Bladet udkommer kun på nettet og kan printes herfra:

Transkript

1 PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 1. LEDER side 2 TEMA side 3 Procesorienteret skriveundervisning side 3 Skrivepædagogik for 2-sprogede elever side 6 At skrive med funktionel lingvistik side 11 En Hvad Boganmeldelse bedre fremtid for flygtninge med ar på sjælen side 17 er det egentlig vi er? side 19 side 22 Udgives af: LVU (Landsforbundet af Voksen- og Ungdomsundervisere) sektion 3 undervisere i dansk som andetsprog for voksne Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: debora@kmk.dk Næste nummer udkommer den 1. juni Deadline for indlæg er 1. maj Bladet udkommer kun på nettet og kan printes herfra: Redaktion: Rikke Gawinski, Sprogcenter Horsens Mette Ulrich, Give Uddannelsescenter og Uddannelsescenter Vest Grindsted Boganmeldere: Betina Rohr, Studieskolen i Odense Sigrid Hasling, Sprogcenter Horsens Læs i kommende numre af Fokus:

2 REDAKTIONEN Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 2. Skrivning Temaet for dette nr. af Fokus er skrivning alle der har arbejdet procesorienteret med skrivning, ved, at det er en omstændelig proces og der er ganske givet andre end undertegnede, der har siddet tilbage med spørgsmålet om, hvor meget kursisterne i virkeligheden fik ud af skriveforløbet? 1990 erne var både i den danske folkeskole og i andetsprogsundervisningen præget af den procesorienterede skrivning. Betina Rohr præsenterer og fremhæver forcer og ulemper ved den procesorienterede skrivning. Hun slår fast, at en af de vigtigste faktorer for et succesfuldt skriveforløb, er at kursisterne føler et ejerskab til tekst og skriveforløb. Forskningen og udviklingen indenfor skriveundervisningen har vist, at specielt for tosprogede elever kan den procesorienterede skrivning være svær, fordi de mangler sproglige kompetencer. Lone Wulff har sammen med Stine K. Knudsen, som nogle vil genkende som en af forfatterne til Skriv fra 2000, undersøgt hvorledes den sproglige kompetence kan udvikles bedre og giver et praktisk bud herpå. Også den sproglige dimension er i fokus hos Ruth Mulvad, der præsenterer begrebet funktionel lingvistik. Begrebet stammer dels Australien og England, hvor Michael Halliday udviklede en sprogteori, der skulle støtte de marginaliserede grupper af børn, der havde vist sig at score dårligt i de nationale tests. De manglede en sproglig forståelse. Ruth Mulvad giver et praktisk bud på, hvordan man tilrettelægge et skriveforløb ud fra en funktionel lingvistisk tænkemåde. Lillian Frannike forsøger at sætte ord på, hvad vi som sproglærere er gode til og her er ikke plads til nogen Jantelov! Redaktionen deltog i et seminar om traumatiserede, som blev afholdt af Dansk Flygtningehjælp og Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Her er den helhedsorienterede indsats vigtig for at vores traumatiserede flygtninge kan få et så tåleligt liv som muligt. Læs sidst men ikke mindst en anmeldelsen af rapporten Muligheder og barrierer en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser som er lavet for Integrationsministeriet. Den anbefaler at sprogcentrene skal have mere fokus på uddannelses- og fagorienterede temaer og ikke så meget på almene og personlige temaer. Venlig hilsen redaktionen

3 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 3. Procesorienteret skriveundervisning for kursister på vej mod PD3 Af Betina Rohr, Studieskolen i Odense Hvordan får vi bedst muligt integreret arbejdet med processen og produktet i skriveundervisningen på DU3? Som underviser har man et stort ansvar for at kursisterne er i stand til at bestå de eksaminer, som er udstedt fra ministeriets side, men samtidig skal kursisterne også gerne få erhvervet så mange kundskaber, at de, når de forlader sprogskolen, klarer sig godt i det danske uddannelsessystem eller på arbejdsmarkedet. Det er altså ikke nok bare at kunne klare de formelle krav som stilles til eksaminerne. Der må også i undervisningen arbejdes med selve processen, da det er vigtigt at kursisterne blive bevidste om hensigtsmæssige læringsstrategier og arbejdsmetoder. Der er gennem de seneste år kommet mere og mere fokus på skriftlig fremstilling inden for andetsprogsundervisningen. Det ses tydeligt i de formelle krav, der stilles til DU3 kursister til de afsluttende skriftlige eksaminer. Der indgår 2 skriftlige delprøver ved PD3 eksamen, som består i at udforme et formelt eller uformelt brev samt en længere sammenhængende kommenteringsopgave om et aktuelt samfundsorienteret emne. Opgaver som stiller store krav til kursistens skriftlige kommunikative kompetencer. Skriftlige kompetencer Hvad er så skriftlige kommunikative kompetencer? Pernille Rosberg Frederiksen og Stine Kragholm Knudsen (2000) skelner ud fra Claus Færch mellem grammatisk kompetence, tekstlingvistisk kompetence, sociopragmatisk kompetence og strategisk kompetence. Derudover skal kursisten også kunne udtrykke sig med en forholdsvis stor grad af fluency. Ved grammatisk kompetence forstås morfologisk, syntaktisk, leksikalsk og ortografisk viden og anvendelse. Den tekstlingvistiske kompetence opnås, når kursisten er i stand til at skrive sammenhængende og fastholde en rød tråd i teksten. Det kræver at kursisten kan skabe kohærens både globalt og lokalt. For at kunne skabe indholdsmæssig sammenhæng mellem tekstens forskellige dele, må kursisten nødvendigvis have et indgående kendskab til kohæsionsmarkørernes forskellige funktioner. Både den grammatiske og den tekstlingvistiske kompetence skal kursisten formå at bruge hensigtsmæssigt i forskellige situationer. Denne evne kaldes for sociopragmatisk kompetence. Det kræver en stor viden om landets kulturelle og sociale normer for at blive fortrolig med hvornår og til hvem man kan skrive hvad. Til de sociopragmatiske kompetencer hører også evnen til at kunne sætte sig i sin modtagers sted. Kursisten må have en formodning om, hvor meget viden modtageren har om det emne der skrives om. Men hvordan klarer kursisten sig, når han/hun kommer i situationer, hvor hans/hendes sprogkundskaber ikke slår til? Det afhænger af hvor god han/hun er til at udnytte sine strategiske kompetencer. Altså hvordan kursisten formår at komme videre ved bl.a. at omskrive, parafrasere, låne ord fra andre sprog eller ved kreativt at danne nye ord. En del studier tyder på, at de strategiske kompetencer er noget som allerede er udviklet på ens modersmål og varierer derfor betydeligt fra kursist til kursist 1. Evnen til at kunne bruge en hensigtsmæssig kommuni kationsstrategi er central i produktionen af et flydende sprog. Det gælder også det skriftlige sprog, idet for mange pauser og selvkorrektioner hæmmer idéudviklingen. Samlet kan man sige, at disse kompetencer som tilsammen udgør de skriftlige kommunikative kompetencer, skal i spil for at man kan tale om en succesfuld skriftlig kommunikation. Undervisningen Hvordan arbejder vi så med at få tilegnet disse kompetencer i undervis- 1 Ulrika Tornberg (2003) henviser særligt til J. Richards, The Language Teaching Matrix, Cambridge University Press, 1990 & V. Zamel, Writing: The Process of Discovering Meaning i TESOL Quarterly 16/1982 fortsætter side 4.

4 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 4. fortsat fra side 3. ningen? Her kan det være nyttigt i første omgang at gøre sig nogle overvejelser over, hvad sproget skal bruges til. Olga Dysthe (2004) skelner mellem skrivning for at tænke, lære og udforske et stof på den ene side og skrivning for at kommunikere med andre og præsentere stoffet på den anden (s. 94). I det første tilfælde er det processen som er det mest centrale og i det andet er det produktet. Vi har en tendens til ofte at fokusere på produktet, da det jo er det mest håndgribelige og dermed også det mest målbare ved f.eks. eksaminer. Når man skriver for at kommunikere, er formålet først og fremmest at modtageren forstår budskabet. Derfor må kursisten nøje overveje, hvem modtageren er, og hvilken forhåndsviden modtageren måtte kunne forventes at være i besiddelse af. Dermed bliver selve skrivningen naturligt nok meget modtagerorienteret, og der stilles meget stringente krav til skrivningen. I den mere procesorienterede skrivning er det ikke nødvendigt at forholde sig til de formelle krav. Kursisten får frihed til frit at skrive, som det passer ham/hende. Kursisten skriver kun for sig selv og ikke for andre. Dermed ikke sagt, at det ikke kan være særdeles udbytterigt at få andre til at læse teksterne igennem, men kun med det formål at rådgive og fungere som sparringspartnere i selve processen. Læserne får her mere karakter af en medspiller, som kan bruges til at spille tanker og ideer ud mod. Ved i undervisningen også at fokusere på selve processen bliver det muligt for kursisten i sit eget tempo at arbejde sig hen imod en hensigtsmæssig skriveproces. Samspil og respons Processkrivningen har sin styrke i at den forstår skrivningen som en rekursiv proces med flere delprocesser frem for en lineær proces, som udelukkende består af én lang proces. Det er i arbejdet med processen essentielt, at kursisten bevidstgøres om, at et godt produkt ikke bare skaber sig selv, men netop bliver til i samspillet med både klassekammerater og lærere i kraft af deres respons samt den refleksion kursisten selv gør sig. Olga Dysthe fremhæver nødvendigheden af responsgrupper ud fra Vygotskys teori om scaffolding og udnyttelse af den nærmeste udviklingszone, og tilføjer dermed en sociolingvistisk dimension til processkrivningen. Ved at formalisere responsen og nøje gennemgå de forskellige roller, som responssamtalerne kræver, samt ved at være yderst specifik med hensyn til, hvilke fokuspunkter kursisterne skal være opmærksomme på i deres arbejde, kan det lykkes kursisterne at fastholde fokus og følge deres mål. Ejerskab Det er således min erfaring, at læreren og medkursisterne alene ikke kan udgøre det stillads, som skal støtte kursisten i processen. Det er centralt også nøje at få pindet ud for kursisterne, hvad målet med processen er, og her er det fortsætter side 5.

