Udvikling af drenges læse- og skrivekompetencer midtvejsevaluering, juni 2013

Transkript

1 Udvikling af drenges læse- og skrivekompetencer midtvejsevaluering, juni 2013 Indledning Midtvejsevalueringen af indsatser i delprojektet med fokus på udvikling af drenges læse- og skrivekompetencer foretages med udgangspunkt i de beskrevne mål og metoder i projektdesignet. For sammenhænges skyld vil centrale punkter vedr. mål, metode og evaluering fra projektdesignet blive gentaget i midtvejsevalueringen, så rapporten kan læses uden detaljeret kendskab til projektdesignet. Det overordnede formål med midtvejsevalueringen er at identificere de indsatser, som vi og deltagerne anser for at være så vellykkede, at de enten bør udvikles yderligere eller direkte kan afprøves i spredningsforsøg. Baggrund Deltagerne i projektgruppen med fokus på drenges læse- og skrivekompetencer kommer fra vidt forskellige institutioner: folkeskoler, erhvervsskoler, produktionsskolen og de gymnasiale uddannelser. De fleste deltagere er eneste deltagere i DUR fra deres institution, og de fleste projekter er derfor gennemført som soloprojekter med fokus på de forandringer, som den enkelte underviser kan skabe i sin praksis ved at ændre på mål, indhold, metoder eller evalueringsformer. Alle deltagere er blevet opfordret til at gennemføre to afprøvninger: En pilotafprøvning i efteråret 2012 og et opfølgende eksperiment i foråret I forbindelse med hver afprøvning har deltagerne formuleret et projektdesign med punkterne baggrund, mål, tiltag, succeskriterier og evalueringsmetode (den såkaldte stjernemodel) og en skriftlig evaluering med brug af nogle fælles evalueringsspørgsmål (herom se senere). Den centrale fællesaktivitet mellem deltagere og projektledere har været 10 workshops afholdt i perioden september 2012 maj Det er ikke mindst på disse workshops, at deltagerne har haft mulighed for at fremlægge, udvikle og udveksle ideer til nye tiltag i undervisningen. Deltagerne har selv været med til at fastlægge indhold og tematiseringer i workshoprækken. Overskrifterne for de 10 workshops er: 1. forsøgsrunde 1. workshop (12.09.): fastlæggelse af undersøgelsestemaer 2. workshop (01.10.): tema 1 it i læse- og skriveundervisningen 3. workshop (22.10.): tema 2 faglig læsning og skrivning 4. workshop (05.11.): præsentation og udvikling af didaktisk prototyper til 1. forsøgsrunde 5. workshop (03.12.): evaluering af 1. runde 2. forsøgsrunde 6. workshop (21.1.): evaluering af 1. runde, fortsat 7. workshop (25.2.): oplæg v. Laura Emtoft: Læsning der lykkes + diskussion 8. workshop (11.3.): udvikling af didaktisk prototyper til 2. forsøgsrunde 9. workshop (22.4.): aflyst pga. lærer-lockout 1

