Eksemplerne er bygget over en fælles læst: Skabelon til beskrivelse af undervisningsforløb.

Transkript

1 dékatalog Differentierede undervisningsforløb ndholdsfortegnelse ndledning... 1 Vigtige begreber... 3 Skabelon til beskrivelse af undervisningsforløb... 4 Forløbsbeskrivelser... 5 Mad til mennesker... 5 Tema 1: Fjerkræ... 5 Beskrivelse af undervisningsforløbet... 5 Elevopgaver: Fjerkræ Skema til undervisningsforløb: fjerkræ Tema 2: Ægget Beskrivelse af undervisningsforløbet Elevmaterialer: projektopgaver til temaet æg Bygnings- og brugerservice Tema 1: Vandets kredsløb og vandet som ressource Beskrivelse af undervisningsforløbet Elevopgaver: Vandets kredsløb og vandet som ressource Tema 2: Sundhed og energigivende næringsstoffer Beskrivelse af undervisningsforløbet Elevopgaver: Sundhed og energigivende næringsstoffer ndledning dékataloget indeholder eksempler på læringsforløb, elevopgaver og anvisninger på konkret brug heraf inden for grundforløbsindgangene Mad til Mennesker og Bygnings- og Brugerservice. Eksemplerne er udviklet som en del af FoU-projektet Differentieret samspil mellem mentor og underviser om differentieret undervisning. Eksemplerne er bygget over en fælles læst: Skabelon til beskrivelse af undervisningsforløb. Ud over idékataloget er der udarbejdet et inspirationshæfte til mentorer og lærere med en beskrivelse af de udviklede og anvendte metoder i samarbejdet mellem de to faggrupper. 1

2 projektet og i idekataloget er nogle begreber særligt relevante. De har været givet særlig opmærksomhed, har været styrende: Uddannelsesmål og undervisningsmål Læringsaktiviteter og læreproces Differentiering Praksisnærhed Transfer Lærerens forskellige roller. Før skabelonen præsenteres er disse begreber givet plads. Læseren anbefales at læse dem som noget af det første, da de indgår i resten af idékataloget. Nærværende projekt forsøger at sammenfatte flere forskellige aspekter af en undervisning, der virker appellerende på frafaldstruede elever. Mentor og undervisere har arbejdet sammen om opgaven og bidraget fra hver sit faglige udgangspunkt, så læringsaktiviteterne og differentieringen tilgodeser disse elever. Man kan vise det via nedenstående illustration som tandhjul, der griber ind i hinanden. Når det lykkes bedst, oplever eleven ikke det ene eller det andet tiltag, ja, eleven hæfter sig slet ikke ved det pædagogiske, men er optaget af det faglige arbejde. varieret formidling transfer differentiering 2

3 Vigtige begreber gennem arbejdet med projektet er vi stødt på en række områder, som dukker op på forskellige steder i de forskellige forløb i mere eller mindre udpræget grad. Vi har her løftet dem ud af deres kontekst og giver dem en samlet og særskilt fremstilling. Uddannelsesmål og undervisningsmål Det har vist sig særdeles vigtigt at skelne mellem de to niveauer. Uddannelsesmålene kan aflæses uddannelsernes bekendtgørelser. De angiver det, eleven skal kunne og vide efter endt uddannelse. Undervisningsmålene er de delmål, de konkrete fortolkninger, som angiver det, eleven skal kunne eller vide efter afgrænsede sekvenser (en time, en dag, en uge) inden for et længere uddannelsesforløb. Undervisningsmålene er vigtige for læreren som et middel til at styre og begrunde læringsaktiviteterne. Og eleven kan tydeligt se, hvad han eller hun arbejder hen imod, fordi undervisningsmålene er konkrete. Endelig kan mentor også få et bedre grundlag for at gå i dialog med både elev og lærer: for det bliver også her mere konkret, hvad eleven har besvær med eller har let ved. Læringsaktivitet og læreproces Man må skelne mellem læringsaktivitet og læreproces. Aktiviteten er det, eleven foretager sig: lytter, skriver, pisker æg, fremlægger et projekt osv. Aktiviteten er synlig. Læreprocessen er den læring, der skal komme ud af læringsaktiviteten. Den samme aktivitet kan være grundlag for forskellige læreprocesser. Fx kan eleven snitte løg for at lære håndteringen af en kniv. Eller for at lære råvarens egenskaber at kende. Differentiering Det er ikke muligt at differentiere på den måde, at hver enkelt elev hele tiden tilgodeses med sine egne behov, læringsstile eller lignende. Differentiering må og skal ikke være på bekostning af eller i modsætning til fællesskabet. Derfor kan man med fordel differentiere inden for et forløb på den måde, at man fx anvender forskellige metoder hen over en periode. Det er ofte mere realistisk end en differentiering af hver undervisningssekvens. Desuden kan man med fordel arbejde med mange forskellige former for differentiering i sine forløb. Man kan fx differentiere i forhold til opgaver (sværhedsgrad og mængde), tid (eleverne får forskellig tid til fx at løse en opgave), undervisningsmål (forskellige elever kan følge forskellige undervisningsmål). To forhold må man altid holde sig for øje, når man vil anvende en metode til differentiering: Hvordan sikrer man sig, at alle elever når de mål, de skal? Og hvordan bevarer man overblikket og sørger for, at man har tid nok? Transfer Ordet betyder overførsel. nden for undervisning hentyder det til overførsel af viden og færdigheder fra et område til et andet. Det kan være overførsel af teoretisk eller faglig viden til praksis i værkstedet. Eller omvendt: viden, oplevelser og erfaringer med færdigheder overføres til det mere teoretiske arbejde. Men transfer kan også betegne overførsel af viden fra et sted til et andet. Eller overførsel af færdigheder fra et sted til et andet. Fx fra grundforløb til hovedforløb eller fra grundforløb til virksomhedspraktik. Sammenfattende kan man sige, at transferbegrebet gør op med at viden og færdigheder kun læres og bruges på snævre, isolerede områder; men tvært imod skal overskride disse. Praksisnærhed En praksisnær undervisning er ikke ensbetydende med, at eleverne arbejder i værkstedet. Men naturligvis også dette. Teoriundervisning kan også være praksisnær, hvis underviseren kan knytte den til dele af faget 3

