1 Forord - om interessen for folkeskolen 3

Transkript

1 Indhold 1 Forord - om interessen for folkeskolen Et konfliktorienteret perspektiv Feltets historiske betingethed Det sociologiske feltperspektiv - introduktion til centrale begreber Konstruktionen af feltet Kort om den praktiske arbejdsmetode De feltanalytiske interviews 10 2 Problemformulering Hvad kan min undersøgelse bidrage med? 13 3 Feltet for lærerarbejde som problemfelt Lærerne aktørerne på praksisniveauet Faglig organisering i feltet De professionelle skoleledere Det politiske felts indflydelse Det kommunale ansvar Afgrænsning af feltet 18 4 Historisering - kampen om folkeskolen Fra ligheds- til eliteorientering Folkeskolens formål Den rummelige skole Lærerprofessionens forandring Afrunding 28 5 Introduktion til interviewanalyser Analyse af interview med Katrine En usikker start på lærerjobbet Fra seminarium til folkeskolehverdag Farvel til anderledes undervisningsformer Rummelighedens bagside Muligheder for planlægning Sammenfatning Analyse af interview med Dorit Betydningen af et frit skolevalg Voksende problemer med AKT-børn Nedbrydning af de faglige miljøer Sammenfatning Analyse af interview med Annette Et socialpædagogisk sigte Lystpædagogen Et forandret elevgrundlag 59 1

2 5.3.4 Differentiering og fællesskabsfølelse Grænser for det personlige engagement Ressourcemangel Sammenfatning Analyse af interview med Frank Institutionelle forskelle mellem skoleformer Skolelederpraksissen i folkeskolen Kunsten at tælle timer Systemets elendighed Relationen til DLF Skoleledelse i et komparativt perspektiv Sammenfatning 81 6 Feltkonstruktionen Et øjebliksbillede af folkeskolen - som arbejdsplads og som samfundsinstitution Betydningen i feltet for lærerarbejde lærerpraksissen Betydningen i det administrative felt - skolelederpositionen Afrunding 90 7 Synliggørelse af forskningsprocessen Objektivering af det videnskabelige felt Refleksioner over det videnskabelige udgangspunkt Hvordan fik jeg indsigt i feltets sociale virkelighed? Undersøgelsesteknikkerne Spørgeskemaundersøgelsen Kan man spørge kvantitativt til praksis? Spørgeskemaets udformning Respondenterne Gennemgang af spørgsmål Hvad er kernen i lærerarbejdet? Hvad betyder mest for at have et godt arbejdsliv som lærer? Hvordan har lærerarbejdet ændret sig de seneste år? Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen De kvalitative interviews Adgangen til feltet Refleksion over interviewsituationen Efterbehandling Præsentation af interviewpersonerne Afrunding Litteratur Abstract Bilag: Resultater fra spørgeskemaundersøgelsen Bilag: Spørgeskema 123 2