2 10. workshop (27.5.): afsluttende workshop ( forskningsværksted ) Som støtte til gennemførelsen har projektledergruppen tilbudt og afholdt supplerende metode - workshops og besøgt de fleste institutioner i forbindelse med første afprøvning. Mål, formål og succeskriterier De konkrete tiltag er gennemført inden for DUR-programmets overordnede mål og hensigtserklæringer, der bl.a. fokuserer på vigtigheden af, at at der bliver udviklet didaktiske metoder, som kan hjælpe drenge med forskellig baggrund til at opnå de bedst mulige kompetencer. Teoretisk lægger DUR-programmet op til, at eksperimenterne skal inddrage eksisterende viden om literacy som social praksis. Læse- og skrivedidaktikken favner bredt ikke mindst, når man anlægger et literacy-perspektiv og derfor har vi i projektgruppen valgt at arbejde ud fra fire relativt brede succeskriterier, som er udviklet med deltagerne. Overordnede succeskriterier At finde metoder og tiltag, der fremmer læse- og skrivekompetencer hos drenge. At finde metoder og tiltag, der fremmer drenges brug af læsning og skrivning som en vej til tilegnelse af faglig viden i alle fag, herunder gode studievaner. At udvikle ideer til, hvordan læsning og skrivning kan indgå i alle fag At finde metoder til at styrke it-integration i læse- og skriveforløb både it som generelt kommunikationsværktøj og it som kompenserende værktøj. Metodisk grundlag Projektets metode er eksperimentel og brugerinvolverende. Den primære inspirationskilde er Design-Based Research (DBR), som er brugt i flere andre samarbejdsprojekter mellem UCSJ og Roskilde Kommune. Målet med DBR er både at forstå og forandre sociale praksisser gennem forskellige former for interventioner i og studier af konkret praksis. Metoden er beslægtet med aktionsforskning og bruger også elementer herfra (Nielsen og Nielsen 2010), men DBR har ikke på samme måde som fx den kritiske utopiske aktionsforskning et bestemt ideologisk udgangspunkt. Kritisk utopisk aktionsforskning er særlig velegnet til at give marginaliserede grupper stemme. En ofte anvendt metode i aktionsforskningen er fremtidsværksteder, hvor deltagerne ledes gennem et sammenhængende forløb bestående af en kritikfase, en utopifase og en realiseringsfase. Det overordnede mål er at bevidstgøre deltagerne om, hvad de ønsker og ikke ønsker i deres hverdag og hjælpe dem til at aktivere de ressourcer, der skal til for at nå målet (jf. begrebet empowerment ). I DUR-sammenhæng kan visse drengegrupper i bestemte institutionelle sammenhænge betragtes som en ekskluderet eller marginaliseret gruppe, og derfor har Børnerådet gennemført en række workshops med drenge fra de deltagende institutioner i den klassiske aktionsforsknings ånd, hvor indgangen har været at opfordre drengene til at udtrykke deres holdninger til skole og uddannelse som borgere i et demokratisk samfund. Resultaterne fra børnerådets arbejde er gjort tilgængelige som input for arbejdet i projektgrupperne, men fokus i læse- og skrivegruppen har været de deltagende underviseres egne erfaringer med drenges læreprocesser. I arbejdet med undervisere er den beslægtede metode DBR ofte mere velvalgt end kritisk utopisk aktionsforskning. I projektet er det ikke undervisernes arbejdsliv, der i første omgang er i fokus, 2

3 men drengenes! Hvor målet med kritisk utopisk aktionsforskning er at bevidstgøre, handler DBR snarere om at udvikle konkrete løsningsmodeller på erkendte problemer. DBR har et løst videnskabsteoretisk grundlag, og det giver os også mulighed for at låne bestemte metoder og tilgange fra fx den klassiske aktionsforskning. Eksempelvis er fremgangsmåden i vores sidste workshop inspireret af forskningsværkstedet fra aktionsforskningen. Den metodiske progression med undersøgelse, design af didaktiske prototyper og iterative afprøvninger stammer derimod fra DBR. Når det er sagt, er det vigtigt at påpege, at der også er gode grunde til at forholde sig kritisk til visse dele af tænkningen i DBR, og det vil vi kort komme ind på i det følgende for at tydeliggøre præmisserne for og rækkevidden af rapportens anbefalinger. DBR stammer fra den amerikanske uddannelsesforskning. I forhold til den skandinaviske skole- og forskningstradition har DBR en mere naturvidenskabelig videnskabsforståelse med sit fokus på, hvordan hvordan forskellige læringsdesign påvirker afhængige variabler i uddannelse og forskning (Collins 1992: 17). For os at se er et oplagt problem ved DBR som generelt kendetegner det kvantitative paradigme inden for uddannelsesforskningen selve forestillingen om, at det er muligt at få entydige svar på, hvad der virker løsrevet fra kontekstuelle sammenhænge. Læringssammenhænge er altid multifaktuelle, og det er ofte meget svært at sige noget sikkert om, hvilke faktorer der betyder hvad (Dede 2004: 116), hvis resultaterne ikke skal op på et meget abstrakt niveau, som fx at eleverne lærer mere, hvis læreren er fagdidaktisk kompetent (jf. Nordenbo et al. 2008). I denne rapport og i gruppens arbejde med drenges læse- og skrivekompetencer har vi mere eller mindre bevidst arbejdet ud fra det sociokulturelle syn på sprog og læring, som der også lægges op til i DUR-programmet med formuleringen om at inddrage eksisterende viden om literacy som social praksis. Det, vi i rapporten prøver at sige noget om, er lærernes erfaringer med bestemte aktivitets- og undervisningsformer i forhold til deres institution, fag og målgruppe. Udgangspunktet for afprøvninger og anbefalinger i denne rapport er altså de professionelle voksnes perspektiv på drengenes læreprocesser. Med udgangspunkt i disse selvrapporterede erfaringer undersøger vi i rapportens sidste afsnit, om der tegner sig mere generelle mønstre. I DUR-projektet, som netop er kendetegnet ved at samle praktikere fra mange forskellige institutioner og fag, er det blevet tydeligt, at udfordringerne mht. drenges udvikling af læse- og skrivekompetencer ser meget forskellige ud på en produktionsskole, et gymnasium og en erhvervsskole. Alligevel tegner der sig også konturer af bestemte tiltag, som ser ud til at have betydning på tværs af kontekster, hvis de vel at mærke implementeres med en opmærksomhed på de lokale forskelle. Vores overordnede indgang til at besvare spørgsmålet er derfor, at det i arbejdet med drenges læse- og skrivekompetencer er vigtigt at holde sig nogle overordnede mål og principper for øje, som ser ud til at være vigtige for god undervisning/drengenes mulighed for læring. På det metodiske plan skal der derimod være fleksibilitet til, at den enkelte lærer kan agere frit i forhold til sin konkrete målgruppe og sit fag og variere sin undervisning. Det er svært at udpege bestemte metoder /konkrete undervisningshandlinger som mere effektive end andre på tværs af institutioner og fag. Forskellige metoder opleves som virksomme af forskellige lærere i forhold til deres kendskab til fag, institution og målgruppe. Eksempelvis er alle praktikere i vores projekt enige om, at det har betydning for drenges udvikling af læse- og skrivekompetencer, at 3