4 eller fagets udøvelse. Og som ordet siger, bør idealet ikke være, at al undervisning er lige som praksis. Praksisnær betyder, at der er en distance til praksis. Nemlig den distance, hvor eleven lærer sig praksis. Lærerens forskellige roller Der findes mange beskrivelser af underviserens roller. Mange modeller, mange bud. nærværende projekt er vi blevet opmærksomme på en skelnen mellem tre typer, som angiver forskellige måder at spille sammen med eleven på. De kan beskrives ved de forskellige måder, læreren billedlig talt kan gå sammen med eleven: Læreren går foran: Som mesteren viser læreren eleven, hvordan en opgave løses; eleven iagttager og efterligner senere. Læreren sender eleven foran: Læreren angiver en retning, udstikker en opgave, og lader eleven arbejde på egen hånd med eller uden vejledning. Typisk i forbindelse med projektarbejde eller opgaveløsning. Læreren går sammen med eleven: Læreren arbejder sammen med eleven om at løse en opgave og støtter og inspirerer eleven igennem dialog og praktisk demonstration. Fx i arbejdet med at formulere et projekt: med spørgsmål, eksempler og anvisninger, viser læreren eleven til rette. ngen af de tre typer skal gælde som ideal. Hver især har de en berettigelse. Men valget må afgøres konkret. Skabelon til beskrivelse af undervisningsforløb Skabelonen kan bruges, når man ønsker at udvikle eller planlægge kortere eller længere forløb. Den er udformet som spørgsmål til læreren - og kan bruges af den enkelte lærer, af teamet eller på skoleniveau som led i udviklingsarbejde. Skabelonen indeholder seks punkter: - Titel - Undervisningsmål og læreproces - Beskrivelse af indhold og metode - Begrundelse - Materialer og rammer - Evaluering. Titel: Navnet på forløbet hentes fra den aktivitet, som forløbet bygger på. Undervisningsmål og læreproces: Hvad skal eleverne/eleven nå frem til i den eller de lektioner, som forløbet strækker sig over: Hvad skal de vide? Hvad skal de kunne? Giver forløbet mulighed for transfer? givet fald hvad og hvordan? Endelig: Hvordan underbygger forløbet og undervisningsmålene (nogle af) uddannelsesmålene? Beskrivelse af indhold og metode: Her udfoldes den eller de læringsaktiviteter, som eleverne skal involveres i. Metodebeskrivelsen omfatter beskrivelser af: - Lærerens aktivitet, dvs. hvad skal læreren foretage sig - Elevernes aktiviteter, dvs. hvad skal eleverne foretage sig 4

5 - Organisering (gruppe, hold, individuelt osv.) - Tidsramme. Anvendte metoder til differentiering beskrives også. Begrundelse: En refleksion over deltagernes forudsætninger. Hvordan besvarer forløbet elevernes forudsætninger? Hvorfor er der valgt netop den eller disse læringsaktiviteter og metoder? Refleksionen/beskrivelsen skal omhandle det udsædvanlige og særlige ved eleverne (som vi har afdækket) og ikke noget mere generelt gældende for vores elevgruppe. Materialer og rammer: Stiller forløbet særlige krav til fx undervisningslokaler, redskaber, it eller andet? Angivelse af læreroplæg, elevmaterialer som fx YouTube klip, bøger, artikler, eget elevmateriale mv., hjemmelavede eller færdige opgaver mv. Evaluering: Hvordan gik det? Hvilke resultater gav forløbet? Hvordan evalueres forløbet? Dukkede der barrierer op? Hvilke? Forløbsbeskrivelser På de følgende sider kan du læse eksempler på forskellige forløb, der er udviklet og afprøvet på Skive Tekniske Skole først forløb fra Mad til mennesker, længere fremme forløb fra Bygnings- og brugerservice. Det kan nok være vanskeligt at kopiere forløbene direkte. En vis tilretning til egen praksis må til. kke mindst ud fra overvejelser over samspil mellem: De konkrete deltagerforudsætninger Overvejelser over valg af konkret indhold Overvejelser over konkrete undervisningsmål Forløbets placering i uddannelsen Lokale rammebetingelser. Mad til mennesker Tema 1: Fjerkræ Beskrivelse af undervisningsforløbet Forløbet retter sig mod grundforløbet. Tidsrammen er to uger. Disse er placeret et stykke henne i forløbet. dette tema indgår forskellige fag: køkkenteori, kalkulation, dansk og T, miljø (økologi), naturfag, hygiejne og sundhed. Dermed er flere lærere inddraget i temaet for at dække fagene. forløbet arbejder eleverne med 6 opgaver inden for temaet fjerkræ. De 6 opgaver beskrives senere i et særskilt afsnit under overskriften elevopgaver. Der indgår således flere emner fra forskellige fag. 5