3 1 Forord - om interessen for folkeskolen Dette speciale er udsprunget af min interesse og min bekymring for den måde, hvorpå den danske folkeskole for øjeblikket udvikler sig. Med min undersøgelse belyser jeg, hvordan folkeskolen som samfundsinstitution bevæger sig mod at blive mere markeds- og eliteorienteret. Et konkret paradoks er, at folkeskolen skal rumme flere elevtyper i dag end tidligere og også flere elever med vanskeligheder, samtidig med at kravene til elevernes udbytte af skolen standardiseres udfra et stærkt fokus på kundskabsfaglighed. Det gør det ikke alene svært for børn med vanskeligheder at opfylde kravene, men ændrer også lærernes arbejdsvilkår og skaber problemer for både nye og gamle lærere, hvilket jeg belyser gennem interviews med lærere fra tre forskellige skoler. I min analyse af feltet for lærerarbejde sætter jeg fokus på, hvordan en decentralisering af ansvaret for skolen særligt det økonomiske ansvar har medført en ny organisation af det praktiske arbejde på skolerne. Et betydeligt aspekt af de strukturelle ændringer er, at lærerne og skolelederne får forskellige fokus i deres praksis, og at de faglige miljøer og den pædagogiske sammenhængskraft på skolerne bliver svækket. Indførelsen af en stram økonomistyring kombineret med et øget fokus på kundskabsfaglighed har gjort, at tidligere stærke pædagogiske og sociale rationaler i lærerpraksissen er sat under pres. Dette belyser og perspektiverer jeg ved siden af lærerinterviewene også gennem et interview med en skoleleder. Udviklingen mod mere dominerende økonomiske rationaler er gennemgående i den offentlige sektor, hvor den på bemærkelsesværdig vis har held til at glide forholdsvist stille forbi, bl.a. fordi den pakkes ind i plusord som evaluering, evidens, kvalitet og rummelighed. Taberne i folkeskolen bliver naturligvis eleverne (- og dermed vores samfunds fremtid!). Men ud fra min vurdering ser vi i feltet for lærerarbejde allerede nu et eksempel på de sociale konsekvenser af de seneste års politiske håndtering af den offentlige sektor. Der mangler i stor stil lærere 1 (og på samme måde sygeplejersker, pædagoger osv.!) 1 En undersøgelse foretaget af Danmarks Lærerforening i 2008 viste, at omkring 2000 lærerstillinger i folkeskolen, svarende til cirka 4 % af samtlige lærerstillinger, i dag er besat af personer uden en læreruddannelse. Manglen på uddannede lærere varierer fra 0 % i nogle kommuner og helt op til 20 % i enkelte kommuner. Hvis disse tal fremskrives med konsekvenserne af lærernes aldersfordeling, den faldende søgning til læreruddannelsen og det faldende elevtal i 3

4 I min undersøgelse anskuer jeg feltet for lærerarbejde ud fra lærernes synspunkt. Mit udgangspunkt er ikke at ynke lærerne, men derimod at forsøge at få en dybere indsigt i de sammenhænge, der konstituerer den aktuelle tilstand i feltet for lærerarbejde. Det gør jeg med inspiration fra Bourdieus teoretiske og empiriske arbejder, som udgør en uddannelsessociologi 2, der har bidraget til at synliggøre og forklare - objektivere - uddannelsessystemers funktionsmåde i specifikke moderne kapitalistiske samfundsformationer. 3 I min undersøgelse fokuserer jeg på betydningen af de strukturelle forandringer i feltet for lærerarbejde. Jeg har en formodning om, at lærerprofessionens aktuelle upopularitet til dels kan forklares med udgangspunkt i de institutionelle rammer, som aktuelt er givet for lærernes praksis. Jeg ønsker bl.a. at undersøge, hvilke rationaler, muligheder og begrænsninger, der findes i lærernes daglige praksis. De strukturelle forandringer i feltet for lærerarbejde betragter jeg som et resultat af forandringer i den symbolske orden i det uddannelsespolitiske felt og dermed i den dominerende forståelse af, hvorfor vi uddanner i vores samfund. 1.1 Et konfliktorienteret perspektiv Folkeskolen er til alle tider godt debatstof i offentligheden og en varm kartoffel i politiske valgkampe. Diskussionen om folkeskolens formål og lærernes praksis fremstår som en symbolsk kamp mellem forskellige aktører om at definere folkeskolens indretning og funktion. Når jeg taler om en kamp på folkeskoleområdet, er det for at antyde, at jeg anlægger et konfliktorienteret betragtning, bliver prognosen, at lærermangelen frem til 2015 vil blive 3-4 doblet - såfremt der ikke sker en ændring i de nuværende adfærdsmønstre. (Med adfærdsmønstre tænkes der bl.a. på den senest registrerede pensionsadfærd og det nuværende gennemførselsmønster på seminarierne.) (Kilde:Lærermangel i folkeskolen i 2008). 2 Mathiesen 2006:15 3 I sine undersøgelser af uddannelsessystemet har Bourdieu først og fremmest fokuseret på at synliggøre, at der i skolen foregår en systematisk diskriminering af børn og unge, der er født ind i en bestemt social position (i særdeleshed børn og unge fra arbejderklassen), og at denne diskriminering ikke genkendes som diskriminering, men derimod accepteres som legitim og naturlig af alle parter. Denne mekanisme skyldes den symbolske karakter af volds og magtudøvelsen. 4