4 undervisningen målrettet understøtter udvikling af strategier til faglig læsning. Rent metodisk kan der imidlertid være flere veje til dette mål. Nogle drengegrupper har de faglige forudsætninger, der skal til for at arbejde problemorienteret, og motiveres af friheden til selv at søge viden, mens andre har brug for mere tydelige rammer. Et overordnet mål om fx at udvikle læsestrategier og studieteknik kan derfor realiseres på forskellige måder dvs. gennem forskellige organiseringer af undervisningen og forskellige undervisningshandlinger. Det vigtige er dog, at undervisningen altid indeholder elementer af eksplicit instruktion. Lektiecafé Projektarbejde Læseindsats Selvstændig læsning, læsestrategier og studieteknik Ovenstående figur skal illustrere, at mål/principper for god undervisning kan realiseres med forskellige konkrete tiltag (metoder eller organisationsformer) Undersøgelsesmetode Projektets undersøgelsesmetoder er kvalitative. Den centrale datakilde er undervisernes refleksioner over de gennemførte forløb, som de er kommet til udtryk på de afholdte workshops og i refleksionsdokumenter. De fleste undervisere har gennemført to afprøvninger. Nogle har arbejdet med samme ide i to omgange, mens andre har afprøvet forskellige læringsdesigns. Et par undervisere har arbejdet sammen to og to, mens en enkelt underviser har beskrevet flere forløb. I det følgende vil vi først evaluere de enkelte afprøvninger på baggrund af undervisernes beskrivelser og refleksioner. Herefter vil vi med udgangspunkt i data fra den afsluttende workshop, der blev afviklet som et såkaldt forskningsværksted, formulere tværgående temaer. Vi vil løbende fremsætte vores bud på, hvilke indsatser der kan videreudvikles/bruges i spredningsforsøg. af gennemførte eksperimenter/afprøvninger I første forsøgsrunde udførte deltagerne enten alene eller i grupper eksperimenter i læse- og skriveundervisningen, der var tilpasset deltagernes målgruppe, fag, institution og læreplaner. 4