5 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 5. fortsat fra side 4. min erfaring, at det gælder om at få kursisterne til at føle ejerskab for processen. Det kan man bl.a. gøre ved aktivt at inddrage dem i definitionen af de forskellige genrer man arbejder med, frem for bare at udlevere et præfabrikeret ark med nogle overordnede retningslinier. Kursisterne skal altså før selve skrivningen går i gang have analyseret sig frem til hvilke lingvistiske træk, der karakteriserer den aktuelle genre for at forstå, hvordan de selv skal arbejde med den. Eksamensformer Til sidst vil jeg knytte et par kommentarer til vores nuværende færdighedsorienterede eksamensform, som synes uforenelig med processkrivningen. Til både de skriftlige eksaminer og diverse modultests på DU3 bliver der udelukkende foretaget delvurderinger 2. Jeg vil foreslå med inspiration fra Olga Dysthe, at man i overvejende grad benytter sig af en portfoliovurderingsmetode, hvor kursisten til den mundtlige eksamen medbringer et udvalg af forskellige tekster, som han/hun har arbejdet med i klassen. Teksterne skal vælges LITTERATURLISTE Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserum Skrivning og samtale for at lære, Gyldendal 2004 Dysthe, Olga: Ord på nye spor indføring i procesorienteret skrivepædagogik, Forlaget Klim 2005 Frederiksen, Pernille Rosberg & Knudsen, Stine Kragholm: Skriv! Procesorienteret skrivning i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag 2000 Holmen, Anne & Lund, Karen: Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag 1999 Krapels, Alexandra Rowe: An overview of second language writing process research, i Barbara Kroll: Second languge writing Research insights for the classroom, Cambridge University Press 1990 Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, oktober 2007: Vejledning om Prøve i Dansk 3 Richards, J. C. & Rodgers, T. S.: Approaches and methods in language teaching, Cambridge University Press 2001 Rohr, Betina: Procesorienteret skriveundervisning i dansk som andetsprog, Projektopgave i Andetsprogspædagogik, Syddansk Universitet 2007 Silva, Tony: Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL, i Babara Kroll: Second Language Writing Research for the classroom, Cambridge University Press 1990 Tornberg, Ulrika: Sprogdidaktik, L&R Uddannelse 2001 Vygotsky, L. S.: Thought and Language, Cambridge Mass. MIT Press Vygotsky, L. S.: Mind in society: The development of higher psychological processes, M. Cole et al. (red.) Cambridge, Mass: Harvard University Press. White, Ron and Arndt, Valerie: Process Writing, Longman 1996 Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens temahæfte, oktober 2001: Undervisning i andetsprogslæsning og skrivning inden for tre forskellige genrer (fx formelt brev, uformelt brev og kommenteringsopgave) og skal danne baggrund for en metasproglig samtale om kursistens skriftlige arbejde. (Denne metode ville nok særligt være brugbar på DU3.) Dette mener jeg ville skærpe kursistens kommunikative forståelse, idet det vil tvinge kursisten til at forholde sig til sine egne tekster på et metaniveau og dermed styrke kursistens sproglige og kommunikative bevidsthed. Det ville imidlertid kræve en massiv holdningsændring fra ministeriets side og fordre et helt andet menneskesyn på vores kursister. Man ville blive nødt til at anskue eksamen, som en afspejling og en forlængelse af den daglige undervisning, hvor eksamen ikke bliver et spørgsmål om på kort tid at skulle bevise, om kursisten har (eller ikke har) skriftlige kommunikative kompetencer, men snarere en vigtig brik i kursistens samlede tilegnelsesforløb. 2 Delvurdering og helhedsvurdering er her brugt ud fra Dysthe (2005). Delvurdering er når man vurderer enkelte dele af teksten fx grammatisk kompetence, sociopragmatisk kompetence og tekstlingvistisk kompetence for så derefter at lade dem indgå med hver deres vægtning i en samlet vurdering (som vi ser det ved de skriftlige PD3 opgaver). I helhedsvurderingen ser man mere overordnet på hvordan teksten fungerer som kommunikation. Man vurderer ud fra diverse genrekrav om teksten afspejler det, skribenten vil udtrykke og det læseren har brug for at vide. Portfoliovurderingen er et eksempel på en helhedsvurdering.

6 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 6. Skrivepædagogik for tosprogede elever Af Lone Wulff, adjunkt på Københavns Dag- og Aftenseminarium. I denne artikel diskuteres hvad der karakteriserer en god skriveundervisning for tosprogede elever. Gruppen af tosprogede elever er en broget skare, ganske som gruppen af etsprogede, men for de tosprogede er der det særlige læringsvilkår at de skal tilegne sig skrivekompetencen samtidig med at de tilegner sig andetsprog. Mit omdrejningspunkt er derfor at en god skriveundervisning for tosprogede nødvendigvis må integrere en eksplicit sproglære. Artiklen er udsprunget af et udviklingsarbejde under Københavns Dag- og Aftenseminarium (KDAS) sammen med min kollega seminarieadjunkt Stine K. Knudsen. Vores mål var at afprøve og undersøge procesorienteret skrivepædagogik i forhold til en tosproget elevgruppe 1, og gennem denne afprøvning blev det tydeligt at den traditionelle procesorienterede skrivepædagogik ikke støtter den tosprogede elev tilstrækkeligt eftersom der ikke arbejdes med en eksplicit sproglære. Skrivepædagogik Alle elever i den danske folkeskole skal gennem deres skolegang undervises så de udvikler den skriftsproglige kompetence. Skrivepædagogikken har gennem de sidste årtier ændret sig fra udelukkende at fokusere på produktet til også at arbejde med processen som en del af den skriftsproglige kompetence. Det er en udvikling som er i overensstemmelse med et kognitivt læringssyn. Her er det netop elevens erkendelser om det skriftlige arbejde der er centrale for læringen: Det skriftlige produkt, teksten, skabes gennem en rekursiv bevægelse mellem produkt, produktion, ideer og vurdering 2, og det er disse mange aspekter i processen som eleverne skal lære at arbejde med. Eleven skal altså ikke kun kunne levere et produkt, men også styre skriveprocessen frem mod det færdige produkt og være bevidst om samme proces 3. Undervisning må tage højde for begge aspekter: proces og produkt, og det sker gennem den procesorienterede skrivepædagogik 4. Faserne i skriveprocessen fremstår typisk som en førfase hvor der samles ideer, undersøges emner, en skrivefase hvor der produceres samt redigeres, og hvor eleverne forholder sig til egen og andres tekster, og endelig en afsluttende fase hvor teksten gøres færdig, evt. udgives og evt. evalueres af læreren. Disse faser overlapper hinanden, men de grundlæggende principper er at eleven skal have noget at skrive om, at eleven skal forholde sig til teksten/tekster undervejs og sluttelig at forfatterog sekretærrollen skal adskilles 5. I forhold til de tosprogede elever er det relevant at overveje hvordan de kan arbejde parallelt med udviklingen af andetsproget og skrivningen som en faglig færdighed, for der er ingen tilfredsstillende skriveproces, ej heller et tilfredsstillende produkt hvis ikke den sproglige udvikling gøres til en del arbejdet. Når jeg nævner sprog og sprogbeherskelse, drejer det sig om kommunikative kompetence på flere niveauer 6 : det strukturelle, altså grammatikken, semantikken, fx kendskab til ord som har de rette konnotationer i den aktuelle tekstsammenhæng, tekstbindingen som så at sige holder teksten sammen på en passende måde, og forståelsen for hvordan disse aspekter bindes sammen til en helhed, nemlig genren. Vi må altså stille krav om at en skriveundervisning skal give mulighed for både at træne skrivekompetencen og på samme tid at udvikle de sproglige kompetencer. Det kræver 1 Skolen ligger i København og klassen som vi underviste var en 7. klasse udelukkende med tosprogede elever. 2 Se fx Knudsen, I Fælles mål for både dansk og dansk som andetsprog fremgår det at målet er at eleven lærer at styre skriveprocessen fra ide til færdig tekst. 4 Krogh, Knudsen, Lund, For en præsentation se fx Hedeboe, fortsætter side 7.

