Ordforråd i engelskundervisningen. Bacheloropgave august Alexander Munck, bk9d343

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemformulering Arbejdsspørgsmål Teori Ordforråds betydning Ordforråd og leksikalsk kompetence Kerneord eller basisord Bredde, dybde og kontrol Receptiv og produktiv kontrol Det at lære et ord Organisering af ordforråd Hvilke ord? Måling af ordforråd Direkte og indirekte ordforrådsundervisning Det førfaglige ordforråd Kodeteori, kodemodalitet, synlige og usynlige pædagogikker Basil Bernsteins kodeteori Kodemodalitet Synlige og usynlige pædagogikker Kodeteori og det førfaglige ordforråd Empiri Legitimering af metodevalg Interviewguide Valg af informanter og etiske overvejelser Analysestrategi Analyse Sproglige Koder Synlig, usynlig pædagogik og Cooperative Learning Eksplicit fokus på ordforråd Ordforrådsundervisning i praksis /37

2 5.4.1 Ordkonkurrence Memoryspil Konklusion Perspektivering...29 Litteraturliste...30 Bilag A Interviewguide /37

3 1 Indledning Denne opgave har sit udspring i en artikel jeg læste i engelskundervisningen på UCC af Lars Stinius Stæhr, artiklen hed Testning og tilegnelse af ordforråd og konkluderede på basis af Stæhrs undersøgelse i folkeskolen at der var brug for mere fokus på ordforrådsundervisningen i folkeskolen. Den forskning han citerede på området og som vi ellers havde læst i forbindelse med undervisningen anslog at elever kan lære omkring 500 ord om året, men alligevel afsluttede de fleste elever i 9. klasse engelsk med et ordforråd der var mindre end 2000 ord. Spørgsmålet er hvorfor dette er tilfældet? Dette var udgangspunktet, senere blev jeg anbefalet af en af mine vejleder at kigge på Basil Bernstein og hans kodeteori for at udvide opgaven til at have en almendidaktisk vinkel, hvilket førte til en interesse for hans sproglige koder, synlige og usynlige pædagogikker og hvordan de blev oplevet af lærere i praksis. Ordforråd er en af de mest betydningsfulde faktorer for evnen til at kommunikere på et sprog, som forskere har kunnet identificere. Præcis hvorfor ordforråd er så vigtigt vil blive forklaret i afsnit 4.1. Faget engelsk er omtales meget for tiden og særligt den nye folkeskolereform som implementeres i år (2014) har sat faget og sproget i fokus, da vi nu skal undervise i det fra 1. klasse. Ud over det anvendes engelsk i stigende grad på de videregående uddannelser og i folkeskolens formålsparagraf står det: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse... (Folkeskoleloven, 2006). Dette er med til at gøre problemfeltet for denne opgave særligt relevant. 2 Problemformulering Jeg vil undersøge, hvor meget der fokuseres på ordforrådstilegnelse i folkeskolen, og hvor meget der undervises i det for at belyse, hvorfor elever i løbet af deres skolegang tilegner sig mindre ordforråd end man kunne forvente. Yderligere vil jeg anvende Basil Bernsteins kodeteori, synlige og usynlige pædagogikker til at undersøge, hvilken effekt elevers sproglige egenskaber har på undervisningen generelt. En central antagelse for min undersøgelse er, at L. S. Stæhrs undersøgelses konklusion er korrekt - at der er behov for mere direkte ordforrådsundervisning i folkeskolen. 3/37

4 2.1 Arbejdsspørgsmål 1. Hvordan, og hvor meget, underviser engelsklærere i ordforråd? Særligt mht. den direkte tilgang. 2. Er der nogen særlige udfordringer i forhold til at undervise i ordforråd? 3. Oplever lærere, at nogle elever har svært ved at navigere i skolens sproglige koder, særligt i forhold til de mest almindelige undervisningsformer (for eksempel gruppearbejde og klasseundervisning)? 3 Teori 3.1 Ordforråds betydning Ordforrådet er af stor betydning for at kunne kommunikere på et sprog. Dette forstår de fleste intuitivt, men hvor vigtigt er det? I Lars Stinius Stæhrs artikel Testning og tilegnelse af ordforråd fra Sprogfag i forandring Pædagogik og praksis (Byram, 2009) skriver han, at undersøgelser har vist, at elever skal kende op imod 98% af ordene i en tekst for at opnå tilfredsstillende læseforståelse. I How Languages are Learned af Patsy M. Lightbown og Nina Spada (Lightbrown & Spada, 2013) gives tallet som 95%. I begge kilder fastslås det, at hvis man kender de 2000 mest almindelige ord på et sprog, er man godt stillet, da de udgør omkring 80% af ordene i ikke-tekniske tekster på sproget. Yderligere nævnes det i How Languages are Learned, at man udmærket er i stand til at føre samtaler på et sprog, hvis man kender de 1000 mest almindelige ord, og har forståelse for sprogets grundlæggende struktur, hvorimod Stæhr nævner, at man skal kunne ord for at kunne klare sig i en samtale uden hjælp af nogen art (Byram, 2009). Hvad der præcis menes med et ord vil jeg komme ind på nedenfor. Det anslås at de fleste har et ordforråd på omkring i deres førstesprog, hvilket dog kan variere meget. L. S. Stæhr skriver, at et realistisk mål for engelskfaget er, at ved afgangseksamen i 9. klasse skal eleverne kunne de 2000 mest almindelige ord på sproget (Byram, 2009). At have et sådant fundament er en forudsætning for at kunne kommunikere skriftligt på sproget, og efterhånden som engelsk bliver brugt mere og mere i de videregående uddannelser i Danmark, er det meget relevant for enhver, som ønsker sig en videregående uddannelse. Et ordforråd på 2000 er dog kun en begyndelse, da det anslås, at man skal kunne de mest almindelige ord for at kunne læse et 4/37