5 Sammen med deltagerne forsøgte vi løbende at opsamle og generalisere erfaringer og fund på projektets workshops. Nedenfor følger en gennemgang af de gennemførte delforsøg. Udgangspunktet er prototypen fra 1. afprøvning. I en række tilfælde har underviserne (og projektledelsen) vurderet, at forsøget var så lovende, at det med justeringer kunne gøres til genstand for endnu en afprøvning. I disse tilfælde beskrives den opfølgende indsats umiddelbart i forlængelse af evalueringen af 1. afprøvning. Formuleringer af mål, succeskriterier, tiltag og refleksioner bygger direkte på deltagernes egne afrapporteringer. I nogle tilfælde som direkte citater, fx omkring målformuleringer. Andre dele er omformuleret og fortolket af os. De fleste delprojekter er beskrevet udførligt med kontekstbeskrivelse, elevforudsætninger, tiltag, mål og succeskriterier og kan læses i deres fulde længde på Basecamp. I det følgende omtales drenge ofte som eleverne, da de fleste tiltag blev gennemført i læringsmiljøer med deltagelse af både drenge og piger. Et centralt observations- og diskussionspunkt er, om eller hvordan drenge og piger responderer forskelligt på de iværksatte tiltag. Dette punkt er gjort til genstand i flere af refleksionerne. Afslutningsvis vil vi med udgangspunkt i evalueringerne af de konkrete eksperimenter forsøge at udvikle nogle generelle principper/anbefalinger, som kan være retningsgivende for spredningsforsøg a) Styrkelse af faglig læsning, studieteknik og lektielæsning, gymnasiet (1. afprøvning) Eleverne læser lektier hver gang, fordi det ekspliciteres, hvad pointen er med teksten. Eleverne får mere ud af lektielæsningen, fordi de ved, hvad deres lærer forventer af dem. Eleverne får mere ud af undervisningen, fordi de har læst og forstået den tekst, undervisningen tager udgangspunkt i. Eleverne mestrer faget bedre, fordi de får mere ud af lektielæsningen og dermed undervisningen. Eleverne har et bedre udgangspunkt i forhold til faglig formidling, fordi de forstår den tekst, de skal formidle. Klassens historielærer har i samarbejde med gymnasiets læsevejleder sat fokus på faglig læsning i historie. Som konkret tiltag er klassen blevet introduceret til nogle forskellige læsestrategier og notatteknikker. Forsøget er evalueret med klasserumsobservation og viser, at der tilsyneladende er forskel på, hvad der aktiverer drenge og piger i historieundervisningen. Drengene er særlig aktive, når lærernes spørgsmål lægger op til selvstændig refleksion, mens pigerne foretrækker at holde sig til teksten ved fx at definere begreber. Herudover ser drengene ud til at motiveres af et konkurrenceelement og ønsket om at præstere. Lærerne konkluderer, at det er oplagt at udnytte dette konkurrenceelement i undervisningen. Opfølgende indsats: Facebook som redskab i læse- og skriveundervisningen (2. afprøvning) 5

6 At få eleverne til at skrive og læse mere At få eleverne til at reflektere over det faglige stof og undervisningen At få eleverne til at tage ansvar for egen læring Eleverne skal skrive danskfaglige indlæg på Facebook og læse og kommentere hinandens indlæg. Konkurrenceelementet er til stede, idet elever og lærer har mulighed for at tilkendegive sympati for indlæg ( at synes godt om ). Lærerne stiller spørgsmålene i en Facebook-gruppe, der er oprettet til formålet. Ideen er, at spørgsmålene stilles uventet for at teste, om eleverne hurtigt og til enhver tid er i stand til at formulere svar i fagsprog. en er baseret på lærerens afsluttende samtale med klassen. Eleverne tilkendegiver, at de bliver mere sikre på det faglige stof, når de tvinges til at tænke over det uden for skoletiden. Flere læser end skriver. Underviseren konkluderer: I spredningsfasen kunne jeg godt tænke mig at fortsætte en kombination af de to projekter. Faglig læsning med fokus på læsestrategier, hvor jeg engang imellem inddrager Facebook og dermed tager skriveøvelserne og elevernes refleksioner ud af klasseværelset. Det er min vurdering, at det vil give gode resultater i både dansk og historie (og andre fag), og jeg vil ligeledes mene, at det er muligt at implementere på min skole. De gennemførte eksperimenter med faglig læsning og sociale medier er lovende. Især er der interessante perspektiver i at kombinere læsning/skrivning og bogmedier med sociale medier. Indsatsen er egnet til spredning. b) It i sprog og litteraturundervisningen, erhvervsskole og HTX : Eleverne er aktive i arbejdet med sprog og litteratur i undervisningen, både under læreroplæg, i klassesamtaler og i gruppe- og pararbejde. Eleverne demonstrerer, at de har udviklet deres sproglige bevidsthed (fagbegreber, genrer, fortællerforhold og synsvinkel) gennem brug af relevante metoder og begreber, som de har arbejdet med i undervisningen. Eleverne demonstrerer, at de har udviklet deres kritiske sans. Eleverne oplever, at de har fået udbytte af undervisningen, og kan komme med forslag til / har fået idéer til forbedringer. Underviseren har eksperimenteret med målrettet elevrespons. Eleverne afleverer deres skriftlige opgaver elektronisk, og underviseren markerer i teksten, hvad der skal arbejdes videre med. Som støtte henvises til netressourcer. 6