5 perspektiv i min undersøgelse ud fra antagelsen om, at Problemfelter er [ ] konfliktfyldte felter, der både er interessante og fyldt af modstridende interesser og politiske magtkampe. 4 Bourdieu taler om en konfliktuel socialitet, hvilket leder opmærksomheden hen på, at de forskellige aktører på folkeskoleområdet har forskellige interesser og en ulige adgang til magten i kampen om at definere skolen. Det konfliktorienterede perspektiv kendetegner Bourdieus refleksive sociologi og er et modstykke til bl.a. modernitetsteoretikernes og nyliberalisternes fokus på refleksiv individualisering som den bagvedliggende faktor for social forandring. 5 Jeg ønsker at abonnere på det konfliktteoretiske perspektiv i min undersøgelse, idet jeg vil bestræbe mig på ikke at overse, at specifikke historiske forudsætninger og materielle og sociale omstændigheder er afgørende for skolens indretning og funktion. 1.2 Feltets historiske betingethed Ved at tage udgangspunkt i en konfliktuel socialitet, som beskrevet ovenfor, bliver det muligt at forklare, at samfundet og dets institutioner ændrer sig som følge af symbolske kampe mellem aktører med forskellige interesser, og at forandringerne derved også har bestemte værdiorienteringer. Når konkrete institutioner ændres som følge af, at styrkeforholdene mellem de dominerende positioner ændres, så ændres formålet med de pågældende institutioners aktiviteter, deres måde at fungere på og evt. også deres målgrupper. I dette tilfælde er det lærernes måde at forholde sig til eleverne på, der evt. har ændret sig. Jeg mener altså, at der ikke ligger en tilfældig eller nødvendig udvikling bag den aktuelle indretning af skolen. Det vil jeg belyse gennem en historisering af de relationer og sammenhænge, mål og rammer, der konstituerer feltet for lærerarbejde i dag. Med andre ord vil jeg søge at synliggøre de sammenhænge, som folkeskolen og lærerprofessionen indgår i i et bestemt historisk samfund, samt at belyse hvordan disse sammenhænge er udviklet over tid. 4 Mathiesen 1999:25 5 Højbjerg og Mathiesen :235 5

6 Med den historiserende tilgang vil jeg søge at undgå at reducere de institutionelle udtryk til oppefra kommende disciplineringsforanstaltninger eller moralfilosofiske idealer, men derimod prøve at forstå dem i deres samfundsmæssige kontekst. I kraft af, at forandringer hele tiden finder sted i feltet som følge af pågående magtkampe, skal jeg imidlertid understrege, at det kun er et øjebliksbillede af et udsnit af den samfundsmæssige virkelighed, jeg kan synliggøre gennem min feltanalyse. Det er et mål med feltanalysen at synliggøre feltets plads i samfundets sociale formation samt dets historiske betingethed. 1.3 Det sociologiske feltperspektiv - introduktion til centrale begreber Lærerarbejdet betragter jeg med inspiration fra Bourdieu i et sociologisk feltperspektiv. Det tillader mig med analytiske briller at anskue lærerarbejdet som - i abstrakt forstand- et afgrænset socialt rum, der rummer den problematik, jeg ønsker at undersøge. Feltet for lærerarbejde er påvirket af utallige sociale og politiske faktorer, men samtidig fungerer det som felt nogenlunde uafhængigt. Bourdieu siger: I moderne industrisamfund udgøres det sociale kosmos af en række relativt autonome mikrokosmer eller felter, det vil sige sociale rum med specifikke logikker og krav, der hverken konkret eller abstrakt er sammenlignelige med de forhold eller regelsæt, der styrer andre felter. 6 Jeg betragter således lærerprofessionen som et autonomt praksisfelt, hvilket jeg vil prøve at argumentere for. En definition af et felt er, at reglerne for spillet i feltet i høj grad er defineret af feltets aktører. 7 Den politiske påvirkning af lærerarbejdet er i disse år stigende. Dog knytter der sig til lærerarbejdets professionsfaglighed en vis selvstændighed og metodefrihed, ligesom det fungerer efter en særlig indre logik. Jeg finder det derfor hensigtsmæssig i analytisk øjemed at betragte lærerarbejdet som et autonomt felt, der ganske vist er påvirket af andre felter. 6 Bourdieu og Wacquant :85 7 Hansen og Koudahl, red. 2007:46 6