5 bredt udvalg af autentiske tekster på engelsk uden brug af ordbog eller andre hjælpemidler, endnu flere for fagtekster (Byram, 2009). Lynne Cameron angiver i Teaching Languages to Young Learners (Cameron, 2001) at elever kan lære omkring 500 ord om året, givet gode betingelser for læring. I kontrast til dette står L. S. Stæhrs undersøgelse som fandt, at over halvdelen af danske folkeskoleelever i 9. klasse kunne mindre end 2000 ord på engelsk efter 7 års undervisning. Ordforråd er dermed meget vigtigt for at kunne kommunikere både som modtager og afsender på engelsk, og der er grund til at undersøge, hvordan man bedst tilegner sig så stort et ordforråd som muligt. 3.2 Ordforråd og leksikalsk kompetence For at kunne diskutere ordforråd er det nyttigt at beskrive de begreber og problematikker, der er i forbindelse med ordforråd. Ordforråd kaldes også leksikalsk kompetence i sprogfagligt regi, men betydningen er den samme. Leksikalsk kompetence anvendes typisk i sprogfaglige cirkler, hvorimod ordforråd er det almene udtryk. Igennem denne opgave vil jeg bruge begrebet ordforråd Kerneord eller basisord I stedet for at kigge på alle de forskellige former et ord kan have, er det mere nyttigt at kigge på kerneord og basisord (Byram, 2009:170). Et basisord er et ord, der bruges som basis for at lave en række forskellige ord, enten gennem morfologiske former (fx. bøjning i tid og tal), gennem afledte ord eller ved at indgå i sammensatte ord. Ved at koncentrere os om basisord er det nemmere at måle og kvantificere ordforråd, og man kan estimere størrelsen af ens ordforråd ud fra antallet af basisord. (Byram, 2009:170) Et basisord og alle dets afledte ord beskrives typisk som en ordfamilie Bredde, dybde og kontrol Der er flere dimensioner eller akser at måle ordforråd på. Der er bredden eller antallet af forskellige ord en person kender - et spørgsmål om kvantitet. Der er dybden af ens ordforråd eller de forskellige betydninger og sammenhænge man kender ordene i, som er et kvalitativt aspekt af ordforrådet. Endelig er der forskel på om man har receptiv eller produktiv kontrol over et ord. 5/37

6 3.2.3 Receptiv og produktiv kontrol Kendskab til et ord eller kontrol over det kan opdeles i receptiv og produktiv kontrol. Receptiv kontrol er, når man genkender ordet og forstår det ud fra hukommelsen, samt evt. hjælp fra konteksten ordet indgår i. Produktiv kontrol er, når ordet er tilgængeligt for brug i tale eller tekst, når det er umiddelbart tilgængeligt i kommunikative situationer. Generelt er det receptive ordforråd altid større end det produktive ordforråd, og når man har produktiv kontrol over et ord, har man også receptiv kontrol over det. Receptiv og produktiv kontrol over ord omtales også som passivt og aktivt ordforråd (Sprogforum nr. 3, 1995:17) Det at lære et ord Præcist hvordan og hvad der skal til, før man lærer et ord receptivt og får produktiv kontrol over det, er et område, hvor der stadig forskes meget. I Birgit Henriksens artikel Et ord er et ord (Sprogforum nr. 3, 1995) omtaler hun fem faktorer, der har betydning for om et ord bliver lagret i langtidshukommelsen og er tilgængeligt senere (både receptivt eller produktivt). For det første er det spørgsmål om hyppighed, ordet skal læses, høres og generelt mødes flere gange, før det bliver en del af ens ordforråd. Det specifikke antal er uklart B. Henriksen nævner 1-8 gange, hvorimod Lynne Cameron i Teaching Languages to Young Learners (Cambridge, 2001) anslår 5-6 gange. Hyppighed er en vigtig faktor. Der fokuseres meget på læsning som en kilde til at møde nye ord. En anden faktor er dybden af den kognitive bearbejdning af ordet. For at ordet lagres i ens langtidshukommelse, er det nødvendigt at komme under overfladelaget og fokusere på betydningsaspektet (Sprogforum nr. 3, 1995:60-61). Det er ikke nok at arbejde med hvordan et ord staves, hvad det betyder og hvilke associationer det har er også vigtigt. Den tredje faktor er muligheden for at arbejde med netværk af associationer. B. Henriksen refererer til andres og sin egen forskning, der indikerer, at ordforrådet i vores mentale leksikon er lagret i forskellige betydningsnetværk (Sprogforum nr. 3, 1995). Hvilke typer aktiviteter eller sammenhænge, elever bruger ordet i har stor betydning her. Aktiviteter der giver mulighed for at forankre ordet i mange forskellige semantiske relationer, eksempelvis gennem synonymer og antonymer, gennem forskellige associationer, gennem hierarkiske forhold osv. er en fordel her. En fjerde faktor er variation af forskellige præsentationsformer. Det er en faktor med hensyn til motivation og undervisningsdifferentiering: Forskellige elever vil finde ordene interessante i 6/37

7 forskellige præsentationer. Som førnævnt skal en elev møde et ord flere gange for at have mulighed for lære det og helst så forskellige præsentationer som muligt. Det er også relevant for de førnævnte semantiske relationer. Det er typisk gennem læsning, at der er flest muligheder for at blive præsenteret for ordene på forskellige måder. Den femte faktor er, om der er iøjnefaldende træk ved ordet. Hvis der er træk ved ordet, som dets udtale eller stavemåde, der er interessante eller sjove, er det nemmere at huske. Disse fem faktorer indvirker på bredden og dybden af ordforrådet, samt graden af kontrol man har over ordene Organisering af ordforråd Hvordan en persons ordforråd er kognitivt organiseret eller struktureret, er et interessant område som er relateret til det ovenstående. B. Henriksen omtaler, at ord indgår i mange forskellige relationelle netværk, hvor relationerne kan være semantiske og/eller betydningsrelaterede (Sprogforum nr. 3, 1995). L. Cameron kommer også ind på dette i Teaching Languages to Young Learners (Cameron, 2001), hvor hun nævner fem forskellige former for skemaer, ordforråd kan være organiseret i, hvor ingen af dem udelukker hinanden. Et eller flere ord kan altså indgå i flere forskellige relationer. Disse relationelle netværk minder om Lev S. Vygotskys skemaer, og de Cameron og Henriksen har da også tydeligvis udgangspunkt i et kognitivt, konstruktivistisk læringssyn, inspireret af forskere så som L. S. Vygotsky, Jean Piaget og endelig Knud Illeris som et mere samtidigt eksempel. L. Cameron definerer som førnævnt 5 forskellige måder hvormed relationsnetværk, som ord kan indgå i, kan være organiseret, hvor kategorierne og temaerne minder om B. Henriksens arbejde og de kan opsummeres som følger: 1. Tematisk organisering (fx. dog-bark-dogfood-bowl) 2. Del til helheds organisering (fx. finger-hand) 3. Generel til specifik hierarkisk organisering (fx. mammals-dogs-spaniel) 4. ord og antonym-baseret organisering (fx. warm-hot-cold) 5. ad-hoc kategori organisering (fx. travel by plane : Airport, passport, steward, check-in) Det er blot 5 eksempler på organisering, Henriksen fokuserer hovedsageligt på semantiske relationer, gennem synonymer, antonymer osv. 7/37