7 en af første forsøg viser, at kun ca. halvdelen af klassen for alvor har profiteret af tiltaget. en peger på, at elevrespons skal være meget konkret, hvis især de fagligt svagere elever skal have glæde af den. Opfølgende indsats Indsatsen justeres og fortsættes i andet forsøg ud fra følgende overordnede mål: at tydeliggøre strukturen i forløb og undervisningsaktiviteter og løbende referere til den at stille konkrete opgaver at give eleverne skabeloner til og konkrete eksempler på elevarbejder Underviserens evaluering peger på, at eleverne har udviklet deres bevidsthed om egne og andres læreprocesser og om betydningen af at lægge en læsestrategi. Endvidere har en del af eleverne udvikle deres fagsprog. Vi vil især fremhæve vigtigheden af konkret og tydelig elevrespons. Meget af lærerens rettearbejde kan med fordel omlægges til løbende vejledning på skriveprocessen (svarende til tiltaget omlagt skriftlighed i gymnasieskolen). Indsatsen er lovende og bør videreudvikles i spredningsfasen. c) Etablering af fysik/kemi faglig blog i 9. klasse, folkeskole at eleverne bliver fortrolige med at anvende sociale medier til fagligt formål. at eleverne udvikler evne til at udtrykke sig skriftligt om fagfaglige fænomener. at eleverne øver sig i at undres. at eleverne opøver mod til at dele viden, undren og på-vej-formuleringer i faget. at eleverne får adgang til faglige tekstindlæg produceret af ligemænd, og derigennem udvikler motivation til at læse sværere tekster i faget. at andre end de sædvanlige byder ind på bloggen med, hvad de har på hjerte rent fagligt. at der i højere grad end sædvanligt bliver drøftet, tænkt højt og formuleret om fagets emner. at eleverne kan trække på deres fælles opbyggede viden i forbindelse med forberedelsen til afgangsprøven. 7

8 Underviseren introducerer en blog i fysik/kemi-undervisningen, som eleverne skal bruge til faglig refleksion. Indlæggene er dels initieret af læreren og dels af elevernes egen undren. Observationer viser både eksempler på elever, der meget gerne vil udgive deres faglige betragtninger, og eksempler på elever, som føler ubehag ved at skulle udstille deres faglige viden på den måde. Læreren konkluderer: I forhold til de opstillede mål er det et spinkelt grundlag at evaluere på, men bloggen har vist eksempler på, at eleverne prøver at formulere sig på et forståeligt sprog. Desuden viser de, at de tør undre sig på bloggen. Forsøget er lovende, men er desværre ikke blevet gentaget i fase 2. Indsatsen er egnet til spredning. d) Brug af CD-ord til forberedelse af undervisningen i læringscafe, folkeskole at eleverne tilegner sig færdigheder i brug af til rådighed stående hjælpemidler; herunder elektroniske udgaver af klassesæt og taskebøger samt CD-ord. At eleverne tilegner sig en forforståelse, der gør dem i stand til at følge med og deltage i undervisningen, og at eleverne oplever at blive bedre til faget specifikt og til at lære generelt. Fokus er på drenge med forskellige indlæringsvanskeligheder (eksekutive vanskeligheder), herunder læse- og skrivevanskeligheder. Eleverne fik en elektronisk udgave af deres fagbog i geografi og installeret CD-ord på deres pc. Læreren skrev støttespørgsmål til teksterne hver uge (Elevintra). Indsatsen opleves som problemfyldt. Læreren skriver: Det viste sig at være en uforholdsmæssig stor opgave at genstarte og holde gang i it-rygsækken. Herudover nævnes problemer med koder og tilladelser. Opfølgende indsats: lektiecafé Skolen vælger at sætte fokus på drengens problemer med selvorganisering. Derfor tilbydes støtte i lektiecafé om morgenen. Indholdet er hjælp til at læse opslag på elevintra, planlægge og organisere mv. Læreren angiver i sin evaluering, at ca. halvdelen af de 10 drenge, som indsatsen er rettet mod, har valgt at gøre brug af tiltaget. 8