7 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 7. fortsat fra side 6. en meget bevidst undervisning i sprog hvor sproglæren kædes sammen med den genre som eleven skal arbejde med. Dette krav er inspireret af den australske genrepædagogik 7 hvor undervisningen bl.a. går ud på at undersøge hvordan forskellige sproglige aspekter bruges i en given genre. Hensigten er selvfølgelig at opnå et sprogligt baseret kendskab til den genre man skal skrive. Hvis vi undersøger undervisningsmaterialer i skrivning eller danskmaterialer/materialer i dansk som andetsprog hvor skrivningen er en del af feltet, er det sjældent at en sådan sproglære fremtræder systematisk og på alle de sproglige niveauer. Mange undervisningsmaterialer i skrivning svigter de tosprogede elever (og såmænd også mange af de etsprogede) fordi de forudsætter en sprogbeherskelse som undervisningen i skrivning kan bygge videre på. Her vil jeg karakterisere to yderpunkter som muligvis også er to tendenser inden for undervisningspraksis i dag. På den ene pol arbejder man topdown, men uden at nå til downniveauet. Man beskæftiger sig med få øvre indholdsniveauer uden at vise og arbejde med sammenhængen mellem indhold og sprog. Ofte er der fokus på genreniveau og her gives typisk opgaver i tekstproduktion hvor eleven bliver instrueret i at reproduceres særlige kendetegn. Et eksempel er afsnittet om science fiction i undervisningsmaterialet Mens du skriver. Her arbejdes der meget systematik med genrens indhold og indholdsmæssige særtræk under overskrifter som: Den virkelige og den fantastiske verden, Find de to verdener, Science fiction en slags eventyr og Ligheder og forskelle. Og om ord i genren: Skriv en ordliste over de særlige ord I finder (under læsning af genren) Skriv også hvad ordene betyder 8. På den anden pol arbejder man bottom-up-orienteret, igen uden at nå til up-niveauet. Her finder vi materialer som har et strukturelt udgangspunkt og som forsøger at tilpasse de grammatiske kategorier, fx ordklasser, til et indhold,. Et eksempel er fra Skriftlig-danskbogen for 7. klasse. Dansk og digtning. Her indledes med et afsnit om beskrivelser, og efter en del opgaver, hvor eleverne producerer og læser beskrivelser af forskellig art, kommer vi til overskriften Tillægsord hvorefter ordklassen kobles til fremstillingsformen beskrivelse. Herunder lyder teksten: "De vigtigste ord i beskrivelser af forskellig slags er tillægsord, idet de er afgørende for hvordan vi oplever mennesker, ting og steder. De er med til at farve og forme alt det vi sanser." 9 Den tosprogede elev bliver i ingen af tilfældene ordentligt klædt på til udføre den skriftlige opgave. I det første tilfælde lærer hun noget om genren og de indholdsmæssige aspekter der er fremtrædende for genren, men overlades til selv at finde frem til det sprog grammatisk, semantisk og i forhold til tekstbinding som en given genre etablerer sig i. I den mere strukturelle tilgang bliver den sproglige påklædning bundet af fx ordklasser fremfor af genre. Vi ser ofte (som i eksemplet ovenfor) at der tages udgangspunkt i fremstillingsformer, fx beskrivelse, men uden at hægte det på en genre, og det er et problem eftersom adjektiverne i en beskrivelse afhænger af hvilken genre der er tale om. Hvis vi betragter de to genrer husannonce og personligt brev vil beskrivelserne være meget forskellige, og i det personlige brev kan man beskrive sit værelse levende og nuanceret uden at bruge et eneste adjektiv. Problemet med begge tilgange bliver tydeligt det øjeblik læreren skal give eleven respons med henblik på tekstudvikling. Det samme gælder når eleven forsøger at vurdere sin egen opgave, eller når hun bliver bedt om at give respons til en anden elev: Det er uklart hvilke vurderingskriterier der skal ligge til grund for en sådan respons, og det skyldes at arbejdet med sprog og sprogets sammenhæng med genre ganske mangler 10. Nedenfor vil jeg konkretisere hvad jeg mener, dels ved at undersøge en elevtekst som er et resultatet af det undervisningsforløb min kollega og jeg realiserede i forbindelse med vores udviklingsarbejde, dels ved at komme med forslag til hvordan man kan bedrive en skriveundervisning for tosprogede elever hvor både sproglæren og arbejdet med skriveprocessen tilgodeses. Elevtekst og undervisning et samspil Som nævnt var vi på undervisningsbesøg i en 7. klasse, og vores mål hermed var at afprøve og undersøge den procesorinterede skrive pædagogik. Opgaven, som jeg vil sætte fokus på i denne forbindelse, var at producere et brev hvor eleven tog rollen som et rumvæsen der 8 Side 4-12, Mens du skriver 4. 9 Skriftlig-danskbogen for 7. klasse. Dansk og digtning. 10 Fra efteruddannelseskurser med erfarne lærere har jeg oplevet en markant afstandtagen til responsaktiviteter. Måske skyldes det at den procesorienterede skrivepædagogik dikterer dem, mens den erfarne lærer oplever at de ikke virker efter hensigten, simpelthen fordi hverken elev eller lærer har et konkret grundlag for denne respons. fortsætter side 8.

8 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 8. fortsat fra side 7. skriftligt fortalte jordboerne om sit rumliv 11. Som udgangspunkt arbejdede klassen med en modeltekst (som min kollega og jeg havde produceret) som eleverne i fællesskab skulle give respons på. Målet hermed var primært at træne eleverne i at forholde sig til tekster. En sidegevinst var at give eleverne inspiration til deres eget tekstarbejde. ELEVTEKST 1 Vores planet er meget pæn og stor plads. Vi er så venlig mod hinanden, og ikke en eneste mennesker har vært i i vores planet og i troede også at vi ikke findes, men det gør vi. 2 Hvis du spørger mig hvordan vi bor, så vil jeg sige at vi bor meget bedre end jer. Vi bor rigtigt godt. 3 Vi spiser ikke som i gør, for vi er meget forskellig fra hinanden, så vil jeg fortæle jer en vi spiser rigtigt med i planeten og den hedder hash. Hash betyder noget andet for jer. Men vi elsker at spise hash i planeten. Slut. Jeg kan konstatere at eleven løser opgaven, og at der er potentialer i teksten hvad angår det videre arbejde, men samtidig må jeg konstatere at det er ikke nogen overvældende præstation. Elevteksten afspejler på flere områder vores undervisning, og jeg må derfor også konstatere at elevens tekstproduktion, at hendes mulighed for at forholde sig kritisk til egen tekst og at indholdet af min efterfølgende vejledning bliver begrænset af netop undervisningen. I det følgende vil jeg belyse på hvilke områder elevteksten afspejler undervisningen, eller rettere den manglende undervisning. Teksten er produceret uden bevidsthed om genre. Her er tale om en skoleopgave som er noget af det sværeste at skrive fordi den er uden referencer til virkelighedens genrer. I en autentisk genre finder vi altid en kommunikationssituation som bestemmer afsender, modtager og hensigt med teksten. Hvad angår afsenderen, har vi her et klart jeg mens modtageren er uklar. Her er der både et entals du og et flertals I og det mere distancerende menneske. At det er svært at etablere en modtager hænger sammen med at genren er diffus: Dele af den kan betegnes som et brev mens andet er et tekstfragment der ligner en beskrivelse. Ydermere er teksten punktopstillet. Punktopstillingen peger tilbage på en tidligere undervisning hvor der blev sat fokus på tredelt komposition med indledning, kernetekst og afslutning, men som det fremgår, er der ingen reel indledning og afslutning, for hvad skal der indledes på og hvordan afslutte når teksten ikke har et genredefineret mål og en klar kommunikationssituation? Hvis vi dykker ned i et andet aspekt af den kommunikative kompetence, nemlig tekstopbygning, er der igen en tydelig afspejling af undervisningen på godt og ondt. Eleven har arbejdet med vores modeltekst og har overtaget dens konstruktion hvad angår fx fortællertype, komposition og fokuspunkter, så vi har altså at gøre med en lydhør elev som bruger input fra undervisningen. Hun formår bare ikke i særlig høj grad at bruge disse aspekter til at udvikle sin egen tekst. Et konkret eksempel er at eleven vil sammenligne marsbolig med menneskebolig. Der er potentialer i sådanne sammenligninger, for her er der mulighed for at arbejde med en detaljeret og evt. begrundet beskrivelse af forskelle og ligheder. Elevens forsøg på sammenligning lykkes ikke særlig godt, muligvis fordi hun er begrænset af sin dansksproglige kompetence. Hun bruger her et frekvent og semantisk set meget bredtfavnende ord, nemlig god som hun gradbøjer: vi bor meget bedre og vi bor rigtig godt. Vores indledende sprogundervisning kunne have været mere eksplicit ved fx at have taget udgangspunkt i at der skulle skrives sammenligninger. Fokus for en sådan sproglære ville være at få eleverne til at undersøge hvad der kræves af sammenligninger både hvad angår indhold og form, og kunne hjælpe denne elev til at få en større semantisk nuancering. Afslutningsvis vil jeg komme ind på den del af skrivepædagogikken som drejer sig om evaluering og vejledning. Elevens evaluering af egen tekst er svær, for der er ingen evalueringsskriterier, og hun vil derfor kun kunne bruge sin umiddelbare fornemmelse for tekster. Dermed er der kun et ringe udviklingspotentiale, for en optimal tilegnelse kræver en bevidst fokusering på både sprog og indhold 12. Eleven her har ikke kompetence til at 11 Opgaven er inspireret af en opgave i undervisningsmaterialet Skriv med liv. 12 Sprogforum nr. 30, Eleverne blev bedt om at markere hvad de var tilfredse med, og hvad der kunne blive bedre i deres egen tekst. fortsætter side 9.