8 Organiseringen af ordforrådet kan også forbindes til personens alder og kognitive udvikling. L. Cameron beskriver hvordan der sker et syntagmatisk til paradigmatisk skift i 5-10 års alderen (Cameron, 2001). Yngre børn har en tendens til at erindre ord syntagmatisk, hvor ord der er syntagmatisk relaterede har en tendens til at optræde tæt på hinanden i det talte og skrevne sprog, som pkt. 1 ovenfor. Paradigmatiske relationer er i kategorier og hierarkier som ord typisk indgår i, som pkt. 3 ovenfor Hvilke ord? Som engelsklærer er det værd at overveje hvilke ord, man skal fokusere på i engelskundervisningen. Antallet af ord der skal læres er stort, og derfor kan det give mening at fokusere på de mest almindelige ord. L. S. Stæhr skriver, at der er grund til at fokusere specifikt på de mest hyppige ord på engelsk, for at sikre et bredt nok ordforråd for elever i engelsk (Byram, 2009). Det kan dog være svært at overskue hvilke ord i fx en tekst, der er blandt de mest almindelige, men her kan forskellige korpusundersøgelser være til hjælp (Byram, 2009). Der er flere redskaber til rådighed til at hjælpe med at udvælge hvilke ord, man som lærer skal fokusere på. Programmet VocabProfile på hjemmesiden The Compleat Lexical Tutor ( er et eksempel på et sådant redskab, hvor man kan se hvor mange af de 1000, 2000 osv. mest almindelige ord en tekst indeholder. Ved at anvende et redskab som dette kan man som lærer få hjælp til hvilke ord, der skal læres for at kunne læse en tekst, og hvilke ord der skal prioriteres. Om man skal fokusere på funktionsord eller indholdsord og hvordan man skal undervise i dem, er også et interessant spørgsmål. Funktionsord inkluderer kendeord, stedord, bindeord, forholdsord, hjælpeudsagnsord og interjektioner. Indholdsord inkluderer navneord, udsagnsord, tillægsords, og biord. Ifølge L. Cameron er langt størstedelen af ordene på et sprog er indholdsord, men de mest almindelige ord er typisk funktionsord (Cameron, 2001). De relationer og netværk der er gennemgået ovenfor, er mest relevante for funktionsord, og forskning indikerer at de lagres i forskellige dele af hjernen. De fleste funktionsord bruges så hyppigt på engelsk og i så mange forskellige sammenhænge at de oftest læres implicit (Cameron, 2001), det er i højere grad de mest almindelige indholdsord, der skal fokuseres direkte på. 8/37

9 3.2.7 Måling af ordforråd Selve det at måle og kvantificere ordforråd indebærer også visse udfordringer. Som nævnt fokuserer det meste forskning på at undersøge og optælle basisord, frem for alle ord en person kender på sproget, bl.a. for at skabe mere sammenlignelige resultater, men også for at forsimple målingen. Det er ikke praktisk muligt, at gennemgå alle de ord en person kender, specielt ikke hvis man er involveret i en tværsnit eller longitudinal undersøgelse, hvor meget information skal indsamles fra et stort antal subjekter. Afhængigt af om man opgør alle ord en person kender, eller alle de basisord en person kender, kan man få meget forskellige tal på et individs ordforråd. Basisord giver bl.a. en fælles standard for at kvantificere ordforråd. Pga. de praktiske hensyn er der også et deduktivt element i de fleste test og målingsmetoder, der bruges til at måle ordforråd. Baseret på foregående viden om hvordan de fleste lærer ordene og organiserer dem, bruger man forskellige tests til at deducere hvor mange personen kan, ud fra forskellige former for stikprøver. Det samme gælder for test der forsøger at målet dybden eller kvaliteten af ordforrådet og i endnu højere grad for tests af receptiv eller produktiv kontrol (Byram, 2009). Metodikken og fremgangsmåderne for måling og testning af ordforråd ikke færdigudviklet og møder særlige udfordringer Direkte og indirekte ordforrådsundervisning L. S. Stæhr definerer i Tilegnelse og Testning af Ordforråd (Byram, 2009) to forskellige tilgange til at arbejde med ordforråd: Indirekte og direkte. Den indirekte tilgang kendetegnes ved at nye ord tilegnes ubevidst. Den direkte tilgang kendetegnes ved at nye ord tilegnes gennem bevidst arbejde med dem. De to tilgange udelukker ikke hinanden, det meste undervisning hvor der tilegnes nye ord vil befinde sig et sted imellem de to tilgange. De kan ses som et spektrum, hvor fokus kan være mere eller mindre på den direkte eller indirekte tilgang. Den indirekte tilgang er konstant i spil i engelskundervisningen, så længe der bliver talt engelsk, lyttet til engelsk, skrevet og læst engelsk, vil elever ubevidst tilegne sig nye ord. Som tidligere nævnt er specifikt læsning en vigtig kilde til tilegnelse af nye ord. For at optimere denne tilegnelse gennem læsning er der 3 betingelser, der skal være til stede: De nye ord skal udgøre en lille del af ordforrådet i teksterne, eleverne skal udsættes for store mængder af input for at sikre repetition og variation, og endelig er det nødvendigt at sætte fokus på de ord, der skal læres (Byram, 2009). For at tilegnelse gennem den indirekte tilgang kan maksimeres, skal den altså indeholde elementer af den direkte metode, ved eksplicit fokus på de nye ord, en bevidsthedsgørelse af det der skal 9/37