9 : Ikke mindst set i lyset af folkeskolereformen er det interessant at udvikle tiltag, der sætter fokus på sammenhænge i elevernes hverdagsliv, og som støtter forberedelse og efterbehandling af undervisning. Indsatsen er egnet til spredning. e) Brug af letlæselige nyhedsmedier på nettet (eks. fra dr.dk.), 10. klasse Øget interesse for politik og udvikling i verden (medborgerskab). Større læselyst. Bedre læsestrategier. Større ordforråd og udvidet begrebsverden. Øget evne og lyst til at diskutere politiske og værdimæssige problemstillinger. Indsatsen er gennemført på Fag og trivselslinjen på TCR. Målgruppen er elever, der har faglige og sociale problemer. et har bestået i en dag om ugen at læse lettilgængelige nyhedsmedier med eleverne. Underviseren skriver, at det har været svært at holde drengene fast på at bruge nyhedsmediet Ligetil, som DR udgiver. Drengene foretrækker kendte netsteder som fx Ekstra Bladets hjemmeside og har generelt en præference for artikler om biler og sport frem for mere samfundsaktuelle emner. Opfølgende indsats: Ikke beskrevet Især i forhold til drengegruppen er det vigtigt at inddrage sagprosagenrer i undervisningen. Der er interessante perspektiver i at udvikle en danskundervisning, der giver elevernes læsning af faglige tekster høj prioritet. Det konkrete tiltag er velegnet som grundlag for videreudvikling. f) Brug af CD-ord i 1. klasse til fremme af skriftsproglige kompetencer, folkeskole at registrere en forskel i elevernes skriftlighed? at registrere en forskel i anvendelsen af og elevernes valg af skriftlige formuleringer? at eleverne har mod på at skrive mere (fortællinger). Brug af CD-ord som skrivestøtte i en 1. klasse. 9

10 Læreren beretter om begrænset succes. Drengene var aktive under processen, men havde svært ved at bruge CD-ord hensigtsmæssigt. Herudover var der problemer med manglende og/eller dårligt fungerende udstyr. Opfølgende indsats: Brug af CD-ORD i en 4. klasse. Fokus på drenge med skriftsproglige vanskeligheder Nyt tiltag Understøttelse af skriveprocessen med skriveskabeloner. Det nye tiltag er ikke evalueret. Det er interessant at undersøge potentialerne i at anvende CD-ord og anden skriveteknologi som støtte i den almene skriveundervisning. CD-ord kan med fordel gøres tilgængeligt for alle elever. Det konkrete tiltag bør videreudvikles. g) Brug af digitale medier til autentisk kommunikation, folkeskole at eleverne er engagerede og motiverede. at eleverne kan se det meningsfulde i deres projekt, og at de får stimuleret lysten til at gå mere i dybden med emner. at eleverne får lyst til at læse og skrive mere, end tilfældet er nu. at eleverne vil arbejde mere seriøst med læse-og skriveprocessen. Eleverne i en 7. klasse fik til opgave at sammenfatte oplysninger fra div. nettekster til en Power Point Læreren konkluderer: Det er fuldstændig umuligt at uddrage om aktiviteten har bidraget til at udvikle drengenes læse- og skrivekompetencer. Vi anvendte 4*2 timer til opgaven, så det var et ganske kort forløb. Eleverne er i hvert fald blevet bedre til at udfærdige PowerPoints og til at søge på nettet. Opfølgende indsats: I anden afprøvning arbejdede samme underviser videre med genreskrivning/formidling via Power Points. Denne gang blev opgaven organiseret omkring udeskole-aktiviteter, hvor eleverne skulle skrive tekster i forskellige genrer om udvalgte steder i Roskilde by. Læreren konkluderer: Der er ingen tvivl om, at motivationen hos drengene var større end ved en sædvanlig skriveøvelse. Drengene manglende dog tålmodighed ( ) De var for hurtigt færdige og 10

11 manglede evnen til at dvæle ( ) Pigerne var bedre til at finde små nicher på stederne og gav sig bedre tid. Udeskolepædagogik og i det hele taget afvekslende aktiviteter kan bidrage til en mere meningsfuld skoledag for drenge. Der mangler imidlertid viden om, hvordan læse- og skriveaktiviteter hensigtsmæssigt integreres med udeskoleaktiviteter, sådan at de skriftlige færdigheder reelt udvikles. Indsatsen er egnet til videre afprøvning. h) Brug af Google.docs. i filmforløb, HHX at eleverne både bliver inspireret og mere engagerede ved at se, hvordan andre skriver. at elevernes skriftsproglige kompetencer og bevidsthed og sprog styrkes. Eleverne skriver manuskripter til kortfilm med Google.docs. Eleverne satte sig i grupper om samme computer og havde derfor ikke brug for Google.docs. Underviseren konkluderer: Hvis Google.docs skal anvendes senere i min undervisning, skal opgaven være mere teksttung, og der skal være krav om hjemmearbejde. Lige nu forestiller jeg mig, at det vil fungere bedre, hvis der kun er to elever i gruppen. Det er en kendt problem ved projektarbejde og samskrivning, at de svagere elever reelt ekskluderes i gruppearbejdet. Der er behov for at udvikle metoder til samskrivning, der sikrer reel deltagelse af alle i en gruppe. Indsatsen er egnet til videre afprøvning. i) At kunne fortælle det, man har læst, hg salg & service at styrke elevernes fagsprog at styrke drengens motivation Mange af eleverne har svært ved at tilegne sig faglige begreber i de tekster, de læser hjemme, og har derfor også svært ved efterfølgende at deltage i klassens diskussioner. et går ud på, at eleverne som en del af deres hjemmearbejde skal indtale en lydfil, hvor de gengiver stoffet med egne ord. Underviseren konkluderer: Jeg synes, jeg har fået rigtig mange tosprogede drenge med i timerne. De har givet udtryk for, at det er lettere at forstå og huske de svære begreber. Eleverne synes, det har været rart at få de samme kapitler/begreber gennemgået flere gange. 11

