskelige fællesskab. Det har været sig en økse, en brille, en stjernekikkert, en cykel, bøger, fjernsyn, PCere, osv. Selv den elektriske pære kan ses som en protese for mennesket, som ikke fra naturens side er udstyret med et alt for godt nattesyn. Definerer vi teknologien udenfor det menneskelige, mister vi lettere kontrollen med dens potentielle destruktive sider Facinationen af det nye Vi har det med at blive fascinerede af de opfindelser, der gøres i vores egen levetid. Det, som allerede var opfundet, da vi blev født, accepteres uden den store undren. Men fascinationen kan forhindre en nuanceret diskussion om læring i IT-samfundet, og det er lige fedt, om fascinationen kommer til udtryk som en vild overdreven tro på, at IT kan alt, eller om den udtrykker sig i en vranten modvilje mod alt nyt. Begge dele forvrider en diskussion om læring til at handle om maskinerne og gør dem enten til et formål i sig selv eller til skydeskive for kritik. "(...) Problemet er, at mange af de besungne teknologier ikke giver menneskeligt mening. Vil vi, om man må spørge, lære mere, fordi det foregår på en computer? Vil vi købe tøj, vi ikke kan prøve og røre ved, via en computer? Nej, ikke nødvendigvis, vel. For det handler ikke om elæring, men om læring. Ikke om CRM (Customer Relations Management, red.), men om gode produkter og ordentlige kunderelationer. Og ikke om at man pludselig vil tjekke tv-programmet via Internet, når nu avisen ligger på stuebordet. Man stirrer sig blind på teknologi og båndbredde, og glemmer den kulturelle båndbredde" (Information, 29 juni 2001) Når vi taler om teknologi og læring, handler det derfor ikke først og fremmest om maskiner, men om at bruge hjernevindingerne til at søge, udvælge og sammenstykke informationer til nye dokumenter - det vil sige nogenlunde det samme, som det altid har drejet sig om. Men i al den tid de grundlæggende principper i læringen er de samme, stiller samfundsudviklingen og de ny teknologier også individet over for nye udfordringer, som drejer sig om at kunne orientere sig i et samfund, hvor mængden af information er enorm og hvor evnen til at håndtere usikkerhed, at kunne samarbejde og tage ansvar for egen læring, bliver vigtigere IKT og perspektiver for læring Tidens krav til viden Udviklingen af informationsteknologien har gjort sit til at det er svært at bevare forestillingen om afgrænset mængde af viden, der kan "mestres". Informationsmængden er så stor, at det er blevet sværere at vide, hvad man skal vide, og hvornår man i øvrigt ved nok. Det synes at være ét af tidens vilkår, at man selv skal finde svaret. Som Erling Petersson formulerer det: "I en traditionskultur kunne den lærende med sindsro forholde sig modtagende og reproducerende, lære sin lektie. Dette er ikke muligt i dag måske er det nok til at få en eksamen, men ikke nok til at klare fremtidens job og samfund, hvor paratviden ikke er tilstrækkelig til at begribe kompleksiteten, og hvor informationsmængden nærmest er uoverskuelig" (Petersson, 1995). 10

11 Internettet er derfor et eksempel på at teknologien ikke altid er et værktøj til øget kontrol over tilværelsen, men i dette tilfælde måske snarere en kilde til erkendelse af verdens kaos og ustyrlighed. Det er naturligvis trukket hårdt op, men peger på, at teknologien ikke har nogen værdi, uafhængig af de forudsætninger og behov, dens bruger har for at bruge den. At lære at lære Bent Andresen mener, at læring bliver den vigtigste proces i fremtiden. Her vil arbejdsopgavers løsning afhænger af evnen til at opsøge og indsamle viden. Det øger behovet for at alle lærer at lære (Andresen, 1996). At "lære at lære" er ikke det samme som, at det eneste man ved er, hvordan man lærer (!). At lære at lære understreger det værdifulde i at være at være i stand til at relatere sin viden og kunnen til stadig skiftende erfaringsområder og problemsituationer. Det kan også opfattes som en