10 tilegnes. Den direkte tilgang handler om en bevidsthedsgørelse af arbejdet med nye ord og tilegnelsen af nye ord. Oftest bruges den direkte tilgang til at supplere den indirekte tilgang. Det mest åbenlyse eksempel på den direkte tilgang er, når der terpes gloser i forbindelse med en tekst eller som en isoleret aktivitet. Andre eksempler inkluderer ordlege, kryds og tværs og sange. Et muligt problem ved den direkte tilgang er at det kan være svært at inkludere et direkte kommunikativt element i undervisningen. Som Karen Lund kommer ind på i Er kommunikativ undervisning kommunikativ (Sprogforum nr. 14, 1999), er en af det kommunikative elements primære funktioner at motivere eleven til at lære gennem aktiviteten. Hvis man fx. terper ord kan det være svært for en elev at se den umiddelbare forbindelse til at kommunikere noget. Den direkte tilgang kommer ofte i spil når der laves pre-, while- og postreading aktiviteter, altså aktiviteter til før, efter og under læsning, som er direkte relateret til det der skal, bliver eller er blevet læst. Her fungerer de som et direkte supplement til den indirekte tilgang, hvor der fokuseres på de nye ord i teksten Det førfaglige ordforråd Særligt i forbindelse med undervisning af tosprogede elever er det blevet observeret, at elever med dansk som andetsprog har mangler i det førfaglige ordforråd, som udgør grundlaget for mange fagord i de forskellige fag. Jørgen Gimbel kommer ind på det i sin artikel Bakker og udtale (Sprogforum nr. 3, 1995), samt B. Henriksen i Det oversete ordforråd (Byram, 2009). For at give et eksempel, så kan det være svært at forklare hvad en tektonisk plade er i geografi, hvis eleverne ikke kender ord som bjerg, jordskælv og vulkan. At disse ord mangler i ens ordforråd gør det sværere at lære fagordene, som er baseret på dem, bl.a. fordi der er færre kendte ord som der kan skabes relationer til for det nye ord. 3.3 Kodeteori, kodemodalitet, synlige og usynlige pædagogikker For at undersøge min problemstilling ud fra et didaktisk og pædagogisk perspektiv, har jeg valgt at tage udgangspunkt i Basil Bernsteins kodeteori, samt hans teori omkring synlig og usynlig pædagogik. Basil Bernsteins socio-lingvistiske arbejde inden for pædagogik har stor relevans og bruges som basis for en del forskning inden for pædagogik og didaktik. 10/37

11 3.3.1 Basil Bernsteins kodeteori Udgangspunktet for Bernsteins forskning var, at han ville undersøge, hvorfor arbejderklassens børn i de engelske skoler generelt klarede sig dårligere end middelklassens børn. Der er en klar Marxistisk tone i hans definitioner, men målet var at undersøge hvorfor nogen børn klarede sig dårligere i skolen. I Basil Bernstein: Pædagogik, diskurs og magt citeres han af Chouliaraki (Chouliaraki & Bayer, 2001): Hvis sprogevnen er almenmenneskelig, og skolegangen stiller de samme midler til rådighed for alle, hvordan kan det da være, at de børn, der falder igennem, når det drejer som om at modtage undervisning, næsten udelukkende tilhører den lavere arbejderklasse? Han observerede, at nogle børn havde svært ved at navigere i det sproglige landskab i skolen. At der var en diskursform og et ordforråd, som nogle børn havde sværere ved end andre. På grundlag af de observationer formulerede han sin kodeteori. Der er to primære sproglige koder: Den elaborerende kode og den restringerede kode. En sproglig kode er både noget en person kan have, men også noget der kan være tilstede i en diskurs, eller som en institution kan være domineret af. Hvis en person har en restringeret sproglig kode betyder det, at personen har svært ved at navigere i diskurser og deltage i sociale interaktioner, der er præget af den elaborerende kode. Hvis en person har en elaborerende kode vil personen typisk godt kunne deltage i både elaborerende og restringerede diskurser. Om en sproglige kode er elaborerende eller restringerende afhænger af flere faktorer. Den elaborerende kode kendetegnes ved at være kontekstuafhængig, abstrakt og præget af et stort ordforråd. Den restringerende kode kendetegnes at være kontekstafhængig og bundet til den tid og sted hvor interaktionen foregår. Den elaborerende kode kræver for det meste en høj grad af regulering og planlægning for deltagerne i en diskurs, hvorimod den restringerede kode er mere spontan og umiddelbar. Meget informationen i den elaborerende kode er eksplicit, hvorimod den oftest er implicit i den restringerede kode. Bernstein kendetegner diskursen i skolen som værende primært præget af den elaborerende kode, men ikke entydigt. I løbet af forskellige sociale- og undervisningssituationer vil begge koder blive brugt i vid udstrækning. Eksempelvis i en undervisningstime kan den restringerende kode blive brugt, når læreren bruger sin 11/37

12 autoritet til censurere en elev eller irettesætte en elev. På andre tidspunkter vil den elaborerende kode være i spil, når elever eller lærere skal forklare eller begrunde et eller andet. Man skifter altså hele tiden imellem de to koder, og disse skift kan være meget hurtige og konstante. Hvad Bernstein fandt ud af var, at arbejdsklassens elever generelt havde svært ved den elaborerende kode, hvorimod middel- og overklassens elever havde nemmere ved at anvende begge koder. Eftersom skolen primært benytter sig af en elaborerende kode, særligt i undervisningssituationer, var dette i Bernsteins optik en vigtig del af forklaringen på, hvorfor visse elever klarede sig dårligere i skolen (Chouliaraki & Bayer, 2001:28-31). Forklaringen på hvorfor arbejderklassens børn havde sværere ved at anvende den elaborerende kode skulle ifølge Bernstein findes i, at der i deres hjem og i den tradition de var opvokset/opdraget i, primært blev brugt den restringerende kode, og at denne stillede dem svagere i skolen og i uddannelsessystemet som helhed. Videregivelsen af kode fra forældre og familie til børn kendetegnede han som kulturel reproduktion. Bernsteins fund og synspunkter var til en vis grad normative, ifølge ham er den elaborerende kode mere fleksibel og bedre egnet til visse aktiviteter, som eksempelvis forskning og uddannelse. Dette førte også til en del kritik af de sociale koder, da der specielt i USA var en modreaktion mod en normativ betragtning af sprog og diskursformer, hvor det var vigtigt at arbejderklassens eller underklassens diskursform blev betragtet som ligeså valid og værdifuld som andres (Chouliaraki & Bayer, 2001:31). Bernsteins arbejde med de sociale koder var grundlaget for hans senere arbejde med kodemodalitet, samt synlig og usynlig pædagogik, som jeg vil komme ind på nedenfor Kodemodalitet Chouliaraki skriver at... dér formulerer kodemodaliteten de sociale betingelser for frembringelsen af den elaborerede betydning (Chouliaraki & Bayer, 2001: 32). Med andre ord er kodemodaliteten et redskab til at kvantificere og evaluere de betingelser, der er for at frembringe en elaboreret betydning, i en pædagogisk situation. Målet med pædagogiske interaktioner i forbindelse med undervisning og læring er at frembringe en elaboreret betydning, en viden eller færdigheder, der er løsrevet fra undervisningssituationen og kan overføres til andre situationer, altså at man har tilegnet sig viden. Ikke at det kun er muligt at lære og videregive viden gennem den elaborerede kode, men kodemodaliteten er en måde at vurdere i hvor høj grad en givet interaktion foregår i en 12/37