12 Et interessant eksperiment, der bør udnyttes i spredningsfasen. Fra læseforskningen ved vi, at selvforklaring /self-explanation gør en forskel for læseforståelse og faglig læring. Med digitale medier/mobile enheder vil eleverne på mange forskellige måder kunne gengive, forklare og opsummere det, de har læst. j) Edutainment som hjælpemiddel til bedre læse- og skrivekompetencer, Produktionsskolen Mål At fremme læse- og skrivekompetencen hos en udvalgt gruppe drenge Drengen skulle afprøve, udvælge og beskrive computerspil/edutainment-programmer. Underviseren lægger i sin afrapportering vægt på div. organisatoriske udfordringer i forhold til målgruppen. Drengene har virket motiverede i dele af forløbet. Selv oplever drengene, at arbejde med computerspil især styrker deres sproglige kompetencer i matematik og på engelsk. Brugen af computerspil i undervisningen har både fordele og ulemper set i forhold til udvikling af læse- og skrivekompetencer (danskfaglige). Der er brug for mere viden på området, og indsatsen kan udvikles, men vi kan ikke entydigt pege på principper, der kan spredes allerede nu. k) At fortælle i fællesskab hyperfiktion som undervisningsforløb, STX at imødekomme og styrke eleverne fortælleglæde at styrke de skriftlige kompetencer, fx overblik over egen tekst, sproglig bevidsthed og sprogrigtighed at styrke elevernes litterære og sproglige analyseevne at skabe et godt fællesskab omkring et fælles arbejde at alle elevtyper kommer på banen og bliver hørt at det er sjovt at gå i skole også når man er år. Forløbet sætter fokus på hyperfiktion og veksler mellem teori og praksis. Målet er, at klasse sammen skal udgive deres egen hyperfiktive roman (her: en tekst, hvor hvert kapitel kan læses i den rækkefølge, som læseren ønsker det) på en blog. Eleverne bliver både undervist i tekstteori og tekstproduktion. 12

13 Underviseren skriver bl.a.: Efter de forskellige opstartsvanskeligheder gik det rigtig godt, og selv de elever, som normalt er meget ufokuserede i dansktimerne blev tændte og begejstrede. De syntes, det var spændende at sætte deres karakterer i spil og tog styringen over deres arbejde i denne fase. Noget af det vigtigste her er, at alle spillede en vigtig rolle, dvs. at min målsætning om at få alle elevtyper på banen er opfyldt. Underviseren beretter herefter om konflikt i en af grupperne: Denne konflikt var opslidende for flere af dem, mens den stod på. Til gengæld fik den to af dem (drenge), som oftest ikke afleverer til faktisk at få skrevet og afleveret et godt stykke arbejde og til at erkende deres forpligtelse overfor andre, som betyder meget for dem socialt. Hermed fik de lært noget om ansvar og forpligtelse, hvilket vel også er en succes. Forløbets grundlæggende ide med at stille klassen en skriveopgave, som kun kan løses, hvis alle bidrager aktivt, ser meget lovende ud. Lignende eksperimenter har vist, at det er svært at formulere skriveopgaver, som kræver reelt samarbejde, men her ser det ud til at være lykkedes. Kombinationen af en moderne og udfordrende genre (hyperfiktion) med udgivelse på nettet har i dette tilfælde vist sig at kunne motivere også fx de drenge, som normalt ikke investerer så meget energi i skrivearbejdet. Indsatsen er egnet til spredning. Gennemgående temaer Projektdeltagerne har løbende fremlagt, diskuteret og evalueret de enkelte indsatser på workshops. På den sidste workshop bad vi imidlertid deltagerne om hjælp til at kondensere de vigtigste erfaringer fra deres afprøvninger til principper for god læse- og skriveundervisning for drenge. Ideen var at se, om der på tværs af institutioner og fag kunne udledes nogle fælles retningslinjer på et mere abstrakt niveau, der kan bruges i spredningsfasen. Workshoppen var i løs form inspireret af tænkning i aktionsforskningens forskningsværksteder, hvor forskere og deltagere sammen søger at udvikle løsninger på erkendte problemer. Underviserne blev delt i grupper og fik til opgave at formulere de tre vigtigste principper for god læse- og skriveundervisning for drenge. Resultaterne kan samles til nedenstående liste (i uprioriteret rækkefølge): Deltagernes guidelines for god læse- og skriveundervisning ifht. drenge Klare, differentierede læringsmål. Vigtigt, at alle aktiviteter har et klart formuleret læseeller skriveformål. Tydelige rammer for aktiviteter. Struktur, variation og overskuelighed har betydning. Relationer. Vigtigt også at arbejde med sociale relationer. Inddrage elevernes erfaringer/interesser. Vigtigt altid at tage udgangspunkt i den enkelte elevs viden/behov/forforståelse. Det skal være sjovt at lære! Turde prøve noget sammen med eleverne, gerne noget praktisk og kreativt. Konkurrenceelementet er med til at gøre det sjovt at lære. Hvis man sammenligner disse principper med den nyeste forskningsbaserede viden om, hvad der virker i skriveundervisningen, er der et stort sammenfald. Graham & Perin 2007 præsenterer i 13