9 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 9. fortsat fra side 8. vurdere sin egen tekst, for det sproglige fokus var ikke en del af undervisningen mens det indholdsmæssige fokus var for overordnet og dermed uklart. Hendes selvkritik af teksten er temmelig diffus, og det ser ud som om hun ikke har forstået hvad det går ud på 13. Hun opdager altså ikke hvilke potentialer hendes tekst rummer og hvor hun evt. mangler støtte rent sprogligt. Lærerens potentielle vejledning støder på samme problematik, nemlig at eleven mangler bevidsthed om vurderingskriterier og mål med teksten, og hun vil derfor få svært ved at bruge en samtale om tekstdele til noget. Pointen er selvfølgelig ikke at læreren skal undlade at vejlede, men derimod at eleven skal have en eksplicit viden om det område læreren sætter fokus på i sin vejledning. Eleven skal gennem undervisningen have tilegnet sig et sprog om sprog og tekster for at få udbytte af lærerens forklaringer. Hvordan det kan gøres, kommer jeg med et bud på nedenfor. Eksempel på et skriveforløb med sproglære 14 Jeg tager udgangspunkt i et område som de fleste børn har erfaring med fra tekster og film, nemlig superhelte. Genren jeg vælger er leksikonartikel fordi den findes blandt virkelighedens tekster. Den kan følgelig opsøges, undersøges og dens sproglige konstruktion kan kopieres. Produktmålet er at lave et leksikon over superhelte. Det sproglige mål er at få erfaring med at genren sætter rammer for sproget, og at sproget arter sig forskelligt fra genre til genre. Første fase er undersøgelse af sprog. Her præsenteres leksikonartikler for eleverne, og udgangspunktet er at undersøge teksternes kommunikationssituation og de aftryk genren sætter i sproget. Genren undersøges, og sproget karakteriseres. Det er oplagt at man kommer til at sætte fokus på sætningsstruktur og længde eftersom genren er karakteriseret af hurtig og objektiv overførsel af faktabaseret information. Vi kan altså forvente korte sætninger, sideordning og underordning med fokus på tid eller årsag. Verbernes tid er et andet område. Leksikonartikler om personer kan både skrives i datid og nutid, så det er på sin plads med en diskussion om verbaltidernes muligheder for at skabe distance eller nærvær. Det er også interessant at undersøge hvilken type verber der bruges, for sanseverber vil for det meste være et genrebrud idet den tilbagetrukne fortæller i så fald mister sin objektivitet. Læreren kan som en øvelse til bevidstgørelse udstyre eleverne med verber eller sætninger fra leksika (typisk væreog handleverber) og fra fiktion (oplagt med sanse- og føleverber), bede dem kategorisere verberne og derpå bestemme hvilke kategorier de vil acceptere i deres leksikon. Tekstbinding, isæt sætningsbinding, er endnu et sprogligt aspekt man kan forvente at skulle arbejde med. Her kan vi forvente forbinderord der markerer tid og årsag 15. Sætningsbinding kan fx synliggøres ved at finde forbinderord i tekster som repræsenterer forskellige genrer og genbruge de genretypiske forbinderord i en tekst man selv skriver. Målet er at få øje på forbinderordenes funktion og variation med henblik på at bruge dem selv. Generelt bør elevernes fund i tekster kategoriseres, synliggøres og dermed fastholdes til en senere reference, fx på plancher i klasserummet og i deres egne skrivehæfter. Næste fase er sammen at opstille kriterier for hvad der skal med i klassens leksikon. Her diskuteres to områder. Indhold: Hvilke fakta eleverne mener er relevante 16. Sprog: hvilke sproglige krav eleverne stiller til deres leksikon. Det er ikke sikkert elevernes krav til eget leksikon er helt i overensstemmelse med virkeligheden leksika, men det er ikke det afgørende. Hvis eleverne vælger en anden løsning, er det lærerens opgave at repræsentere den autentiske genre og på den baggrund at diskutere sproget med eleverne. Det er netop diskussionen om sproget der er væsentlig fordi eleverne her får oparbejdet et sprog om sproget, samt sat synlige sproglige mål. Diskussionen bygger altså videre på den sproglige genrekarakteristik i første fase og peger frem mod en senere responsfase. Derpå (eller sideløbende) skal eleverne indsamle informationer om den eller de superhelte de vælger at skrive om. Det er oplagt at bruge internet og bibliotek, og der læses både primær- og sekundær litteratur. Sidegevinsten er en målrettet indholdslæsning (af mange genrer) og et begrundet analysearbejde især med primærtekster. Så skal der produceres tekster i makkerpar og/eller individuelt. Gensidig respons og selvkritik skal integreres i forhold til de sproglige 14 Dette afsnit er meget inspireret af Ruth Mulvads undervisningsmaterialer for klasse: Kommer tid kommer sprog og Et ord flyver op. Også Anne Grethe Andersson: En by af tekster skal nævnes som inspirationskilde. 15 Nogle leksika bruger kun ganske få forbinderord. Det giver et meget fragmenteret sprog der også er interessant at undersøge. 16 Oplagte områder kunne være: superhelts barndom, årsag til superheltestatus, mission, fjender, årsag til fjendskab, social kontakt og kærlighed, status som almindelig borger, oprindelsesland, forfatter/skaber og skabelsestidspunkt. fortsætter side 10.

10 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 10. fortsat fra side 9. krav som eleverne har opstillet til sprog og indhold i deres leksikon. Den gensidige vurdering af hvad der fungerer og hvad der kan gøres bedre, skal begrundes i forhold til netop de genrekrav eleverne er blevet enige om. Lærerens ansvar er i den forbindelse at præcisere og fastholde hvilken sproglig detalje der skal undersøges. Fx kan et oplæg til respons lyde: Find din makkers forbinderord og undersøg om de passer til teksten og vores aftaler. Det er med andre ord en helt traditionel form for respons mellem elever, men her i en meget konkret og styret ramme som eleverne kan udfylde på hvert deres niveau. LITTERATUR Andersson, Anne Grethe: En by af tekster. Dansklærerforeningen, 2003 Hansen, Elisabeth, Karen Kofod-Jensen og Erik Schou: Mens du skriver 4 At skrive er en proces. Alinea Hedeboe, Bodil og John Polias: Et sprog til at tale om sprog. Om funktionel grammatik og genrepædagogik i Australien. I: Dansk i dialog. Dansklærerforeningen, Knudsen, Stine K. og Pernille R. Frederiksen: Skriv! Akademisk Forlag, 2000 Lund, Karen: Kommunikativ kompetence hvor står vi? Sprogforum nr.4, Kierkegaard, Birgitte, Lene Lykke Olsen m.fl: Skriv med liv. Gyldendal undervisning, 2004 Krogh, Ellen, Alma Rasmussen og Søren Søgaard: Skrivebogen. Dansklærerforeningen, 1994 Mulvad, Ruth: Et ord flyver op. Dansk i dialog. Alinea 2002 Mulvad, Ruth: Kommer tid kommer sprog. Dansk i dialog. Alinea 2002 Nielsen, Erik J.: Skriftlig-danskbogen for 7. klasse. Dansk og digtning. Gyldendal, Sprogforum, tidsskrift for sprog- kultur. Nummer 30, juni Sproglig opmærksomhed Undervisningsdiffientering og den samlede sproglige resurse Blandt tosprogede elever varierer de sproglige kompetencer, og undervisningsdifferentiering er et væsentligt princip i undervisningen af denne elevgruppe. Det samme gælder naturligvis i blandede klasser hvor både etsprogedes og tosprogedes faglige udvikling skal tilgodeses. I denne form for sprogog skriveundervisning er der udfordringer til alle. De sprogligt svageste elever kan læne sig op ad den fælles konkrete optakt, reproducere og på den måde få adgang til mere sprog mens de mere kreative elever med en udviklet sprogfornemmelse ikke begrænses, men kan arbejde kreativt inden for den aftalte ramme. Et andet meget væsentligt princip i undervisning af tosprogede er inddragelse af modersmålet og dermed af elevens samlede sproglige resurse. I en 7. klasse er det oplagt også at inddrage fremmedsprogene, engelsk og tysk. Eleven skal spores ind på sprogs muligheder, sproglige variationer og kategorier, og perspektivet bliver større jo flere sprog man får i spil i undervisningen. Målet er i denne forbindelse at udvikle en metabevidsthed om hvad sprog er og hvordan det arter sig, for det sætter eleverne i stand til at arbejde aktivt og bevidst med deres egen sprogtilegnelse. Konkret kan denne bevidsthed fremmes ved at undersøge og synliggøre hvordan et valgt aspekt ved sproget, fx tidsmarkeringer, realiseres i klassens forskellige sprog. Hvis der er mulighed for det, er det også oplagt at læse om superhelte på både modersmål og fremmedsprog, og hvis der er tale om superhelte med en ikke-vestlig baggrund, er læsning på modersmålet måske den bedste, og eneste, adgang til informationer. Lærerens opgave er at bygge et stillads omkring den tosprogede elev og derpå sende eleven ud på en klatretur. I en skriveundervisning må et sådant stillads nødvendigvis være sprog, og netop dét sprog som eleven skal have magt over for at kunne producere teksten og forholde sig refleksivt til sin skriveproces. I den nærværende artikel er jeg kommet med et bud på hvordan læren om sprog og skrivepædagogik kan sammenkædes så den tosprogede elev både udvikler sit andetsprog og sin skrivekompetence. Jeg lader eleven fra tidligere få de sidste ord om at skrive. Her fremgår det at skrivning falder lettest når målet er klart og genren er kendt: Det er sjovt at skrive en stil Det er svært at skrive for meget for så får man ondt i håndleddet Det er let at skrive sms og Artiklen har også været bragt i Ufe-nyt nr