13 elaboreret kode. Bernstein identificerer to værdier for kodemodaliteten: Klassifikation og rammesætning. Disse er kvantificerbare begreber, som kan observeres i en social interaktion. Klassifikation handler eksempelvis om rollefordeling lærer/elev (hvem taler, hvem stiller spørgsmål), men også hvor stærk defineret pensum er, og hvor meget frihed eleverne har til selv at definere deres opgaver. Rammesætning handler om rækkefølge, tempo og evaluering i undervisningen. De tidsrammer og de kriterier der sættes for opgaver og aktiviteter i undervisningssituationerne. Det forholder sig ikke således at ved at addere klassifikation til rammesætning får man at vide hvor elaboreret en pædagogisk situation er. Det er et mere komplekst og flygtigt begreb. Klassifikationen og rammesætning kan bruges til at vise, hvordan magten og orienteringen i en interaktion kan ændre sig når værdierne ændrer sig. Hvordan en interaktion kan bevæge sig fra at være orienteret mod en sproglig kode til en anden. Kodemodaliteten kan ses som et redskab til at evaluere mulighederne for at frembringe viden i pædagogisk, kommunikativ og social situation. Ved at kigge på klassifikationen og rammesætningen i undervisningen kan man få et indblik i, hvilke slags betydninger der frembringes. En af de interessante ting som Bernstein observerede var, at nogle elever havde svært ved at indgå i situationer når eksempelvis klassifikationen var svag (uformelt sprog, mulighed for at selv definere opgaven) men rammesætningen var stærk (meget faste tidsrammer og kriterier for evaluering). Dette førte til hans arbejde med synlige og usynlige pædagogikker Synlige og usynlige pædagogikker Synlige og usynlige pædagogikker er to forskellige artstyper af pædagogisk praksis. Chouliaraki beskriver dem således (Chouliaraki & Bayer, 2001:35): Mens synlige pædagogikker modsvarer den autoritetsbaserede skolepraksis, modsvarer usynlige pædagogikker en progressiv elevcentreret praksis - for nu blot at skitsere distinktionen. Synlige pædagogikker karakteriseres ved magt- og kontrolrelationer, regler for pædagogisk adfærd og formidling, der er eksplicitte og synlige for både lærer og elev. Fokus er på formidling af viden, tilegnelse af viden og på at modtageren kan bevise, at de har tilegnet sig viden ved at præstere i forskellige sammenhænge. 13/37

14 Usynlige pædagogikker karakteriseres ved en elevcentreret tilgang. Der er fokus på læring frem for undervisning, på den lærendes indre udvikling og på kreative udfoldelser. Den lærende skal udvikle sine egne individuelle kompetencer. En komplikation er at reglerne og de kriterier læreren bruger til at evaluere eleven ofte er usynlige og implicitte for eleven. Umiddelbart kan det virke som om de synlige pædagogikker svarer til tankpasserpædagogik og den sorte skole, hvorimod de usynlige pædagogikker er den moderne, progressive pædagogik, baseret på det kognitive, konstruktivistiske læringssyn. Det er dog mere nuanceret end det. Der er ingen tvivl om at de usynlige pædagogikker dominerer i dag og med god grund, ifølge den langt overvejende del af forskningen giver det bedre resultater. Problemet, som Bernstein påpeger, er at magten over og kravene til eleverne ikke er forsvundet, men i mange tilfælde blot er blevet usynlige. Fordelen ved den synlige pædagogik er at forventninger og krav er eksplicitte og åbenlyse for både lærere og elever. Bernstein skriver at usynlig pædagogik er baseret på en kode, som i det mindste i begyndelsen er langt vanskeligere at aflæse og kontrollere for ugunstigt stillede sociale grupper (Chouliaraki & Bayer, 2001:36-37). Dette gælder for politikere, forskere og pædagoger som skal evaluere praksis i skolerne, men også for elever som skal indgå i undervisningssituationer. På den måde reflekterer det observationerne i forbindelse med restringerede og elaborerende koder - de elever, som har svært ved intuitivt at forstå reglerne og kravene til dem i de pædagogiske situationer, kan have svært ved at få succes i skolen. Bernstein fandt ud af at elever med en restringeret kode oftest reagerer negativt på den usynlige pædagogik (Chouliaraki & Bayer, 2001). Derfor sætter Bernsteins synlige og usynlige pædagogik fokus på at regler, krav og evaluering skal gøres eksplicit og derfor blive tilgængeligt for både lærer og elev. Det er uden tvivl en god ide at fokusere på læring og tage udgangspunkt i elevernes individuelle egenskaber, men man risikere at ekskludere elever som ikke har nemt ved at afkode den usynlige pædagogik Kodeteori og det førfaglige ordforråd Der kan også drages en parallel imellem den restringerede og elaborerende kode og de problematikker, der tidligere er blevet nævnt med det førfaglige ordforråd. Det er grundigt påvist at tosprogede elever typisk har sværere ved folkeskolen end andre elever ( og det er særligt hos dem, at man oplever mangler i det førfaglige ordforråd (Sprogforum nr. 5, 1995:35-36). Eftersom den 14/37

15 elaborerede kode bl.a. kendetegnes ved et stort ordforråd, er parallellen åbenlys og viser at Bernsteins sociale koder stadig er relevante. 4 Empiri 4.1 Legitimering af metodevalg Undersøgelsen i denne opgave havde karakter af en eksplorativ undersøgelse, jeg ønskede at finde ud af hvordan og hvor meget lærere underviser i ordforråd, samt undersøge hvordan elevers sproglige egenskaber påvirker undervisningen. Formålet var at forme hypoteser, ikke at afkræfte eller bekræfte dem. Mit primære mål var altså at forstå lærernes praksis og oplevelser fra deres synspunkt, for at finde hvordan de underviste i ordforråd og hvilke udfordringer de mødte i den forbindelse. Steinar Kvale nævner 12 aspekter ved kvalitative interviews hvor specielt aspektet om bevidst naivitet, det at gå ind i interviewet med en åbenhed for nye og uventede fænomener, tiltalte mig (Kvale og Brinkmann, 2009:46-50). Jeg valgte på denne baggrund at arbejde som minearbejder (Kvale og Brinkmann, 2009:66) og afdække viden om læreres ordforrådsundervisning. På grundlag af Stæhrs artikel havde jeg en antagelse om at lærere næppe underviste nok i ordforråd, men jeg havde ingen færdige hypoteser om, hvorfor det var tilfældet. Som det viste sig i mine interviews gav alle 3 respondenter udtryk for at prioritere ordforrådsundervisning meget højt, så hvis jeg var gået ind i undersøgelsen med en række klare hypoteser om, hvorfor lærere ikke underviste nok i ordforråd kunne mine resultater have været en uniform afkræftelse af mine hypoteser. Den anden del af undersøgelsen, hvordan elevers sproglige egenskaber påvirkede undervisningen, er som udgangspunkt bedre egnet til undersøgelse gennem systematisk, ikke-deltagende observation, hvor observatøren kunne iagttage interaktionerne imellem de forskellige aktører i undervisningssituationen (Bjørndal, 2007). For det første er undersøgelsen foregået i sommerferien hvilket gjorde det svært at observere undervisning i folkeskolen. Yderligere har jeg valgt at undersøge den del igennem interviews med lærere, fordi jeg også var interesseret i, hvordan læreren oplevede denne indvirkning på deres undervisning, og om de oplevede denne virkning. Bernstein har allerede lavet observations undersøgelser af den restringerede og elaborerede kode og deres effekt på undervisningen, her mente jeg ikke at kunne bidrage med noget af betydning. Som i den 15/37