6 Tidligere foregik undervisningen adskilt mellem teori og praksis, og lærernes oplevelse var, at eleverne ikke kunne se sammenhængene mellem teori og praksis og dermed ikke lærte optimalt. Tilgangen tilgodeså primært de mere bogligt stærke elever. For at øge forståelsen for teorien, styrke identificeringen med uddannelsen og nytænke teoriundervisningen ændrede vi opbygningen af undervisningen, så den er centreret om temaer (fx fjerkræ, supper & saucer, desserter, svinet, oksen, frugt & grønt, bagværk osv.), hvor de forskellige fag bidrager til at belyse det enkelte tema i sin helhed. Undervisningsmål og læreproces: Eleven kan vurdere og forarbejde almindelige råvarer til fødevarer under vejledning. Eleven kan under vejledning arbejde i teams omkring løsninger af faglige og praktiske opgaver. Vi vil arbejde med ovenstående uddannelsesmål gennem mere konkrete undervisningsmål, som fx: Eleven kan kende forskel på de mest almindelige slags fjerkræ, som kylling, and og kalkun. Eleven kan vurdere fjerkræsets kvalitet ved at lugte til det og se og mærke på det. Eleven kan partere en kylling korrekt. Beskrivelse af indhold og metode: Fremgangsmåden er, at der hver dag veksles mellem læreroplæg, skriftligt gruppearbejde og praksis i køkkenet. Dog vil der være én dag i ugen, hvor eleverne ikke kan benytte køkkenet. Eleverne får til temaet et notat/refleksionsark, som dels indeholder små skemaer med ting, som uddyber emnet og dels indeholder overskrifter, som de selv skal finde information om. Der er lagt op til at eleverne arbejder med en fotostory eller deres egen kogebog i form af lyd, foto/video via telefon/pc. Fotostoryen består af elevernes egne fotos undervejs i processen og lidt tekst. Fotostoryen er god til at holde eleverne fokuserede på det, der foregår i køkkenet i og med, at de løbende skal fotografere. Fotostoryen medvirker til, at eleverne opdager og husker, hvad de har lært, ligesom den fungerer som dokumentation og giver en feedback til læreren, som kan se, hvad eleverne har fået ud af undervisningen. Lærerens aktivitet: Læreren fremlægger, på PowerPoint, ved dagens start de mål, eleverne skal arbejde hen i mod. Læreren præsenterer de retter, der skal laves med gennemgang af opskrifter. Da det er et grundforløb, bliver opskrifter præsenteret først på dansk uden fagudtryk. Fagudtryk bliver forklaret senere, dette kunne være grønsager, der snittes og vises som tynde strimler, og så fortælles det, at fagordet er julienne. På den måde skal underviseren kunne skifte perspektiv og se det faglige arbejde fra elevens synsvinkel: Eleven hentes fra sit mere dagligdags udgangspunkt, og føres til et fagligt niveau. Men netop ved at elevernes erfaringer danner grundlag: det kan give de svageste lidt selvtillid, at de således allerede ved noget. Underviseren skal fx udskære en kylling og viser så som mester, hvordan det gøres. Også her er det vigtigt, at underviseren kan skifte perspektiv og betragte sin aktivitet fra elevens synsvinkel. Underviseren skal fx gøre opmærksom på vanskeligheder, som eleven ikke umiddelbart kan se. Derfor skal læreren italesætte sit arbejde. Det skal eleverne filme og fotografere; de skal tage stikord til processen. For det skal kunne præsenteres i en fremlæggelse. 6

7 Elevernes aktiviteter: Eleven skal udarbejde en portfolio, der kan danne grundlag for en fremlæggelse. Eleven skal bruge sine forskellige medier i arbejdet med portfolien for at kunne dokumentere arbejdet til sit projekt. Skal opsøge oplysninger fra hjemmesider (fx RosePoultry). Kunne stille kritiske spørgsmål til emnet. Anvende og tilberede råvarer som præsenteres i køkkenet. Ved hvert af disse punkter er det vigtigt, at læreren ikke bare kaster eleven ud i opgaven. Eleven skal lære at lave en portfolio, lære at bruge fx phonens kamera, lære at søge på en hjemmeside, lære at stille kritiske spørgsmål osv. Differentieringen af undervisningen består i, at der inden for temaet fjerkræ arbejdes med seks mindre opgaver (disse beskrives senere i et særskilt afsnit under overskriften elevopgaver). Hver elev får udleveret den første opgave efter et samlet oplæg på klassen. Når denne er besvaret og godkendt af underviseren, udleveres den næste opgave. Underviseren kan differentiere sin støtte til og vejledning af den enkelte elev, så han eller hun så grundigt som muligt uddyber sine svar på spørgsmålene. Det betyder, at den hurtige og bogligt stærke elev kan fordybe sig yderligere i teorien, ved at læreren stiller uddybende spørgsmål, eller eleven kan øve sig i at blive stærkere i praksis. Og den ustrukturerede elev får støtte til at strukturere sine opgaver og uddybe dem, der hvor læreren påpeger, at det er nødvendigt - og øger derved elevens refleksion. Begrundelse: Begrundelsen for forløbet skal ses i to retninger: dels i forhold til det faglige, dels i forhold til elevernes forskellige forudsætninger. Faglig begrundelse: Forløbet gav eleverne mulighed for stor indsigt i genanvendelse af råvarer, økologi, hygiejne/krydssmitte, pumpede kyllinger kontra ikke-pumpede. De blev meget mere bevidst om kvaliteten og kilopris af kylling. Så selv om temaet er fjerkræ, er det håndteret på den måde, at eleverne får mulighed for at foretage transfer: Når de fx lærer om hygiejne i forbindelse med håndteringen af fjerkræ, vil de naturligvis få viden og lære færdigheder, der kun gælder denne råvare. Men de vil måske samtidig lære noget, der er af mere principiel eller almen karakter, noget, der kan flyttes over til andre områder i køkkenet: viden om bakterier, viden om personlig hygiejne osv. Og det er lærerens opgave at gennemlyse sit fag på denne måde og se de enkelte temaers muligheder. Med andre ord bør læreren undersøge muligheden for at bruge det valgte tema (fjerkræ eller et andet tema) som eksemplarisk, dvs. som eksempel på også andre områder, emner. Deltagerforudsætninger som begrundelse: Elevernes skole- og sociale baggrund er meget forskellige og dermed er deres forudsætninger for læring også meget forskellige. Der er studenter, voksne med lang arbejdserfaring, elever med dårligt selvværd, mobning, misbrug, sorg, diagnoser eller manglende drivkraft. Lad os give et eksempel, Agnete. Hun er jo en individuel elev, men hendes eksempel rummer noget mere alment. Eksemplet kan give en idé om, hvordan begrebet deltagerforudsætninger bør håndteres. For viden 7