11 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 11. At skrive med funktionel lingvistik Ruth Mulvad, Lektor Professionshøjskolen København og Nationalt Videncenter for Læsning Hvorfor skulle man vælge at bruge systemisk funktionel lingvistik (SFL) i skriveundervisningen? Hvad går SFL overhovedet ud på? Hvad er genrepædagogik, og hvad vil det sige at undervisningen er sprogbaseret? Hvordan kan en skriveundervisning med SFL se ud? Hvordan komme i gang med at undervise med SFL? Der er mange gode grunde til at bruge SFL. For det første er det en sprogteori som er skræddersyet til pædagogisk brug idet dens ophavmand, M.A.K. Halliday, udviklede den bl.a. i samarbejde med en række lærere inden for skoleverdenen, først i England, siden i Australien. I denne sprogteori giver det ikke nogen mening at tale om anvendt lingvistik i og med at anvendelsen er indbygget i teorien. For det andet er sprogteorien hvad man kunne kalde en betydningsgrammatik idet dens indfaldsvinkel og omdrejningspunkt er hvordan sprog konstruerer betydning. Teorien omfatter både sprogets form og betydning og gør det både på morfem-, ord-, ordgruppe-, sætnings- og tekstniveau. Men ikke nok med det: den omfatter også konteksten for kommunikation. En sådan sprogteori må jo blive omfattende. Den udvider den traditionelle sprogvidenskab og teori i betydelig grad, og det har på mange måder i mange lande været en hindring for at introducere SFL til uddannelsesbrug. Opgaven kan forekomme enorm, omkostninger til fx efteruddannelse af lærere i SFL alt for store og udbyttet for langt ude i fremtiden. Alligevel dukker både SFL og SFL-baseret undervisning op igen og igen i mange uddannelsessammenhænge i mange lande. Det forhold at den 2 sproglige mangfoldighed øges og konsekvenserne af det mærkes i uddannelsessystemerne verden over, er en væsentlig forklaring. Den pædagogiske side af SFL blev grundlæggende udviklet igennem store forsknings- og udviklingsprojekter i uddannelsessystemet i Australien fra 1980 erne og fremefter. Det resulterede i det der blev kendt som australsk genrepædagogik. I dag foregår der forskning og udvikling af pædagogisk funktionel lingvistik internationalt. 5. klasse på Nørrebro Vi går ind i en 5. klasse på det indre Nørrebro i faget dansk. I et udviklingsarbejde i denne klasse indgik et forløb om skrivning med SFL på basis af en skrivepædagogik som er relativ let at gå til, også uden et større kendskab til SFL og genreteori. Denne literacy-pædagogik, Reading to learn som den kaldes, stilladserer ikke alene den elev som skal skrive en given tekst, men også læreren: eleven stilladsers af læreren, læreren stilladseres af metoden. Det betyder at indgangstærsklen er relativt lav. Læreren kan hurtigt komme i gang med at undervise sprogbaseret og derigennem blive inspireret og motiveret for at fordybe sig videre i SFL. SFL, systemisk funktionel lingvistik, er en sprogteori som omfatter både sprog som system og sprog i brug. Formålet er at beskrive hvordan betydning konstrueres i sproget. SFL tilskrives englænderen/australieren M.A.K. Halliday. SFL er udviklet i tæt relation til bl.a. skoleverdenen. GENREPÆDAGOGIK, kaldes også Sydney-skolen fordi den blev formuleret af lærere og forskere i Sydney på basis af deres forsknings- og udviklingsprojekter i australske skoler i 1990 erne. Nøgleord er genre og sprog, synlig sprogbaseret pædagogik, stilladsering. LITERACY-PÆDAGOGIK. Ordet literacy er en sammensætning af de engelske ord literate og kompetence: at kunne bruge sproget i kommunikative sammenhænge sådan at man kan begå sig et samfunds tekstverden. En SFL-baseret literacy-pædagogik vægter desuden et kritisk aspekt: sammenhængen mellem sprogbrugskompetencer og fordeling af samfundsmæssig viden og magt. INTERTEKSTUALITET betyder i denne sammenhæng at se på undervisningen som et rum der består af mange slags tekster, både mundtlige og skriftlige som fx elevernes sprogbrug, måltekstens sprogbrug, måder at bruge sprog på i klasserummet. STILLADSERING er en metafor for støtte af elevens læring: der bygges stillads op omkring eleven og i takt med at læring finder sted, kan stilladset fjernes og eleven kan selv overtage byggeriet. Eleven er aktiv hele vejen igennem læringsprocessen, også i indledende, stærkt stilladserede faser med tydelig lærerstyring. fortsætter side 12.

12 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 12. fortsat fra side 11. Denne artikel introducerer til SFL og sprogbaseret pædagogik ud fra dette eksempel. Det betyder ikke noget for demonstrationen af principperne at det er en 5. klasse. I en voksenundervisning er det de samme principper der ligger til grund. At skrive med SFL i en 5. klasse. Opgaven var at skrive en leksikonartikel. Forløbet i 5. klasse viser en måde at udmønte Reading to learn på. Der findes naturligvis mange måder, og det kan foregå over længere forløb end dobbelttimen i 5. klasse. I artiklen af David Rose: Democratising the Classroom: a literacy pedagogy for the new generation er der andre eksempler, og bl.a. et med voksenundervisning i engelsk som andetsprog. Skriveprocessen starter med læsning i Reading to Learn Der kan være mange måder at komme i gang med at skrive på. Man kan starte med at undersøge indholdet på forskellig vis, fx tage på ekskursion, gå på biblioteket, lave brainstorm. Men på et eller andet tidspunkt i førskrivningen skal der læses. I Reading to learn flyttes skriveprocessen frem til også at omfatte dette indledende trin som et systematisk arbejde med selve læseforståelsesprocessen. Pædagogisk funktionel lingvistik er sprogbaseret Pædagogik baseret på SFL har fokus på elevens vej under læringsprocessen som en sprogudviklende proces. Tilrettelæggelsen af undervisningen er baseret på teorier om hvordan sproglig udvikling finder sted. Basis for tilrettelæggelsen er ikke alene at eleven skal være aktiv, undervisningen tage udgangspunkt i elevens ståsted osv., men desuden og helt grundlæggende forskellige interaktionsformer idet sproget bruges forskelligt alt efter den konkrete kommunikationssituation. Inden jeg går videre med 5. klasse, bruger jeg et eksempel fra en fysikundervisning til at vise hvad det vil sige at undervisningen er sprogbaseret. Sprogbaseret 1: Sprogbrugssituationer og valg af sprog Her er fire tekster fra et undervisningsforløb som alle handler om det samme. Tekst 1 denne nej, det dur ikke den bevæger sig ikke prøv at ja, den gør lidt det vil ikke..det dur ikke det er ikke metal de her er de bedste nu går det stærkt. Tekst 2 Vi prøvede en pind en blyantspidser nogle metalspåner og et stykke plastik. Magneten tiltrak ikke pinden men den tiltrak blyantspidseren og metalspånerne den ti trak ikke plastikken. Tekst 3 I vores eksperiment skulle vi finde ud af hvad en magnet tiltrækker. Vi fandt ud af at en magnet tiltrækker nogle slags metal. Den tiltrak metalspånerne, men ikke pinden. Den tiltrak heller ikke andre ting som ikke var af metal. Tekst 4 En magnet er et stykke metal som er omgivet af et usynligt kraftfelt som påvirker ethvert magnetisk materiale. Det kan opsamle eller tiltrække et stykke jern fordi dets magnetiske felt flyder ind i magneten som forvandler den til en midlertidig magnet. Magnetisk tiltrækning finder kun sted mellem jernholdige materialer. (min oversættelse, Gibbons, 2006) Selv om de fire tekster handler om det samme, gør de det på vidt forskellige måder. Prøv ud fra de tre eksempler at udlede hvem der er involveret i situationen, og hvordan de er det: hvad gør de? hvem taler de til? hvordan er forholdet mellem dem? og mellem tekst og sprogbruger? hvad er formålet med teksten? Det er klart at der er et vældigt spring mellem tekst 1 og tekst 4. I tekst 1 kan man næsten ikke forstå hvad indholdet er. Sproget gør her ikke så meget med hensyn til at formidle et indhold. Hvad magneterne gør og ikke gør, ligger på bordet foran eleverne, i konteksten. Modsat i tekst 4: her behøver man slet ikke magneterne, for sproget siger det hele. Når sprogbrugerne i eksemplerne vælger forskellige måder at udtrykke sig på, så er det ikke primært fordi de bevidst vælger at bruge sproget på den ene eller den anden måde, men fordi sprogbrugssituationerne er vidt forskellige. Vi vælger sprog efter konteksten og efter de sproglige ressourcer vi har til rådighed. Mange elever kommer aldrig til at bruge sproget på den faglige måde som tekst 4 gør, hverken receptivt eller produktivt, men bliver stående et sted på niveau med tekst 2 og 3. fortsætter side 13.