16 første del af undersøgelsen handlede det om at afdække lærernes erfaringer og synspunkter, hvilket er den type viden som interview er særligt velegnet til at frembringe (Kvale og Brinkmann, 2009). 4.2 Interviewguide I forbindelse med planlægning og udførsel af interviews har jeg løst fulgt Steinar Kvales og Svend Brinkmanns syv faser af en interviewundersøgelse (Kvale og Brinkmann, 2009), hvor første fase er tematisering, herunder formulering af de hypoteser der skal undersøges eller forskningsspørgsmålene, og anden fase er designfasen, hvor interviews planlægges og bl.a. interviewguiden udformes. Ud fra problemformuleringen og de temaer jeg ønskede at undersøge, formulerede jeg fire centrale spørgsmål, der skulle undersøges, mine forskningsspørgsmål: 1. Hvordan og hvor meget underviser engelsklærere i ordforråd? Særligt mht. den direkte tilgang. 2. Er der nogen særlige udfordringer i forhold til at undervise i ordforråd? 3. Oplever lærere at nogle elever har et ordforråd på dansk, der gør det sværere for dem at deltage i undervisningen, altså mangler på det førfaglige ordforråd? 4. Oplever lærere at nogle elever har svært ved at navigere skolens sproglige koder, særligt i forhold til de mest almindelige undervisningsformer (gruppearbejde, klasseundervisning)? Ud fra disse spørgsmål lavede jeg interviewguiden (Bilag A). Interviewguiden er inddelt i tre dele: Første del indeholder en række spørgsmål til at opbygge familiaritet med respondenten og er generelle spørgsmål ang. uddannelse, undervisningserfaring osv. Den anden del omhandler kodeteori og elevers ordforråd, den tredje del omhandler ordforrådsundervisning. Andel del af interviewguiden er udformet i mere alment sprog, da jeg ikke anså det for sandsynligt, at lærerne jeg interviewede var meget bekendte med Bernsteins kodeteori, og et interviewspørgsmål bør være udtrykt i interviewpersonernes dagligsprog (Kvale og Brinkmann, 2009:152). Tredje del indeholder flere fagudtryk da alle interviewpersonerne var engelsklærere og derfor regnede jeg med de besad et fagsprog der svarede til mit eget. Generelt går spørgsmålene fra det generelle til det specifikke og mange af svarene verificeres ved at spørge dybere og mere specifikt ind til et emne, eksempelvis: Hvor hyppigt arbejder du direkte med ordforråd eller tilegnelse af nye ord i undervisningen? 16/37

17 Kan du komme i tanke om en undervisningssituation inden for de sidste 3 måneder hvor du har undervist eller arbejdet direkte med ordforråd? Beskriv venligst den situation. Dette fungere som verificering af den indsamlede viden og som en måde at sikre dybde og kvalitet af den viden (Kvale og Brinkmann, 2009). 4.3 Valg af informanter og etiske overvejelser Som nævnt var genstandsfeltet for undersøgelsen praksis i undervisning i ordforrådsundervisning. Derfor var folkeskolelærere de åbenlyse informanter til undersøgelsen. At udvælge informanter er oftest en blanding af praktiske forhold og strategiske overvejelser (Kvale og Brinkmann, 2009). I dette tilfælde valgte jeg at benytte to netværk til at komme i kontakt med informanter: Mine medstuderende på Blaagaard og kontakter fra praktikken. Jeg læser til lærer som aftenstudie, hvorfor mange af mine medstuderende arbjeder som lærere i forskellige skoler. Jeg har interviewet tre personer som alle er lærere, to af dem i folkeskolen og en af dem på en privatskole. De to der arbejder i folkeskolen er begge medstuderende jeg har gået på hold sammen med, hvor den tredje er en lærer på en skole hvor jeg har været i praktik, men ikke en af mine tidligere praktiklærere. Optimalt set bør man som interviewer ikke have et forudgående forhold til informanterne, da det kan forstyrre videnproduktionen i interviewet og gøre magtforholdene i interviewet uklare (Brinkmann og Kvale, 2009), men bl.a. grundet praktiske hensyn valgte jeg at interviewe to af mine medstuderende alligevel. Som nævnt foregik undersøgelsen i sommerferien og mange lærere var på ferie i det tidsrum. Ved at være opmærksom på mit personlige forhold til to af informanterne, og hvordan det kan have påvirket interviewene og min undersøgelse, mener jeg at undersøgelsen stadig er pålidelig. For det første lå der en etisk udfordring i at jeg har et personligt forhold til to af informanterne på forhånd. Det gjorde at jeg skulle være ekstra omhyggelig med at sikre et informeret samtykke til interviewet og informering om anonymisering, eftersom der kunne være en risiko for at mine informanter ville føle sig forpligtet til at deltage grundet vores bekendtskab. For det andet skulle jeg grundigt overveje, hvordan mit kendskab til personerne kunne påvirke mine spørgsmål og udførsel af selve interviewet. Grundet vores forhold vil det naturligt være vigtigere for både mig og informanten at vi lever op til gensidige forventninger, hvis jeg eksempelvis i 17/37