evne til at kunne navigere i det ukendte og til at forholde sig ansvarsfuldt, personligt og refleksivt til det, man lærer. Perspektivet er, at IKT kan være med til at skabe en læringssituation, som i højere den traditionelle undervisningsform stimulerer centrale kundskabs- og færdighedsområder og tager udgangspunkt i en personlig erfaringsverden. Læring menes således at have de bedste vilkår, når det, der skal læres føles relevant, meningsfuldt og vedkommende (Cognition and Technology Group, 1994). At integrere IKT i et undervisningssystem, som har haft læreren i centrum, kræver et pædagogisk skift fra at formidle en pensumgiven mængde viden til at stimulere udviklingen af kompetencer, som i højere grad er procesorienterede. Vores traditionelle begreb om intelligens indebærer som regel en overdreven vægtning af evner knyttet til det verbale. Et udvidet syn på intelligens er især vigtig, fordi den gængse opfattelse af begrebet intelligens kan påvirke muligheden for at udnytte det fuldstændige spektrum af kognitive potentialer og den faktiske præstationsevne (Cognition and Technology Group, 1994, s.25). Den amerikanske professor i pædagogik ved Harvard Universitet, Howard Gardner, nævner følgende syv intelligensområder: lingvistisk, logisk/matematisk, musisk, kunstnerisk, rumlig, intropersonel og interpersonel intelligens. Ved at give de studerende mulighed for at dele et bredt spektrum af forskellige intelligensformer, styrkes deres selvtillid og deres tro på sig selv som intelligente og kompetente lærende - som uanset opgavens karakter vil kunne lære at løse den (Cognition and Technology Group, 1994, s.26). Igen er det spørgsmålet om IKT kan understøtte en arbejds- og samarbejdsform, der stimulerer et bredere spektre af de omtalte intelligensformer. Jeg har indtil nu omtalt IKT med brug af positivt ladede ord, såsom meningsfuld, ansvarsfuld, og innovativ. Det efterlader ikke megen tvivl om, at jeg grundlæggende er positiv indstillet over for den nye teknologi og ser muligheder i den i relation til læring. Men jeg mangler stadig at 11

12 præcisere, hvordan IKT kan facilitere nye måder at lære på. Det vil jeg ikke mindst bruge resten af projektet på. I det følgende kapitel vil forsøge at indkredse begrebet viden, fordi synet på viden er et vigtigt grundlag for at forstå forskellige opfattelser af, hvad læring er, og hvordan vi lærer. 12

13 Kapitel 2. Viden som struktur, proces og handling I management- og organisationsteori er det blevet beskrevet, hvordan viden kan distribueres, genbruges eller lagres i tilfælde, hvor viden altså forudsættes allerede at eksistere i virksomheden Cohen (1998). Andre har fokuseret på, hvordan forskellige former for viden udvikles, deles og skifter form, når de bevæger sig mellem mennesker (Nonaka, 1994). I skabelsen af viden er det igen for andre centralt, hvorledes denne proces er påvirket af det sociale miljø. Generelt for disse teorier gælder det, at der skelnes mellem viden som noget individet besidder, og hvor det the primary taksk of management is establishing the coordination necessary for knowledge integration, eller som noget, der er knyttet til en social kontekst, som en slags distribueret kognition (Spender, 1996). En anden distinktion ligger i forståelsen af viden primært som struktur (Nonaka, 1994), eller som mere dynamiske processer mod nye forståelser (Cook og Brown, 1999). Jeg vil i det følgende vise, hvordan viden kan betragtes som mere end det, der er vished omkring eller kan anvendes instrumentelt til at løse problemer. Jeg vil præsentere det synspunkt, at viden er dynamisk, ikke statisk, eftersom viden til stadighed udfordrers af det, man ikke ved Epistemologi Klassisk Epistemologi Ovennævnte distinktioner er ikke nye, men kan spores tilbage til tidlig græsk filosofi. Epistemologi (af græsk: episteme) betegner i græsk filosofi den sikre viden, i modsætning til doxa, der betegner