8 om de almene forudsætninger (fx i form af viden om unges kultur og adfærd), må suppleres med specifik viden (viden om den enkelte elev). Har en elev fx ADHD kan man i litteraturen finde forklaringer og anvisninger af generel karakter, men eleven, man møder, har jo en særlig, individualitet, en personlig udmøntning af det almene. Eksemplet antyder også, hvordan læreren via dialog kan spille sammen med en elev på en anerkende og konstruktiv måde. Agnete, der har dårligt selvværd, har brug for struktur og anerkendelse fra læreren. Agnete får ro, når hun ved, at hun kan få hjælp til de mindre og overskuelige opgaver. Feedbacken på opgaven øger hendes sikkerhed og selvværd. En opgave for læreren er desuden at give konstruktiv kritik og opøve alternative mestringsstrategier, for at opretholde og øge det selvværd hun har. Et eksempel: Agnete har kogt kartofler; de er blevet udkogte og brændt på. Hun siger: Ja, jeg kan altså godt lide at kartoflerne er lidt bløde og brændte, sådan laver jeg dem tit. Lærerens svarer: Nå, okay. Du skal bare huske, at når du skal servere det til andre, skal de nok lige have lidt kortere tid og simrekoge. Din bøf er i øvrigt rigtig saftig, hvordan har du gjort det? Det kræver stort overblik af lærerne at holde styr på elevernes mange delopgaver. Der skal være et godt samarbejde mellem lærerne, og temaet kræver to undervisere eller samarbejde med sps-lærer, for at det kan lade sig gøre 100 % i praksis. Et redskab til at styre dette med kan være en oversigtsplan i form af et skema for elevernes forløb delt op i hhv. aktivitet og mål. Fysisk kan skemaet findes på en fælles pc, eller det kan være på en whiteboard eller et stykke papir. Planen vil i øvrigt være et godt grundlag for samarbejdet med mentor. For mange elever vil oversigtsplanen være enslydende. Man kan fx give hver elev en papirudgave eller en elektronisk udgave, hvor han eller hun sammen med læreren kan markere sin egen vej igennem aktiviteterne og position i forhold til mål. Det er denne aktivitet, du skal gå i lag med osv. Skemaet kan også danne grundlag for samarbejdet mellem mentor, elev og lærer mere herom senere. Du skal lave (aktivitet) 9:00-9:30 Lære at holde rigtigt på en kniv Lære at anvende julienne-jern 9:30 Osv. Fordi (mål) Du ikke skal komme til skade Du skal lære at bruge forskellige redskaber Du skal lære at passe på dine redskaber Og skære rigtigt i kyllingen 8

9 Materialer og rammer: det omfang det er muligt, skal underviserne udvikle og finde forskeligt materiale fra forskellige steder. Det kan være klip fra YouTube, uddrag fra artikler, bøger (vær opmærksom på reglerne fra Copydan ( eget elevmateriale mv., hjemmelavede eller færdige opgaver mv. Materialet skal måske præsenteres med inspiration fra nutidens trend og mode som vises i tv, blade eller det, der snakkes om. Fordelen er, at eleverne lettere kan identificere sig med emnet; ulempen kan være, at der tegnes et skævt billede af fag og branche (arbejdsvilkår, realistiske arbejdspladser osv.). Der er øget behov for flere lokaler til gruppearbejde, pc, kamera mm. Evaluering: forhold til elevernes aktivitetsniveau var forløbet vellykket. Emnet blev gjort mere levende og spændende, og vi fik eleverne mere i spil ved det praktiske arbejde i køkkenet, som var en stor del af opgaverne. Forløbet gav nok, som sagt, eleverne større indsigt i genanvendelse af råvarer, økologi, hygiejne/krydssmitte, pumpede kyllinger kontra ikke-pumpede. De blev tilsyneladende meget mere bevidste om kvaliteten og kilopris af kylling. forhold til en vurdering af om målene blev nået, løb vi ind i en vanskelighed. For når vi ovenfor formulerer os med forsigtighed, er det fordi vi løb ind i en barriere. Vi fik nemlig ikke fulgt arbejdet med alle de opgaver, som blev stillet, løbende. Opgavebesvarelserne skulle afleveres til underviser inden næste opgave, men det lykkedes som sagt ikke fuldt ud. For det var krævende at nå alle inden slut. Samlet set fik de fleste et stort udbytte ( målt i forhold til deres opgavebesvarelser og tilkendegivelser i forhold til fjerkræ-temaet). Dog kunne det ikke vurderes tilstrækkeligt, hvor meget de elever, der ikke mødte op eller ikke fik lavet opgaverne, fik ud af forløbet. Næste gang kan man arbejde med en løbende evaluering ved at føje en kolonne til ovenstående skema. Som sagt kan man arbejde individuelt med skemaet: det kan, som vist nedenfor, gøres personligt og forsynes med elevens navn. Om skemaet så opbevares i papirform eller elektronisk, må afgøres af den enkelte underviser. Skemaet kan også gøres offentligt, dvs. hænges et passende sted i køkkenet, men dette kræver nok en drøftelse med eleverne og en accept. Agnete Du skal lave (aktivitet) Fordi (mål) Og du fik dette ud af det (evaluering) Lære at holde rigtigt på en kniv Du ikke skal komme til skade Holder godt på kniven Du skal lære at bruge forskellige redskaber Mangler lidt træning Du skal lære at passe på dine redskaber Og skære rigtigt i kyllingen Osv. 9

10 Elevopgaver: Fjerkræ Eleverne arbejder med temaet fjerkræ i 1 uge. Eleverne præsenteres for fjerkræ i køkkenet. Og de lærer, hvordan de parterer en kylling. De hører i køkkenet også om kvalitetskendetegn og om, hvordan de kan se, at kyllingen er frisk. Derefter går vi i teorilokalet, og eleverne får udleveret de 6 opgaver, de skal arbejde med på både teoretisk og praktisk plan om fjerkræ. forbindelse med hver opgave skal eleverne finde svar på de forskellige spørgsmål og give en skriftlig besvarelse af disse. Opgaverne henvender sig dels til eleverne, dels til underviseren. Teksten til eleverne kan naturligvis omarbejdes og tilpasses de lokale forhold. Men teksten skal være så tilgængelig, at den kan udleveres til eleverne. Den kursiverede del, der har overskriften Til læreren, er kun til lærerens brug. Opgave 1: Fjerkrætyper denne opgave skal du blive god til dette: At kende forskel på forskellige slags fjerkræ Hvad forskellen er på vildt og tamt fjerkræ. Om sammenhængen mellem fjerkræ, måltid og sæson. Opgaven består i, at du skal besvare disse spørgsmål: Hvilket tamt fjerkræ og hvilket vildt kender du/? Undersøg og nævn min. 4 stk. af hver slags og lav en kort beskrivelse af dem. Hvad er tamt fjerkræ og vildt? Hvordan kan vi dele dem op i grupper? Du skal vise de andre og læreren hvad du er nået frem til, inden du begynder på næste opgave. Du kan løse opgaven som en fotostory med billeder og lidt tekst, eller skrive det ind i et Word-dokument. Til læreren: Du bør sikre, at alle elever har forstået opgaven, inden de går i gang; måske skal den gennemgås grundigt på klassen? Måske skal enkelte elever hjælpes med at forstå opgaven? Hav adgang til computer mv klar. Mht. gruppesammensætningen, skal du være opmærksom på, at læse-skrive-svage elever ikke placeres i samme gruppe. Opgave 2: Ernæringsmæssig opbygning af fjerkræ denne opgave skal du blive god til dette: Vide hvor der findes proteiner og hvad vi bruger dem til i kroppen. Hvad forskellen er på fedtindholdet i fjerkrætyperne, og hvorfor fjerkræ er sundt. Opgaven består i, at du skal besvare disse spørgsmål: 10