14 rapporten Writing Next. Effective strategies to improve writing in middle and high schools et såkaldt metastudie af eksisterede viden om undervisningen inden for literacy-området. Studiet peger på 11 principper af særlig betydning, fx opsummering, eksplicit undervisning i skrivestrategier, differentierede mål, kollaborativ skrivning, førskrivning og faglig skrivning. De gennemførte undervisningseksperimenter, som er beskrevet og evalueret ovenfor, trækker på de samme principper. Blandt undervisere og professionsforskere ser der altså ud til at være enighed om, hvad der kendetegner den gode undervisning, og hvad der fremmer drenges læse- og skrivekompetencer. Udfordringen er at få sat denne viden i spil i en hverdag kendetegnet af mange (ofte modsatrettede) krav. I forlængelse af denne opsamling og som inspiration til kommende deltagere i DUR, er deltagerne ved at udarbejde et idekatalog, hvor deltagerne selv formulerer deres anbefalinger i kort form, se: Anbefalinger På baggrund af erfaringerne fra gennemførelsesfasen anbefaler vi, at indsatserne i spredningsfasen især har fokus på: 1. It-integration i læse- og skriveundervisningen (jf. afprøvning a-k) (søgning, læsning, produktion) både i den almindelige læse- og skriveundervisning og som kompenserende/støttende værktøj. It-integration forudsætter både relevant efteruddannelse af undervisere og den nødvendige tekniske support. 2. Læsning og skrivning i alle fag (jf. afprøvning a, c, e og i). Fokus på faglig læsning sikres gennem inddragelse af skolens læsevejleder(e) og tværfagligt samarbejde. Det er vigtigt, at skolen opbygger en fælles kultur for læsning/skrivning med anvendelse af strategier, metoder og begreber, der går igen på tværs af fag. 3. Koblinger mellem skole- og hverdagsliv (jf. afprøvning a, d, e og i). Det er vigtigt, at undervisningen knytter an til drengenes hverdagsliv. Det kan både ske ved at inddrage uformel viden og uformelle kompetencer i den almindelige undervisning og ved at skabe/synliggøre sammenhænge mellem undervisning og forberedelse (fx lektiecafé og/eller brug af netbaseret kommunikation). 4. Forskellige organiseringer af undervisningen (afprøvning g). Denne anbefaling står svagest i de gennemførte projekter, men er ikke desto mindre vigtig vurderet ud fra den didaktiske litteratur og den politiske debat. Referencer Brinkmann, S. & Pedersen, L.T. (2010). Kvalitative metoder. En grundbog. Hans Reitzels Forlag. Collins, A. et al (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. I: The Journal of the Learning Sciences, no. 13. Dede, C. (2004). If Design-Based Research is the Answer, What is the Question?. I: The Journal of the Learning Sciences, no. 13. Emtoft, L. & Esman, S. (2012). Læsning der lykkes. Dafolo. 14

15 Graham, S. & Perin, D. (2007). Writing Next. Effective strategies to improve writing in middle and high schools. Alliance for Excellent Education. Nordenbo, S.E. m.fl. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU. 15