18 undervisningen har udtrykt en mening om god praksis inden for et emne, vil informanten muligvis være mindre tilbøjelig til at udtrykke en mening der er i konflikt med det, hvis informanten tilfældigvis husker den udtalelse. For det tredje er der det at to af mine informanter de sidste to år har deltaget i samme undervisning som jeg. Det kan skade diversiteten i den viden interviewene har frembragt, men jeg mener det er af begrænset betydning, da spørgsmålene i interviewguiden meget direkte handler om informanternes praksis og hvad de gør i engelskundervisningen, frem for hvad de mener man burde gøre. I selve opgaveskrivningen har det også været nødvendigt at være opmærksom på mit forhold til informanterne, da der er god chance for de at begge vil læse opgaven, hvilket kan have en indflydelse på, hvordan jeg vil ytre mig i forhold til deres praksis og meninger. Yderligere har jeg skulle sikre mig, at viden jeg har om informanterne og mit kendskab til dem ikke sneg sig ind i den producerede viden. Den tredje informant har jeg intet personligt forhold til og derfor var der ikke nogle overvejelser i den sammenhæng, ud over de normale i forbindelse med et forskningsinterview. Ud fra Kvales opsummering af de etiske retningslinjer i forbindelse (Kvale og Brinkmann, 2009) med et forskningsinterview er der 3 retningslinjer jeg i særlig grad har været opmærksom på: Informeret samtykke. Alle informanterne har fået beskrevet undersøgelsen, dens genstandsfelt og mit udgangspunkt (Stæhrs artikel, at der muligvis var brug for mere direkte ordforrådsundervisning i folkeskolen). På forhånd forklarede jeg også, hvilke emner jeg ville spørge ind til (elevers sprog og dets effekt på undervisningen og praksis i ordforrådsundervisning), og at jeg i nogle tilfælde ville spørge ind til elevers sociale baggrund. Fortrolighed. Alle informanter er anonymiserede i opgaven og det samme gælder elever de har beskrevet direkte eller som de har været i undervisningssituationer med. Hvis man kender mig og min studiehistorie vil det måske være muligt at finde frem til mine informanters identitet, men det anser jeg ikke som en stor risiko (med en undtagelse som jeg vil komme ind på nedenfor). Konsekvenser. Eftersom opgaven er anonymiseret og informationen der er blevet afdækket ikke er af særlig følsom karakter, mener jeg ikke, opgaven kan have negative konsekvenser for mine informanter. Der er dog den faktor, at den ene af mine vejledere kender to af mine informanter, da hun var vores lærer i engelskfaget. Jeg har gennemset opgaven for at se, om der er noget der kunne påvirke deres forhold og mener ikke der er det. 18/37

19 4.4 Analysestrategi I analysen var min første prioritet at identificere en række temaer fra interviewene, der var relevante for mine forskningsspørgsmål og problemformulering. Det foregik ved at lytte interviewene igennem en del gange og notere tidspunktet, hvor noget relevant blev sagt og notere hvad der blev sagt. Derefter gik jeg mine noter igennem og fandt de temaer jeg ville arbejde med, hvorefter jeg lyttede interviewene igennem igen og transskriberede det, der blev sagt inden for de temaer. Temaerne er så blevet anvendt i mit analyseafsnit, de temaer jeg identificerede var: 1. Sproglige koder. Informanterne havde erfaret en sammenhæng mellem ordforråd, sproglige kode og succes i skolen (primært faglig, men til dels også social succes). Om der var en årsagssammenhæng eller blot en korrelation var dog uklart. Der var en klar overensstemmelse mellem de elever som havde en restringeret kode og dem der blev opfattet som tunge eller svage elever. 2. Synlig, usynlig pædagogik og Cooperative Learning. Informant C var meget entusiastisk omkring Cooperative Learning og havde ikke oplevet nogle af de udfordringer de andre informanter havde med elever der stod af under forskellige aktiviteter. 3. Eksplicit fokus på ordforråd. Det fremgik at informanterne generelt havde oplevet udfordringer forbundet med den direkte tilgang til ordforråd for ældre elever, men informanterne havde oplevet dem i meget forskellig grad. 4. Ordforrådsundervisning i praksis. Undervejs i interviewene hørte jeg om en del forskellige metoder til den direkte tilgang. Tabellen herunder viser hvordan temaerne relaterer til de forskellige forskningsspørgsmål. 19/37

20 Tema 1. Hvordan og hvor meget underviser engelsklærere i ordforråd? Særligt mht. den direkte tilgang. 2. Er der nogen særlige udfordringer i forhold til at undervise i ordforråd? 3. Oplever lærere at nogle elever har et ordforråd på dansk der gør det sværere for dem at deltage i undervisningen, altså 4. Oplever lærere at nogle elever har svært ved at navigere skolens sproglige koder, særligt i forhold til de mest almindelige undervisningsformer mangler på det førfaglige (gruppearbejde, ordforråd? klasseundervisning)? 1. X 2. X X 3. X X 4. X Som det kan ses er der ikke nogle af temaerne, der besvarer det tredje forskningsspørgsmål, hvilket skyldes at jeg ikke fik indsamlet empiri nok til at kunne lave en givtig analyse i forhold til spørgsmålet. Informanterne havde generelt oplevet at elever manglede ord på dansk hvilket gjorde det sværere at undervise dem i engelsk, men det var i alle tilfælde et metasprog der manglede på dansk (udsagnsord, navneord osv.), som nærmere må betegnes som fagord for sprogfagene som helhed. Yderligere underviser alle mine informanter tilfældigvis på skoler hvor antallet af tosprogede elever er meget lavt, hvilket blev afklaret i starten af alle tre interviews. Da problematikken med det førfaglige ordforråd primært er blevet observeret hos tosprogede børn kan det være en del af forklaringen. Derfor besluttede jeg mig for at droppe det tredje forskningsspørgsmål og fjerne det i problemformuleringen. 5 Analyse 5.1 Sproglige Koder Et af de temaer jeg har analyseret min empiri i forhold til er, hvorvidt lærerne jeg interviewede havde en oplevelse af, at elevernes sproglige kode og ordforråd hang sammen med deres succes i skolen. Her er succes primært defineret som faglig succes i skolen. Der er to sider til dette, for det første om lærerne (informanterne) oplevede en sammenhæng mellem elevers sprog og deres succes, for det andet om lærere oplevede en årsagssammenhæng (at have det rette sprog førte til succes i skolen). Der er en forskel på om det rigtige sprog er et tegn på succes 20/37