11 Hvad består fjerkræ af? Hvad er protein (aminosyrer), og hvad skal vi bruge det til i kroppen? Hvorfor skal vi spise meget af det, hvis vi vil leve sundt? Hvad er forskellen på fedtindholdet i de forskellige fjerkrætyper? Du skal vise de andre og læreren hvad du er nået frem til, inden du begynder på næste opgave Til læreren: Eleverne får teorigennemgang omkring proteiner. Eleverne producer en fedtfattig fjerkræret og en fed fjerkræret i køkkenet. Opgave 3: Økologisk kontra konventionelt fjerkræ denne opgave skal du blive god til dette: Du skal lære om forskellene i kvalitetskravene for økologi og konventionelt fjerkræ. Du skal lære om A og B kvalitet. Du skal lære om forskellen på stegesvind for en økologisk og en neutralmarineret kyllingefilet. Opgaven består i, at du skal besvare disse spørgsmål: Hvordan du vurderer du de forskellige fjerkrætypers smag, tekstur og konsistens samt saftighed Hvad er prisen på typerne pr. kg? Hvad er svindet? Og hvad bliver prisen så i forhold til? Du skal vise de andre og læreren hvad du er nået frem til, inden du begynder på næste opgave. Du skal lave stegeforsøg i køkkenet og notere resultaterne på din computer. Til læreren: se ovenstående vedr. opgave 1. Opgave 4: Fjerkræ og hygiejne denne opgave skal du blive god til dette: Hygiejneforholdsreglerne for arbejdet med fjerkræ, bakterier i fjerkræ osv. Du skal lære om krydssmitte og temperaturregler. Du skal lære om sammenhængen imellem sygdomme og fjerkræion. Opgaven består i, at du skal besvare disse spørgsmål: - Nævn reglerne for opbevaring af fjerkræ og vildt. - Referer regler for kontrol af sygdomme og hygiejne: Hvad skal man tage højde for? - Er der ting, man skal være særligt opmærksom på, når man arbejder med fjerkræ? Opgaven løses skriftligt og vises læreren inde du går videre til næste opgave. Til læreren: Eleven bruger pc og arbejder med opgaver. 11

12 Opgave 5: Fjerkræ og tilberedningsmetoder denne opgave skal du blive god til dette: Du skal lære om de forskellige tilberedningsmetoder, vi bruger til fjerkræ. De fede og magre fjerkræstyper. Viden om hvad der sker med proteinerne og bindevævet i kødet, når vi steger det. Vide hvad begreber som koagulering og denaturering af proteiner betyder. Opgaven består i, at du skal besvare disse spørgsmål: Hvilke køkkentekniske egenskaber har fjerkræ og vildt? Hvordan tilbereder man kylling, hvilke tilberedningsmetoder er passende? Hvad er forskellen på fjerkrætyper - fx imellem fede og magre. Hvad sker der rent kemisk i kødet, når det bliver stegt? Hvilke smagsvarianter passer til hvilke fjerkrætyper? (skema i sensorik). Hvordan laver man en fjerkræret, der indeholder alle grundsmage, noget blødt, fast, sprødt, alle farver (grøn, rød og gul)? Du skal vise de andre og læreren hvad du er nået frem til, inden du begynder på næste opgave Til læreren: Eleven bruger pc og arbejder med opgaver. Opgave 6: Fjerkræret i køkkenet denne opgave skal du blive god til dette: At planlægge, forberede og tilberede en valgfri ret med fjerkræ. At inddrage din viden om de 5 grundsmage og sensorik. At lave en arbejdsplan og varebestilling til din ret, inden den tilberedes i køkkenet. Opgaven består i, at du skal lave følgende alene: Finde en fjerkræret du vil lave Planlæg retten: tegn anretningen, beskriv den sensorisk, tilberedningsmetoder i retten Lav en arbejdsplan for tilberedelsen Lav en varebestilling Fremstil retten i køkkenet Til læreren: Det skal sikres at eleverne ved hvordan opdelingen af en varebestilling foregår, én elev kan evt. stå for at samle det ind til én varebestilling. Sikre eleverne ved, hvordan en arbejdsplan tilrettelægges. Vær obs på enkelte elever, der skal have ekstra støtte i at arbejde selvstændigt. 12