13 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 13. fortsat fra side 12. Men hvordan komme fra forsøget til tekst 4? Hvordan kan eleverne bringes til at udvikle deres sprog så de kan tale om det magneter gør som magnetisk tiltrækning? For nogle elever kommer det af sig selv, men for mange ikke, og for tosprogede som er i færd med at udvikle det danske sprog overhovedet, sikkert slet ikke. Der skal mellemstationer med sproglige input til. Fælles rekonstruktion af leksikonartiklen om elmesyge i 5. klasse Tekst 2 stammer fra en sprogbrugssituation hvor eleverne rekonstruerer forsøget i sproget. Sproget ligger her tæt på den konkrete situation: de genfortæller for hinanden hvad de gjorde og bruger præteritum, siger vi osv., men sproget gør langt mere arbejde her end i tekst 1: tingene som afprøves på magneterne, personerne og det der skete, er kommet ind i teksten. Og mellem tekst 1 og 2 har eleverne også fået adgang til fagudtryk som tiltrækker og frastøder. Og sådan går det videre: sprogbrugssituationerne lægger op til at bruge sproget mere og mere uafhængigt af den konkrete kontekst hvor erfaringerne blev gjort og hvor sprogbrugerne var placeret face-to-face. I tekst 3 refererer gruppen for hele klassen som har lavet andre forsøg end denne gruppe. Distancen til eksperimentet øges og kravene til at magnetverdenen indbygges i teksten bliver større og større i og med at teksten skal kunne forstås uafhængigt af magneterne på bordet og modtagernes kendskab til det konkrete forsøg. lære (og ikke blot svare på spørgsmål) og elevernes eget sprog. Man kan også sige det sådan at klasserummet er fuld af forskellige slags tekster, og at deres indbyrdes samspil, intertekstualitet, ikke alene er basis for undervisningens tilrettelæggelse, men også noget der undervises i. Forløbet i 5. klasse er et eksempel på hvordan det kan gøres. READING TO LEARN model fra: David Rose, 2007 Individuel skrivning Forberedelse før læsning Sprogbaseret 2: intertekstualitet og stilladsering Vi hopper igen ind i 5. klasse. Emnet er magisk litteratur. I den valgte roman indgår elmesyge som et væsentligt dramatisk element, og vi valgte at læse en leksikonartikel om elmesyge og her afprøve Reading to learn i praksis. På billedet (øverst) er læreren i gang med at genskrive den leksikonartikel som eleverne har læst i fællesskab. Der er gået en række trin forud for det der sker her. Trinnene er fremstillet grafisk i cirklen nedenfor, og klassen er kommet til det trin som kaldes fælles rekonstruktion (Joint Reconstruction): Detaljeret læsning Forberedelse før skrivning Sproglige input gives undervejs, men i pædagogisk funktionel lingvistik ikke i form af fx lister med fagtermer, lærergennemgang af sproglige udtryk og vendinger, men de tilrettelægges som undervisningsforløb med bevidst brug af både det mundtlige klasserumssprog, af skrivning af tekster for at Individuel rekonstruktion Fælles rekonstruktion fortsætter side 14.

14 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 14. fortsat fra side 13. Fælles rekonstruktion (Joint Reconstruction) Genskrivningen foregår på den måde at eleverne dikterer deres forslag til læreren. Hun tænker så højt sammen med eleverne om hvordan forslaget kan bruges. På den måde får eleverne indsigt i hvordan en kyndig skriver tænker og handler under skriveprocessen: læser tilbage i teksten, tænker fremad i forhold til hvad der skal komme, overvejer valg af ord, konstruktioner af ordgrupper, brug af forbinderord osv. Selve skriveprocessen bliver således ikke blot noget eleverne bliver sat til at gøre, men er i sig selv en undervisningsproces med eleverne som aktive aktører. Eleverne lærer at skrive en leksikonartikel og de lærer skrivningens kunst. Forberedelse før skrivningen (Preparing before Writing) Eleverne foreslår imidlertid ikke sætninger ud af den blå luft eller ud fra hvad de kan huske af leksikonartiklen. De har støtte i det der står på venstre side af tavlen: nøgleord. Ved hjælp af dem kan de dels strukturere teksten (de står i rækkefølge), dels bruge fagudtryk og stilistiske virkemidler som hører den sprogbrug til som findes i leksikonartikler. Også tilblivelsen af disse nøgleord er sket gennem en aktivitet, nemlig under den fase som hedder detaljeret læsning og før den igen er eleverne blevet forberedt på læsningen af artiklen i fasen Forberedelse før læsning. Forberedelse før læsning (Preparing before Reading) Eleverne var på et punkt i deres læsning af romanen hvor de havde brug for viden om elmesygen. Da eleverne startede på læsningen af leksikonartiklen, havde de en viden om elmesyge som var Eleverne bruger nøgleordene på venstre side af tavlen til deres forslag til teksten. Det er et stykke asketræ (elmetræerne er jo døde!) med svamp der ligger på bordet foran. oplevelsesorienteret litterær. I romanen stod der fx - Træer kan også blive syge. - Så får de ingen blade, vel? Mon det betød noget, det han havde hørt gnave på den anden side af barken? - Ved du, hvordan den svarede? - Nej. - Så se op. Alf bøjede hovedet tilbage og kiggede op i den mægtige krone. Der var kommet et svagt lysegrønt skær siden i går. Clausen, Jacob: Eddas lysthus, 1999, s.23 At der var kommet et svagt lysegrønt skær som tegn på sygdommen, skulle eleverne lære på fagsprog kunne hedde en begyndende gulvisning af skud og grensystemer. I fasen At forberede læsningen handler det om at få så meget forforståelse på banen som muligt, både med hensyn til indhold og sprogbrug. Læreren trak på elevernes viden fra romanlæsningen, hvad de ellers vidste om sygdomme hos planter, kiggede på svamp og eksperimenterede med vandførende kar i et stykke asketræ (elmetræer er jo døde!) osv. Og undervejs genfortalte læreren hele artiklen. Hun sluttede af med at læse den højt. Detaljeret læsning (Detailed Reading) I denne fase gennemarbejdes teksten af lærer og elever i fællesskab, sætning for sætning i en pendling mellem forskellige måder at bruge sprog på: elevernes eget sprog, lærerens gengivelse af faglige termer i et mere praksisnært sprog, det litterære sprog og så det teoretiske fagsprog. Igennem de forskellige faser i cirklen veksler lærer- og elevroller. I de første faser er det læreren der lægger rammen om dialogen, hvorimod det i de sidste faser er eleverne der selvstændigt styrer arbejdsprocessen. Elevernes rolle er i fasen Detaljeret læsning at levere forforståelse og bruge deres eget sprog og så en ting mere: at udpege de ord eller ordgrupper som skal blive til nøgleordene på tavlen. Lærerens rolle er at lede elevernes opmærksomhed hen på de nøgleord som hun har bestemt. Det gør hun igennem at fortsætter side 15.

15 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 15. fortsat fra side 14. oversætte hver enkelt sætning til almindeligt hverdagssprog, dernæst ved hjælp af denne omskrivning at lede eleverne hen på hvilken ordgruppe der fx betyder gulvisning af alle skud og grensystemer. Eleverne understreger så denne ordgruppe. Til sidst har eleverne en udgave af teksten hvor centrale nøgleord er understreget, og de har fået en første gennemtygning af de forskellige ord: hvad de betyder, hvor i sætningen de står, hvordan de relaterer sig til andre ord for det samme, til deres egen forståelse, til tekstens univers. Stilladseringen er massiv i denne fase. Ingen elev bliver spurgt om noget de ikke ved. Lærerens spørgsmål har som formål at få det frem som eleverne ved. Det nye eleverne skal lære, ledes de hen til på deres egne præmisser: eleverne kan udpege ordene fordi lærer og elever har talt om dem på elevsprog. Læreren har udvalgt ordene efter to principper: 1. hv-ord, dvs. ord der handler om tekstens indhold: hvad, hvem, hvordan, hvorfor, hvornår 2. tekstord, dvs. ord og ordgrupper som er typiske for fagtekster, fx elmesygen angriber (metaforisk sprogbrug), symbiose (teknisk fagterm), gulvisning (nominalisering/verbalsubstantiv) tekstbindingsord som fx, omvendt, i første omgang i sidste omgang. Følgende trin: individuel rekonstruktion (Individual Reconstruction) og selvstændig skrivning (Independent Writing) Næste trin er så at eleverne selv genskriver leksikonartiklen om elmesyge blot ud fra nøgleordene. Det fik eleverne for som hjemmeopgave. Når eleverne når til sidste trin i cirklen er det meningen at de selvstændigt kan skrive også om andre emner i samme genre. Men inden de når så langt, er det højst sandsynligt at der skal flere omgange til, i hvert fald i en så svær genre som leksikonartikler. Undervejs i hele forløbet bliver nøgleordene gentaget mange gange og det med forskellige vinklinger. Ordforrådstilegnelsen finder sted i en pendling mellem de mange måder at bruge sprog på, herunder elevernes eget sprog. Den sproglige udvikling hos eleverne sker gradvist og hele tiden i et synligt samspil med måltekstens sprog. På den måde kan eleverne også se at det samme kan siges på mange måder. Sprogbrugssituationerne er basis for undervisningens tilrettelæggelse, og eleverne undervises i de forskellige måder at bruge sprog på. Målet er at eleverne udvikler viden og kunnen om hvordan man bruger sproget i forskellige sprogbrugssituationer og hvad der vurderes højt i hvilke situationer. Sprogbaseret 3: At lære er at lære sprog, at lære gennem sprog og at lære om sprog Eleverne har gennem processen ikke alene lært om elmesyge og fagudtryk om den sygdom. De har også lært mere generelt om genren artikel og typiske sproglige mønstre i artikler. De er blevet undervist i et sprogligt beskrivelsesapparat til at skrive tekster med. Og meningen er at de efterhånden også lærer sig et metasprog om sprog: nominalisering, forbinderord, osv., termer som på en og samme gang fungerer som læringsredskaber og værktøj til tekstbeskrivelse. Det betyder at de ved hjælp af viden om fx leksikonartiklers måde at bruge nominalisering og forbindere på, kan gå på jagt efter netop denne sproglige ressource i teksten og fx selv lave nøgleord ud fra sådanne kriterier. Eleverne kan ganske simpelt begynde at læse, skrive og forstå den slags tekster og lære hvad fx elmesyge er og hvordan man kan konstruere forskellige måder at vide noget på. At lære fag er også at lære sprog selv om ikke alle faglærere har opdaget det endnu. Men at lære fag er også at lære om sprog. Sproglig viden og sprogteori er således i denne forståelse ikke kun en sag for sproglærere, men for alle lærere, lige som sproglig udvikling er det. Men det kræver et sprogbeskrivelsesapparat som kan håndtere betydning i sprog og tekster, og ikke kun sprogets former som den traditionelle grammatik. SFL i undervisningen om at komme i gang I Reading to Learn spiller nøgleordene en central rolle, og kriterierne for valg af nøgleord er i første omgang lette at formidle til lærere som ikke kender til SFL. Men for at metoden skal være virkelig effektiv og føre til indsigt hos eleverne om genrer og sprogbrug, er det naturligvis nødvendigt at læreren tilegner sig mere og dybere viden om sprog og genrer og selv at kunne analysere dem. David Rose s undervisningsmateriale (se listen over referencer) introducerer både til literacy pædagogikken og til SFL og genreteori. - og hvorfor man skal i gang Leksikonartiklen om elmesyge og tekst 4 om magneter er eksempler på tekster som det er afgørende at elever kan beherske. Der er et enormt spring mellem dem og så at bruge sprog på mere hverdagsog talesprogsagtige måder som mange elever gør, også når de skriver. Klarer de ikke springet, er de tabt i skolesystemet. Det at pakke hele verden ind i sproget og gøre det på en abstrakt fortsætter side 16.