den blotte antagelse eller mening. Ofte siges episteme at bero på en fornuftserkendelse, mens doxa siges at stamme fra sanseerfaringen (Politikens Filosofileksikon, s. 113). I det følgende vil jeg vise, at denne skelnen ikke er entydig, idet det kan argumenteres at fornufterkendelsen også finder sit grundlag i en sansende interaktion med omverden. Platon (427 f.kr.) var en af de første til at definere viden. Han mente, at viden vedrører det, som er konstant, som har stabilitet, og hvorom der kan opnås enighed og sikkerhed. Denne sikkerhed skulle først og fremmest opnås gennem logisk bevisførelse (Christensen, 2000, s. 68). I den klassiske epistemologi ses viden således som en enhed, der er statisk, lukket og et spejl af sandheden. Fortolkningen står som noget centralt i epistemologien. Fortolkningen indebærer at verden sættes på begreber, kategoriseres og forenkles, for at det skal kunne lade sig gøre at orientere sig i den. Vores fortolkninger bygger på det, vi allerede ved; går forud for og skaber det, vi ser, 13

14 synes og føler. Fortolkningen er derfor også udtryk for personlige, kulturelle og dybtliggende forhåndsopfattelser af verdens beskaffenhed, som grundlægges i vores interaktion med omverden (Cole, 1980). (Gardner, 1991). Med fortolkningens iboende subjektivitet som præmis for vores erkendelse, er det derfor problematisk kun at se viden som udtryk for noget faktuelt, eller det, der kan blive enighed om Pragmatisk Epistemologi John Dewey John Dewey ( ) var amerikansk uddannelsesfilosof. Dewey s synspunkt var, at mennesket erkender og konstruerer virkeligheden gennem sine handlinger. Som sådan er hans syn på viden konstruktivistisk. Han kritiserede den klassiske epistemologi for ikke at tage højde for praktiske handlinger, men for kun at tage udgangspunkt i teorien. Han mente, at udviklingen var løbet fra den klassiske epistemologi, da den moderne videnskabsmand, i modsætning til filosoffen, forener teori og praksis i interaktionen mellem det erkendende subjekt og det objekt, der erkendes (Dewey 1977: 146, i Christensen, 2000, s. 116). Dewey så viden som en proces, der er åben, dynamisk og eksperimentel. Viden eller erkendelse opnås ved at individet eksperimenterer med sine omgivelser, frem for at støtte sig til, hvad Dewey kaldte for "the dogmatic habit of mind". Gennem refleksiv tænkning udsættes eksisterende forståelser for alternativer, hvorved rutiner bliver forstyrret og nye erkendelser kan udvikles. Ifølge Dewey deltager individet aktivt, meningsfuldt og følelsesmæssigt i den proces, der skaber og former viden (Dewey 1925: i Christensen 2000, s.121). Viden får i dette perspektiv karakter af at være en proces: At have viden er en fortsat læreproces, hvor forventninger eller forhåndsforståelser relateres til det, man i forvejen ved samt det resultat som faktisk opnås gennem handlingen (Dewey 1920: 156 i Christensen 2000, s. 115).Viden tilvejebringes med andre ord ved at afprøve hypoteser. Dewey kalder dette for "a complete act of thought", hvor det, der skaber viden, er en fortløbende proces mellem induktive og deduktive beviser Viden som processer mellem mennesker I et konstruktivistisk perspektiv forudsætter udviklingen af viden et dynamisk samspil mellem det, vi ikke ved (ønsker at vide) og det, vi allerede ved. Viden kommer således til at handle om processer, der kan påvirke eller igangsætte nye processer, der så kan skabe ny viden. Inspireret af en evolutionistisk tankegang kan man sige, at viden er en del af evolutionen, hvor tilpasningen og udskiftningen af det bestående - også viden - er en forudsætning for at det nye skal komme frem. Vidensområderne er i dag blevet så specialiserede, og ingen enkeltperson kan forventes at have det forkromede overblik. Viden kan i en vis forstand ikke påstås at være noget, man som enkeltperson har, men derimod noget, som er fordelt og skabes inden for et netværk af 14