13 Skema til undervisningsforløb: fjerkræ Nedenfor ses et skema for en uge. Skemaet skal naturligvis tilpasses lokale forhold med andre elever, andre rammer og andre ideer. Det er sat ind her som inspiration. Kl Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Præsentation af ugerne 43 og 44 (Ådal-lokalet) Gennemgang af portfolie/kogebog (Ådal-lokalet) Kvalitetskendetegn (køkken) Fjerkræ typer (køkken) Hygiejne og snak omkring smittefare og kendte fjerkræ sygdomme (køkken) Gå i køkkenet og se en udskæring og gør det selv, udfyld kalkulations- og suppeark og lav suppen (køkken) Kog 1 kylling. Lav jeres supper så de smager Se film med pumpede kyllinger Pressemeddelelse Gåtur Oplæg om kalkulation Danskopgaver fra Undervisning i værkstedssprog Teori omkring retorik (dansk) Sensorik Start op med opgaverne og undersøg fakta omkring emnet og tag stikord Lav en klar suppe med grøntsager og kød som vil servere den (køkken) Hvad er vigtigt ved genopvarmning? Egenkontrol, skema med opvarmning, nedkøling regler (foregår løbende mens eleverne er i køkkenet) Lav kylling i tarteletter på den lette måde og så på den fede måde (køkken) Gem det der kan gemmes (alt) Øko kylling med spansk præg sammenligne med alm. Hvorfor er den større? Regler for økologi (køkken) Forskel på øko/pumpet stegning/svind kyllingebryst (køkken) Hvad sker der når man steger kød? (naturfag) (køkken) Tilberedningsmetoder- Sous-vide Vi laver spansk inspireret kylling vælg selv tilberedningsmetode (køkken) Lave udregninger på disse retter (Ådallokalet) Morgenmad. Alle resterne vejes af og der laves en færdig kalkulation Fedt, fup og flæskesteg økologi (Ådallokalet) Gruppearbejde 5 minutters oplæg om emne Paneldebat omkring økologi og konventionelle kyllinger Opsamling fra denne uge afslutning på ugens portfolie, notater osv. Pak supperne ned Madspild hel kylling/grøntsager (køkken) Lærerens huskeseddel Vægte, termometer, poser, skriveredskaber, kalkulation ark + suppe ark Film + computer Gem noget suppe, halvdelen Gennemgå jævne arter Husk diverse ark. Opskrift på øko spansk egenkontrol med opvarmning og varm holdelse Ænder ud fra frost til uge 44 Tema 2: Ægget Beskrivelse af undervisningsforløbet Temaet æg er omdrejningspunkt for det undervisningsforløb, der beskrives nedenfor. Forløbet strækker sig over 2-3 dage. Det er placeret på grundforløbet. 13

14 Forløbet består af 4 sammenhængende projekter: 1. Ægget som luftbindingsmiddel. 2. Ægget som bindemiddel. 3. Ægget som jævnemiddel. 4. Ægget som emulgeringsmiddel. Undervisningsmål og læreproces: Eleverne skal nå frem til forskellig viden om ægget og færdigheder knyttet hertil. Det er viden og færdigheder, der dækker forskellige fagområder som sundhed, køkkenpraksis, naturfag, miljø og hygiejne. Tanken er, at eleverne opnår en mere helhedsorienteret indsigt i området ved at koble fagene sammen. Det kan understøtte de svageste elevers overblik ved at give forståelse og mening til arbejdet. De kan fx se og forstå en omelet ud fra en større sammenhæng. Eller man kan sige, at arbejdet med omeletten bliver samlingssted for mange aspekter. Der er i høj grad taget højde for at skabe transfer, både med udgangspunkt i praktisk arbejde, der efterbearbejdes i teorien: Hvad skete der, da vi lavede en omelet? Og med teoretisk arbejde der afprøves i køkkenet efterfølgende: Vi har læst at ægget koagulerer, hvornår sker det så, når vi laver æggekagen? Med fokus på et så afgrænset tema som ægget, kan der være en fare for, at læringsudbyttet også bliver snævert. Men denne snæverhed søges imødekommet ved at arbejde med temaets forskellige emner som eksemplariske: Fx skal viden om og færdigheder i hygiejne i omgangen med æg kunne overføres til andre råvarer og arbejdsprocesser. Så også her arbejder vi med transfer. Derfor bliver samspil mellem uddannelsesmål og undervisningsmål væsentlige. Undervisningsmålene skal på én gang være knyttet til eller udspringe af det konkrete arbejde med æg og fx omelet og have et perspektiv i forhold til andre dele af køkkenfaget, sådan som det er beskrevet i de overordnede uddannelsesmål. Lad os give et par eksempler: Vi kan fx omsætte uddannelsesmålene til mål i vores undervisning på denne måde: Uddannelsesmålene siger, at eleverne skal kunne lave retter under vejledning, og vi sætter derfor som undervisningsmål, at de skal lave fx omelet og æggekage. Det kan de måske gøre, efter de har set en video om det på nettet. Underviseren snakker med eleverne om, hvad de skal være opmærksomme på. køkkenet vejleder underviseren eleverne; viser måske hvordan paletten eller et andet redskab holdes og bruges. Underviseren bør her have øje for at perspektivere arbejdet til arbejdet med andre råvarer enten ved at fortælle undervejs eller samle op på emnet, når komfurerne er slukkede. uddannelsesmålene står der, at eleverne skal kunne tage deres hygiejniske forholdsregler, når de arbejder med fødevarer i køkkenet. Vi opsætter et undervisningsmål, der hedder: Kendskab til, hvordan du undgår at få salmonella, når du arbejder med æg. Og også her bør læreren åbne elevernes øjne for hygiejne ved andre fødevarer fx kød eller fisk. Uddannelsesmålene siger, at eleverne skal kende til økologi, og vi opsætter et undervisningsmål der hedder: Kendskab til forskellen på buræg og økologiske æg. Måske kendskab til fjerkræs forskellige former for opvæksbetingelser. Kendskab til sammenhænge mellem foder og kødkvalitet. Her kan læreren passende bruge æg og fjerkræion til at formidle forskelle på konventionel drift og økologisk drift. 14