21 eller en årsag til det. Her kommer det normative i sprogkoderne også i spil, mange af de ting der kendetegner den elaborerede kode, såsom et stort ordforråd, høj grad af abstraktion og løsrivelse fra tid og sted i samtalen, svarer til hvad mange vil beskrive som at være god til at formulere sig. I Informant As interview gav hun udtryk for at elevers succes eller nederlag i skolen primært handlede om deres forældre og deres families indstilling til det at gå i skolen, om de prioriterede det højt og værdsatte uddannelse. Informant A: men jo, jeg har nok en ide om, at nogen gange, dem der er de allerbedste, æh::: er af forældre der værdsætter skole og uddannelse (.) og som går op i det og også bruger tid på det og også er i stand til at støtte (.) og det kræver jo også at man har en uddannelse selv. Alexander: hmm Informant A: og så hører man jo ikke altid til, i en dårlig social gruppe vel? Mange af de ting hun identificerede, når vi talte om elever der havde det svært eller nemt i skolen, var i overensstemmelse med Bernsteins teorier om restringeret og elaboreret kode. Hun omtalte en pige som havde stor succes i skolen og hvor hun havde lagt mærke til pigens store ordforråd og evne til at formulere sig, til at fungere i skolens elaborerede kode. Pigens forældre er middel- til højtuddannede. Hun passer som et eksempel på, i Bernsteins optik, et barn fra middelklassen med adgang til den elaborerede kode. Informant A gav også et eksempel på en elev der havde svært ved skolens kode. Han er et barn fra en håndværkerfamilie hvis forældre var blevet skilt, men hvor hans mor senere døde, og han boede sammen med sin far. Mange af de beskrivelser Informant A gav af hans sprog og sprogbrug passede overens med den restringerede kode: Han var kortfattet, gav ikke uddybende svar og havde generelt svært ved at formulere sig. Informant A: men, men (..) når man har læst en tekst så:: ( ) så kan svarene jo oftest, så kunne svarene oftest fra ham, hvis man var heldig at få nogen, så kunne de godt begrænse sig til at være på tre ord. Han kan umiddelbart ses som et klart eksempel på en elev, der har mangler den elaborerede kode og derfor har svært ved skolens sprog og pædagogik. Jeg vil dog tage det forbehold at hans meget 21/37

22 konfliktfyldte familiebaggrund forstyrrer billedet meget. Hans forældre blev skilt og hans mor døde, disse faktorer kan sagtens veje meget tungere, i forhold til hans skolegang, end den sproglige kode han er blevet indført i. Informant B havde også oplevet elever, der havde svært ved skolens sproglige kode. Dem der havde lettere ved at navigere i de forskellige sociale interaktioner havde mere succes i skolen. Hun gav et eksempel på en elev der havde et stort ordforråd og var meget velformuleret, i forhold til de ting der definerer den elaborerende kode (høj grad af abstraktion, kunne generalisere, osv.). Eleven havde succes i undervisningen og socialt i klassen, på trods af at han havde nogle synlige symptomer i form af tics, som fik ham til udvise anderledes opførsel - som altid at skulle åbne og lukke døren 3 gange, at skulle vaske hænder mange gange. Informant B udtrykte at klassen og lærerne havde haft stor succes med at inkludere ham, han var socialt accepteret i klassen, og det var ifølge Informant B en stor del af grundlaget for hans faglige succes. Informant B udtrykte dermed at der var en klar sammenhæng mellem hans sprog og hans succes i skolen, men mente at den vigtigste faktor var arbejdet med hans inklusion i klassen på trods af hans symptomer og sygdom. Informant B gav også et eksempel på en elev der havde svært ved skolens sproglige kode og også havde svært ved mange af de kvaliteter der under kodemodaliteten beskrives som rammesætningen - fx. hvem der taler hvornår. Han også svært ved at indgå i gruppearbejder, da han af de stærke elever blev opfattet som om han ikke tog det seriøst nok, og derfor skulle man være meget forsigtig med hvem, man satte ham i gruppe med. Her var der også baggrundsfaktorer og familieforhold at tage forbehold for, hans baggrund var bl.a. præget af en religiøs konflikt mellem hans far, ham selv og hans mor. Informant B: det kunne vi også mærke i skolen at når han havde været hos sin far så kunne han slet ikke (.) der var det meget værre end normalt, altså, øh:: (..) fordi han var nogen gange nødt til at lyve over for sin far om hvordan (.) at han bad, bad hver dag fem gange og så videre ((yderligere forklaring om problematik i forhold til moren og farens forhold)) Informant B: og det er meget når det er en knægt på 11 år Informant C udtrykte i sit interview at der ikke var en årsagssammenhæng mellem et elaboreret sprog og succes i skolen, men at et elaboreret sprog var en indikator på succes i skolen. 22/37

23 Alexander: mener du, ah::, mener du at det at have et stort ordforråd er med til at give en succes i skolen? Succes fagligt, (.) hovedsageligt. Informant C: helt ærligt kan jeg ikke se det, jeg mener de går hånd i hånd, hvis du er succesfuld, hvis du er, ah::, hvis du sætter høje mål, så læser du, jeg tror læsning er, øh::, nøglen til det, jo mere du læse jo mere ordforråd har du Der var altså stadig en sammenhæng mellem et stort ordforråd og de andre karakteristika ved et elaboreret sprog efter hans observation. Han mente også, at grunden til at nogle elever havde svært ved skolens sproglige kode handlede mere om at lærere generelt var afvisende overfor svar hvis specifikke formulering ikke levede op til deres krav. En stor del af hans opgave som lærer var at skabe et miljø, hvor der ikke fandtes forkerte svar eller ukorrekte måder at udtrykke sig på. Når vi gik i dybden med dette, anerkendte han at nogle elever i fx. matematik kunne have problemer med at udtrykke sig der ikke handlede om at afvise svar pga. formuleringen. Han kunne fx. godt se, at de også kunne handle om dybden af et svar frem for korrektheden af et svar - eksempelvis at nogle elever kunne have svært ved at forklare, hvordan de var nået frem til et resultat, frem for at sige hvad svaret er. Her mente han, at det handlede om at være opmærksom på det faglige ordforråd inden for faget. I matematik var det et spørgsmål om at lære eleverne det ordforråd der skulle til for matematisk argumentation. Han gav eksempler på hvordan han i matematik fokuserede på at undervise i netop det ordforråd, gennem ordforrådsaktiviteter man typisk forbinder med sprogundervisning, som flash kort og memory spil. Flash kort referer her til laminerede kort hvor der er et ord på og typisk også en illustration. Et memory spil er en aktivitet hvor elever vender sådanne kort, typisk to ad gangen, og skal huske deres lokation således de kan vende dem som par, samt at der typisk er en aktivitet ved siden af når man parrer kortene, som at forklare hvad det er, sig ordet højt, stave det eller lign. Informant C: så hvis du, hvis du bruger en del mere tid på at, (.) på at undervise i ordforråd (.) og sproget der hører til matematikken ((fordybelse i metoder til ordforrådsundervisning i matematik)) Informant C: for mig er det meget vigtigt, at, at udstyre eleverne med det de skal bruge for at kunne svare rigtig 23/37