16 Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 16. fortsat fra side 15. måde, hører så udpræget skriftsprogsverdenen til. Derfor skal der skal undervises eksplicit i det og på en måde hvor pædagogikken er synlig. Alle elever har ret til en sådan undervisning og har især brug for den hvis de ikke i deres øvrige liv har adgang til at lære at bruge den slags sproglige ressourcer, på det sprog som bruges i uddannelsessystemet og samfundet i øvrigt. REFERENCER OG LINKS Gibbons Pauline 2006: Bridging discourses in the ESL Classroom. Students, Teachers and Reseacher. Continuum bogen gennemskriver et forsknings-/udviklingsprojekt i grundskolens fysikundervisning. Der er fokus på interaktion og sprogbrug i den pædagogiske diskurs. Gibbons, Pauline: Stärk språket. Stärk lärandet. Språk- och kunskabpsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren och Fallgrenn en bog fuld af aktiviteter til funktionel sprogundervisning på tværs af skolens fag: at læse, skrive, tale og lytte Mulvad, Ruth: Et ord flyver op. Skriftlighed. Sættet består af 3 bøger: Undervisningsbog. Elevfagbog. Lærervejledning. I serien Dansk i dialog. Alinea 2002 et undervisningsmateriale til dansk i skolens ældste klasser, genreskrivning og sprog på basis af funktionel lingvistik Mulvad, Ruth: Kommer tid kommer sprog. Sproglære. Sættet består af 3 bøger: Undervisningsbog. Elevfagbog. Lærervejledning. serien Dansk i dialog. Alinea 2002 et undervisningsmateriale til dansk i skolens ældste klasser, baseret på funktionel lingvistik. Materialet handler om sprog og genrer Mulvad, Ruth: Sprog og skole, en introduktion til pædagogisk funktionel lingvistik, in: AGORA CVU Storkøbenhavns elektroniske tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner, nr. 9, Mulvad, Ruth: At forstå fagenes sprog (arbejdstitel), under udarbejdelse. Alinea 2008 en bog til lærere, lærerstuderende og andre der arbejder med undervisning Rose, David: Democratising the Classroom: a literacy pedagogy for the new generation. In Journal of Education, Vol 37, 2005, (Durban: University of KwaZulu Natal), p Rose, David: Reading to learn Course books plus DVD, 72 euros plus postage, d.rose@edfac.usyd.edu.au. SFL-kredsen Nationalt Videncenter for Læsning -> viden om -> sprog og læsning Dette virker på vores skole projekt Udvikling af andetsprogspædagogik Tak til Mette Munk Lammers og hendes 5. klasse

17 ARTIKEL Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 17. En bedre fremtid for flygtninge med ar på sjælen Af Rikke Gawinski, redaktionen. Traumer efter krig og tortur påvirker hele familien. Det er vigtigt med en helhedsorienteret indsats og den kan godt indeholde et beskæftigelsessigte. Det var hovedkonklusionerne på en konference som Dansk Flygtningehjælp og Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration afholdt i november. Første dag på jobbet Åbningstalen blev holdt af den nye minister Birthe Rønn Hornbech, som havde sin allerførste arbejdsdag som integrationsminister. Hun betegnede sin nye arbejdsplads som et holdningsministerium med to formål: 1. At føre en stram udlændingepolitik det er gennemført. 2. At folk der kommer med en anden kulturel eller religiøs baggrund, bliver integreret det er ikke opnået. Rønn Hornbech lagde vægt på at selv analfabeter og folk med traumer skal behandles ud fra den grundholdning at vi er ligeværdige. Hun understregede samtidig at det er muligheden i det enkelte menneske vi skal fokusere på, og at det er vigtigt at omsorg ikke bliver til magt. Jeg ved godt at jeg kommer til at træffe beslutninger som kan virke onde og ubehagelige. Jeg kommer til at stå som den onde kvinde der kommer til at udsende mennesker, som mange vil have medlidenhed med. Men jeg vil love at dem som vi giver opholdstilladelse, vil blive behandlet ordentligt og får mulighed for at blive en del af det danske samfund, sagde Birthe Rønn Hornbech og fortsatte: Vi kan hjælpe 100 gange så mange mennesker i nærområderne som i Danmark. Men vi modtager også 500 kvoteflygtninge, og gav asyl til 1100 spontane flygtninge sidste år. Den nye integrationsminister mente desuden at integration ikke kun er et krav til dem der kommer til Danmark det er også et krav til samfundet om at åbne sig for dem der kommer. Integration et er et gensidigt ansvar. Introduktion til feltet Koordinator i Dansk Flygtningehjælps Center for Udsatte Flygtninge, Mette Blauenfeldt, gav en introduktion til dagens emne: Flygtninge med traumer i Danmark. Mange krigs- og torturoverlevere fortæller ikke om de overgreb de har været udsat for hverken til deres familier eller til myndighederne når de søger asyl. De ønsker at glemme og lægge fortiden bag sig. Mindst 25-30% af alle nyankomne flygtninge er traumatiserede. I Vollsmose er 300 familier med 600 børn påvirkede af traumer. Blandt hjemløse er flygtninge meget overrepræsenterede, sagde Mette Blauenfeldt. Det første vi må sørge for er at flygtninges forhold ikke forværres når de kommer til Danmark. Almindelige familier tåler 1 års venten og usikkerhed. Efter 2 år tager børnene varig skade. Der findes 12 specialiserede, tværfaglige behandlingstilbud i Danmark. Ventetiden på behandling er 11/2 år det viser at kapaciteten er for lille. Og nogle flygtninge bor meget langt fra et tilbud. Mette Blauenfeldt påpegede at en beskæftigelsesindsats også er vigtig når det drejer sig om traumatiserede flygtninge, selv om målet ikke er at få et normalt fuldtidsjob. Der er nemlig sammenhæng mellem manglende beskæftigelse og få sociale kontakter og dårligt psykisk helbred og lav livskvalitet. Hun argumenterede desuden for at starthjælp og kontanthjælpsloft ikke er en god ide over for traumatiserede flygtninge, men at de motivationsfremmende foranstaltninger faktisk modarbejder indsatsen over for traumatiserede. Det er også vigtigt at inddrage hele familien i arbejdet med de traumatiserede. Børn i traumatiserede familier har brug for at deres forældre får hjælp så de magter forældreskabet. Vi har som samfund en tendens til at negligere de problemer børn i traumatiserede familier lever under. Blauenfeldt opridsede tre vigtige indsatsområder inden for arbejdet med traumatiserede flygtninge: At sørge for en helhedsorienteret og sammenhængende indsats at opkvalificere de professionelle der arbejder inden for området at kortlægge og dokumentere indsatserne. Tværfaglig rehabilitering Ulrik Jørgensen er direktør i OASIS, fortsætter side 18.