15 Beskrivelse af indhold og metode: Læreren: Fortæller om ideen med at sammenkøre fagene sundhed, naturfag, hygiejne og miljø med de køkkenteoretiske/praktiske emner som fx ægget. Fortæller, hvad der er målene med arbejdet. Fortæller om projektformen og giver eleverne anvisninger på, hvordan de arbejder med et projekt. Formidler faglig viden, fx om æggets anatomi/opbygning det kan være i form af oplæg, demonstration i køkkenet, videoklip osv. Fortæller, hvilke aktiviteter, eleverne skal i gang med (eller videre med). Underviseren fungerer med andre ord som rammesætter, formidler, mester, vejleder og konsulent. Organisering: Eleverne arbejder sammen i to-mandsgrupper. Vi forsøger at sammensætte grupperne, så de matcher hinanden ift. arbejdshastighed. Eleverne: Eleverne skal både være modtagende (lytte til instruktion og information; se demonstration) og udførende (øve sig, prøve nyt; læse og skrive; formidle viden mundtligt og skriftligt). Aktiviteterne i projekterne er knyttet til brug af filmklip, små opgaver, der skal løses, faktabokse, der skal læses, opskrifter, der skal læses, æggeretter, der skal laves i køkkenet, en photostory, der skal laves, hvor de tager billeder i løbet af processen, en afsluttende madanmeldelse af deres æggeretter. Det er vigtigt, at læreren undersøger, om eleverne har de nødvendige kompetencer til at indgå i de forskellige aktiviteter. Elever og lærere: Evalueringen kan undervejs finde sted i forhold til undervisningsmålene. Hermed får eleven indblik i, hvor langt han eller hun er nået, og på hvilke områder, der skal sættes ind frem over i forløbet. Og underviseren får feedback på, hvor og hvordan han eller hun skal gå videre i forløbet i forhold til den enkelte elev. Tidsramme og tidsplan: Der er sat to dage af til arbejdet med æggeprojekterne. Dvs. at eleverne har en dag til 2 projekter. De elever, der ikke når alle 4 projekter indenfor den beregnede tid, kommer igennem det på et senere tidspunkt. De elever, der bliver hurtigere færdige, er der taget højde for med ekstra opgaver. Nedenfor skitserer vi forløbet i en opgave: Først i 5 overordnede trin, dernæst i form af et skema eller en lektionsplan. Begge dele er naturligvis til inspiration og bør rettes til efter lokale forhold. 1) Udlevering og fælles gennemgang af projekterne på klassen 2) Eleverne arbejder i grupper med første projekt. De kan selv vælge om de vil gå i køkkenet og lave retterne først eller søge informationer, så de kan svare på spørgsmålene i projektet. 3) Arbejdet med projekterne kører som en vekselvirkning imellem praktik og teori. 15

16 4) Til sidst samler eleverne deres billeder, lægger dem ind i projektet og kommenterer på dem. Projektet er nu afsluttet og afleveres til læreren til gennemsyn. 5) Godkendes opgaven udleveres projekt nr. 2 og så fremdeles med projekt 3 og 4 1 dag: Tidsplan for arbejdet med tema om ægget For forståelse Teori ntroduktion til tema om ægget Hvad tror, at har brug for at vide om ægget? Hvilke fag ligger vi indover temaet æg? Hvad hvorfor hvordan 10 min. 5 min. 5 min. 5 min. Lærerstyring dialog Lærerstyring Lærerstyring Tavle mindmap skriv noter. 2 min tænketid. Projektor Projektor Projektor Dagens program Fremvise projekt Opgaveløsning i køkkenet. Se projekt 1-4 Tag billeder af processen i fotostory 60 min. Elevstyring - dialog PC Køkken Opgaveløsning i køkkenet. Se projekt 1-4 Tag billeder af processen i fotostory 60 min. Elevstyring - dialog PC Køkken Oprydning og rengøring Elevstyring - dialog Køkken opvask 60 min Efter bearbejdelse af opgaven. Brug billederne som dokumentation i foto story og arbejde med udleveret opgave. 95 min. Elevstyring - dialog PC teori lokale 16

17 Den næste dag vil se ud som den første med den undtagelse af der ikke bruges tid på introduktion. Begrundelse: Vi har brugt flere forskellige metoder for om muligt at tage hensyn til elevernes læringsstile: fotostory, film og enkle faktabokse som det visuelle; filmlyd, læreroplæg som det auditive og det praktiske arbejde i køkkenet som det kinæstetiske. Dette er en vigtig del af differentieringen, da vi ved, at vi har en broget flok af elever med meget blandede forudsætninger for at lære. På denne måde håber vi at kunne appellere til de fleste elevers læringsstile undervejs i processen. Det er også en meget afvekslende arbejdsmetode, hvor eleverne bliver udfordret på forskellige måder. Vi differentierer med andre ord ikke undervisningen eller læringsaktiviteterne minut for minut, så læreren skal håndtere noget nær en lektionsplan for hver elev: Vi varierer forløbet for hele klassen hen over tiden. Det giver os mulighed for at afdække, når vi rammer rigtigt i forhold til de enkelte elever og måske forstærke eller gentage den tilgang til disse elever. Vi har valgt en enkel opbygning af de enkelte projekter og den øvrige undervisning, så alle kan være med. Altså ikke en differentiering i fx svære og lette opgaver. Der er så mulighed for at fordybe sig i opgaverne og tilsvarende kan de besvares på kortfattet vis. Fremadrettet kunne vi udfordre de bogligt stærke yderligere med mere uddybende spørgsmål og flere af dem, for at udligne forskellen i arbejdshastigheden. Vi er meget opmærksomme på, at der skal være plads til de forskellige tempi, eleverne arbejder i. Den, der arbejder hurtigt med opgaven på computer, kan dog være langsom i køkkenet. Og omvendt. Og så vil det måske udligne sig mere. På denne måde, vil vi også tilgodese, at eleverne har forskellige styrker, og det kan give dem mulighed for at stråle på et eller andet tidspunkt undervejs. modsætning til rent teoretisk arbejde med teksten, hvor kun de bogligt stærke kan brillere. Det er tilsigtet, at der er to lærere på i timerne, så der kan vejledes både i køkkenet og ved computeren, og så der er tid og plads til de elever, der har brug for meget hjælp. For den store udfordring ved denne metode er at sikre, at alle elever når målene. Tre eksempler på reaktioner på denne for eleverne nye måde at arbejde på: En stærk pige (både rent socialt og fagligt) giver udtryk for, at hun har lavet det meste i gruppen og gerne vil arbejde med nogen med samme faglige fundament, som hendes. Et andet eksempel er en gruppe på 4, alle ret stille og arbejdsomme uden de store armbevægelser, arbejder godt og uden problemer, får fordelt opgaverne imellem sig og kommunikerer godt. Et tredje eksempel er en urolig dreng, der skal have hjælp til at blive fastholdt både i arbejdet i køkkenet og i arbejdet med teori. Det kan være en arbejdsform, der udfordrer ham, da han ikke kan holde strukturen i de afvekslende opgaver. Materialer og rammer: Denne arbejdsform kræver, at der er både et teorilokale og køkken til rådighed, da vi arbejder med denne vekselvirkning imellem teori og praksis. Der skal desuden være computere og kamera (se vedhæftet dokument tema om ægget og elevprojekt, for at se opbygningen af opgaverne) Forud for projektdagene kan muligvis indgå et mere uddybende oplæg om æg, så eleverne har et godt kendskab til emnet, inden vi går i gang. Men det kan også placeres et stykke inde i forløbet. 17