18 ARTIKEL Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 18. fortsat fra side 17. UD et behandlings- og rådgivningstilbud for flygtninge. Han fortalte at de flygtninge som opnår asyl, er stærkt traumatiserede. 900 flygtninge venter på rehabiliteringsbehandling, og 500 kommer til at vente 1 år. Hans bud på den lange ventetid er at behandlingen for et år siden kom under sygehusloven, og dermed blev gratis for kommunerne. Derfor viser det reelle behandlingsbehov sig nu. Jørgensen gennemgik nogle undersøgelser som viser hyppigheden af PTSD. 50 % af alle torturofre lider af PTSD. Til sammenligning er det tilsvarende tal for personer der har været i en trafikulykke under 1 %, ved naturkatastrofer er det 5-10 %, og for Vietnamveteraner %. Mange flygtninge er kronisk traumatiserede, og vil komme til at leve med smerter, flashbacks mm. resten af livet. Opgaven er at hjælpe dem til at fungere under nye forudsætninger. De hyppigste traumatiserende oplevelser er deltagelse i krig og borgerkrig, mangel på mad og vand, vidne til tortur, mord på familiemedlemmer eller venner, tortur, fængsling og isolation. Symptomerne er søvnvanskeligheder, kropssmerter, koncentrationsvanskeligheder, påtrængende tanker, følelse af ikke at have en fremtid, hukommelsesbesvær og vredesudbrud. Ulrik Jørgensen fortalte historien om Ahmed, en flygtning hvor et bredt samarbejde førte til succes. Heldigvis har Ahmed dog stadig en medicinkrævende psykose ellers ville han miste sin humanitære opholdstilladelse og blive udvist. Jørgensen understregede til sidst at det er vigtigt at få skabt en sammenhæng mellem forskellige sektorer i arbejdet med traumatiserede, et mere fleksibelt arbejdsmarked, samt mere forskning inden for området. Beskæftigelse Den kommunale jobcenterchef i Roskilde, Anne Haarløv, holdt oplæg om den kommunale beskæftigelsesindsats for flygtninge med traumer. Hun talte for en anerkendelse af at arbejdsmarkedet er vigtigt. At komme ud på en arbejdsplads er et vendepunkt for traumatiserede. Ifølge Anne Haarløv er der to ting der adskiller kommuner der har succes med integration fra kommuner der har mindre succes: Opmærksomhed og fokus administrativt (at man beskytter den del der har med integration at gøre, så ekspertisen ikke går tabt ved jobskifte osv.) og politisk (fx at kommunen har et integrationsråd). Jobcentrene er meget vigtige fordi det er en instans der driver indsatsen frem. Der skal være et samspil mellem sprogcenter, behandlingstilbud og kontakt til virksomheder, udtalte Anne Haarløv og fortalte videre om udfordringerne for jobcentret: Efter kommunalreformen er der vandtætte skodder mellem jobcentret og socialforvaltningen. Det er dybt uhensigtsmæssigt, især for traumatiserede. Roskilde Kommune modtager kun 12 flygtninge om året, og det er faktisk for få til at opretholde en ordentlig indsats. Til gengæld er de meget belastede. Indsatsen er op ad bakke når flygtningene har humanitær opholdstilladelse. Der er dog også mange positive ting. 4 ud af 5 i integrationsteamet er tosprogede. De fungerer som rollemodeller, og letter desuden kommunikationen. Jobcentret har desuden god gavn af trekantsamtaler med de traumatiseredes læge. OVER DE NÆVNTE VAR DER FØLGENDE OPLÆG: Velkomst og afslutning Andreas Kamm, generalsekretær i Dansk Flygtningehjælp. Status for behandlingsindsatsen Leila Lindén, medlem af Danske Regioners Social- og Psykiatriudvalg. Praktikformidling, støtte og afklaring Tine Nicolaisen, centerleder for Dansk Flygtningehjælps Aktivitetscenter for flygtninge med traumer. Børn i udsatte flygtningefamilier Edith Montgomery, forskningschef på RCT, Rehabiliterings- og Forskningscentret for Torturofre. Familiearbejdet i pædagogisk rehabilitering Grethe Bech, socialrådgiver og projektleder på SYNerGAIA Oplæggene fra konferencen kan ses på: Det er ikke svært at få kontakt til virksomheder, fordi arbejdsløsheden er så lav. Men der mangler ressourcer i jobcentret til at få samarbejdet til at fungere, fx mentorordninger og hotline. Samarbejde er vigtigt Den gennemgående konklusion på alle konferencens oplæg var at det er vigtigt med en helhedsorienteret indsats arbejdet med traumatiserede flygtninge og deres familier kræver samarbejde og sammenhæng.

19 ARTIKEL Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 19. Hvad er det egentlig vi er så gode til inden for indvandrerundervisningen? Af Lillian Fannikke, projektleder, Tietgen KompetenceCenter/Ledelse og HR og tidligere underviser i dansk som andetsprog Min hovedpointe er, at vi som undervisere i dansk som andetsprog har rigtig mange kompetencer, men at vi har svært ved at sætte ord på. Vi skal have sat ord på, være meget mere synlige og indgå i flere netværk. En ganske særlig kompetence mener jeg er den personlige robusthed, som mange af os får med os. I undervisningen og i omgangen med kursisterne sker der næsten altid noget uforudset, og det slår os ikke ud. I disse forandringstider er det en superkompetence. Vi har ligeledes fået trænet evnen til at tage afstikkere fra dagsordenen og lydhøre bevæge os ud ad væsentlige sideveje, samtidig med at målet for undervisningen fastholdes. Efter min mening igen en superkompetence. Indvandrerundervisningen, som det vist stadig hedder i daglig tale (jeg bryder mig i øvrigt ikke om den betegnelse, da den ikke siger noget om vores fag og dermed kompetence) har i tidernes løb lidt en omtumlet og usikker tilværelse uden større respekt for faget dansk som andetsprog, og vilkårene ser ikke ud til at være blevet meget bedre. Selv arbejdede jeg på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole i Odense i perioden Og selv om vi elsker vore kursister og er stolte af vores fag, så spørger vi ind i mellem os selv, hvor alternativerne ligger, og hvad det egentlig, er vi kan. Vi har svært ved at forklare andre uden for kredsen, hvad vi kan Dansk - det kan vi jo alle sammen, og måske fordi vi ikke selv kan få øje på det. Det vi kan, regner vi typisk ikke for noget særligt, hvorimod vi ærgrer os over det vi ikke kan, og som vi ser som en barriere for at komme videre. Da jeg for nogle år siden havde første dag på min nuværende arbejdsplads, blev jeg modtaget af en i øvrigt meget venlig - kollega med ordene: Dav, og velkommen! Og hvad kan du så bidrage med?. Øøøh, tjaaah, deeet Spørgsmålet kom helt bag på mig og har generet mig lige siden. Hvorfor kunne jeg ikke bare have serveret 3 godbidder! I det efterfølgende arbejde har jeg imidlertid erfaret, at jeg trækker rigtig meget på mine kompetencer fra min tid på DF Sprogskole. Hvad kan vi da? Kompetencer som at planlægge, tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen er nogle af de kompetencer, vi har med fra undervisningen i dansk som andetsprog. Det kan alle undervisere, men på grund af den på alle områder meget store diversitet blandt kursisterne på indvandrerområdet gælder det hele i forstærket grad, og dermed styrkes kompetencerne. Jeg vil sige det sådan, at hvis vi kan undervise på indvandrerområdet, kan vi undervise alle steder (forudsat faglig baggrund). Jeg har mødt mange eksempler på, at det modsatte ikke er tilfældet. Vi er gode til at aflæse andre mennesker endog dem, der ikke har så meget verbalt sprog endnu. Og vi kan få meget forskellige deltagere til at spille sammen, og det er fantastisk, at der opstår så få konflikter. Her ligger igen en superkompetence. Kompetenceafklaring I de senere år har jeg arbejdet professionelt med kompetenceafklaring. Primært for veluddannede nydanskere, ledige akademikere med dansk baggrund og jobskiftere. Det jeg har gjort, kan måske inspirere jer til at gå i gang med en kompetenceafklaring. Der er mange måder at kompetenceafklare på, men en enkel tilgang er at tage udgangspunkt i de forskellige opgaver, man har varetaget. Sæt dig fx sammen med en god kollega, så I kan hjælpe hinanden. Skriv stikord fx (se næste side) fortsætter side 20.

20 ARTIKEL Nr. 42 > MARTS > 2008 > SIDE 20. fortsat fra side 19. Hvilke opgaver har jeg varetaget? Hvad krævede opgaverne? At man kan Mit niveau 1-4 Hvad gjorde, at det gik så godt/mindre godt for mig? At jeg er/har Undervisning Planlægge Holde fagligt mål samtidig med at give rum til deltagerne 3 3 Fleksibel Viden om samfund, kulturer og sprog Viden om dansk sprog og som 2. sprog Interesse Leve sig ind i forskellige menneskers situation samtidig med at holde en professionel distance 1 3 Taler nok for meget Lytte og forstå samtidig med at udfordre Få meget forskellige mennesker til at samarbejde Humor, udfordrende Gode kommunikative komp. Håndtere konflikter 4 Vurdere præstationer Formidle i et klart og forståeligt sprog 3 Personligt overskud og en vis portion robusthed Håndtere uforudsete hændelser Forståelse for diversitet Evaluere Osv, osv Materialeudvikling Faglig viden Pædagogisk indsigt Osv, osv 4 3 Praktikvejleder Udfarende ift virksomheder Kan tale med alle Osv, osv 3 Netværk TR Organisere Engagere Osv, osv 4 4 Social indignation fortsætter side 21