18 Evaluering: Det har været en udfordring at få eleverne til at aflevere et projekt og vente på godkendelse til at gå videre til næste. Det har de ikke den store forståelse for, at de skal. Vi siger, at det er for at sikre os, at de kommer igennem alle områderne på en struktureret måde. Det viste sig, at 4 mandsgrupper gav samarbejdsproblemer flere steder. Der var for mange forskellige metoder til at de kunne arbejde 4 på en gang. Og uddelegering af opgaver gav ikke mulighed for, at de kunne skabe transfer: de manglede enten det køkkenpraktiske eller den teoretiske efterbearbejdelse. Det kræver en god og klar struktur i opgaven. Den, vi lærere lagde ned over opgaven, viste sig ikke nødvendigvis at give mening for eleverne. Så der skal arbejdes med at gøre de enkelte projekter mere tydelige. Hvad skal eleverne lære i det pågældende projekt? Men denne form giver eleverne et større ansvar for egen læring, og den giver os lærere en støttende og vejledende funktion frem for tankpasser metoden. Desuden skaber det en større sammenhæng imellem de fag, de skal have på grundforløbet, når eleverne arbejder, frem for at de arbejder med et fag ad gangen. Det er vigtigt, at underviseren er opmærksom på: 1) Der skal bruges tid på at sammensætte grupperne. Det er godt, hvis der en blanding af teoretisk og praktisk stærke elever i grupperne. 2) Eleverne skal gøres tydeligt opmærksomme på, at et projekt SKAL afleveres og godkendes af læreren før det næste udleveres. 3) Nogle elever har brug for mere støtte og vejledning med denne arbejdsmetode, hvor de veksler imellem praktik og teori. De kan miste overblikket pga. friheden undervejs. Elevmaterialer: projektopgaver til temaet æg Undervisningsforløbet består som nævnt ovenfor af 4 sammenhængende projekter, hvor omdrejningspunktet er æggets funktionelle egenskaber: 1. Ægget som luftbindingsmiddel 2. Ægget som bindemiddel 3. Ægget som jævnemiddel 4. Ægget som emulgeringsmiddel. Hvert projekt har fokus på et af æggets funktionelle egenskaber. Her giver vi et eksempel på elevmaterialer knyttet til det første projekt: Opgave 1: Ægget som luftbindingsmiddel Eleverne skal lave retter i køkkenet hvor luftbindingen er central (se opgave). Desuden arbejder de i projektet med æg og ph (naturfaglig vinkel) og typer af æg, såsom buræg, skrabeæg, økologiske æg osv. (miljømæssig vinkel). 18

19 Undervisningsmål, begrundelse og metode: - Som udleveres og gennemgås sammen med eleven Hvad skal lære? skal vide, hvad der er i et æg, og hvordan det er bygget op. skal vide, hvad der sker inde i ægget når blommen og hviden stivner (koagulerer). skal have kendskab til æggets evne til at binde luft og væske, og til at jævne, virke som hævemiddel og til at emulgere samt klaringsevne. skal kende de hygiejneregler, skal følge, når arbejder med æg. skal kunne kende forskel på de forskellige typer af æg, der findes på det danske marked. skal kende æggets ernæringsmæssige opbygning. skal kunne nogle af de forskellige tilberedningsmetoder vi bruger til æg. Hvorfor skal lære det? Ægget kan bruges til mange ting, og skal lære disse at kende. Den viden får om ægget, kan bruge i andre sammenhænge fx regler for hygiejne. Hvordan skal lære det? arbejder praktisk i køkkenet med ægget og lærer de forskellige tilberedningsmetoder at kende. Det er metoder, vi bruger, når vi anvender ægget som hævemiddel, som jævnemiddel, som emulgeringsmiddel, som klaringsmiddel og som luftbindingsmiddel. skal læse det udleverede materiale til hvert æggeprojekt. skal selv søge informationer, så kan svare på de udleverede spørgsmål. skal se de vedhæftede filmklip om æg og tage billeder undervejs, som skal bruge til at dokumentere jeres arbejde i køkkenet. Billederne skal lægges ind i fotostory. Så får en samling af billeder over jeres arbejde i køkkenet med æg. skal arbejde i grupper og fremlægge jeres resultater fra projekt 1 4. får udleveret et projekt ad gangen. Projektet skal færdiglaves og godkendes, før får det næste projekt skal tage billeder af processen, og når lægger billederne ind i fotostory, skal kommentere billederne. skal forklare, hvordan kom frem til slutresultatet. Yderligere elevmateriale: Det følgende materiale udleveres til eleven. 19

20 Baggrundsviden om æg Det følgende er vigtig baggrundsviden om ægget, du skal læse før du går i gang med opgaven. Æg kan drille, så hvis du ved nedenstående, kan du fx undgå at kagen, eller anden mad med æg, klapper sammen Hvad består æggehviden af? Æggehviden udgør ca. 60 % af æggets vægt Æggehviden består af 88 % vand og 12 % tørstof Æggehviden indeholder meget protein, som er opbygget af aminosyrer Æg og ph Ægget er en af de få basiske fødevarer. Friske hviders ph er ca. 7,6. Ved lagring stiger ph. Jo højere temperatur jo hurtigere stiger ph. Æggehviden det helt friske æg er der små bitte luftbobler, som kan give æggehviden et mat mælket udseende Æggehviden beskytter æggeblommen, så der ikke trænger bakterier ind i den. Æggehvidens evne til at binde luft 1. Først dannes der luftbobler. 2. Når man pisker æggehvider, vil proteinet omslutte den luft, der piskes ned i hviderne, og de vil fastholde denne. 3. Luftboblerne holdes stabile af en film. 4. Denne film består af denaturede (ødelagte) proteiner fra æggehviden. 5. Proteiner er opbygget af aminosyrer og disse aminosyrer folder sig ud i lange kæder. 6. Denne evne anvender vi i gratin, marengs, souffleer og fromager. Når man ved fremstilling af disse typer, vender de piskede hvider forsigtigt i den anden del af massen, fordeles luften. 20