7 Feltet for lærerarbejde er særegent i forhold til andre felter bl.a. på grund af de aktører, der agerer i det udfra deres indlejrede habituelle dispositioner. Feltets aktører, hvor jeg først og fremmest fokuserer på lærerne, er disponerede for bestemte måder at percipere, handle, vurdere osv. hvilket er et resultat af de enkelte individers socialisation og erfaringer i forskellige sociale sammenhænge. Derudover er strukturerne i det felt, de agerer i, afgørende for deres handlemuligheder. Bourdieu beskriver forholdet mellem habitus og felt således: Habitus og felt betegner knudepunkter af relationer. Et felt består af en serie objektive sociale relationer mellem samfundsmæssige relationer, hvis forankringspunkt er forskellige former for magt (kapital), mens habitus består af en serie historiske relationer, der så at sige er aflejret i den enkelte i form af bestemte perceptionsmatricer, vurderingskriterier og handlingsmønstre. 8 En handling i feltet for lærerarbejde bliver altså til i relationen eller samspillet mellem forskellige strukturer: de mentale strukturer, som er indlejrede i de enkelte individer og de mere konkrete strukturer i feltet, herunder tilstedeværelsen af forskellige andre aktører og den ulige fordeling af magt imellem dem. Teorien om felter bygger på en forestilling om, at sociale felter opstår, når en afgrænset gruppe af mennesker og institutioner kæmper om noget, de har tilfælles, noget de har interesse i at forandre eller bevare, fx de institutionelle betingelser for velfærdsprofessionernes arbejde. 9 De symbolske kampe om at definere folkeskolens indretning og formål er altså den sociale dynamik, der ligger bag de gældende institutionelle betingelser i feltet for lærerarbejde. Bourdieu har brugt analogier til spil til at forklare hans forståelse af sociale dynamikkers funktion i et felt. 10 Analogierne skal bl.a. vise, at aktørerne i alle felter er engagerede og kæmper om en belønning, ligesom i spil. Belønning opnår man ved at have det, man kunne kalde et trumfkort i spillet, dvs. en kapital, der virker værdifuld i det specifikke felt. Helt fundamentalt har en hvilken som helst form for kapital det være sig græskkundskaber eller beherskelse af integralregning 8 Bourdieu og Wacquant :28 9 Delica og Mathiesen 2007: Bourdieu og Wacquant 1996:85 7

8 kun værdi, fordi der eksisterer et spil og et felt, hvor det særlige kort kan bruges. 11 Trumfkortene afhænger jf. den historiserende tilgang også af feltets forandring over tid. Deltagerne i et felt er ligesom deltagerne i et spil engagerede, og herigennem bekræfter de, at der er noget at kæmpe for. Sociale felter adskiller sig dog fra spil på den måde, at der i et felt ikke foregår en bevidst konstruktion af regler. Feltet er imidlertid underlagt regelmæssigheder og normer, som deltagerne i høj grad følger ureflekteret og ubevidst. Doxa er det begreb, Bourdieu bruger til at forklare et felts uudtalte spilleregler. Der er tale om implicitte regler, som konstant reproduceres i feltet, og hvis gyldighed ikke betvivles. 12 Ved at agere i henhold til en bestemt doxa og på baggrund af deres særlige habitus indtager aktørerne nogle overordnede positioner i et felt. En position kan tilnærmelsesvis sammenfattes som en bagvedliggende ideologi, eller med denne mere præcise formulering: En position betegner primært rationalet i konkrete (institutionelle, sociale, individuelle) repræsentanters måde at forholde sig til problemfeltets problematik. 13 Et eksempel på en position i feltet for lærerarbejde kunne således være en bestemt uddannelsespolitisk holdning, fx ønsket om at sikre uddannelse til alle. Positionerne er som regel ikke åbenlyst fremtrædende, hverken for aktørerne i det pågældende felt eller for forskeren, hvorfor de må konstrueres analytisk for at blive anskuelige. Man kan som lærer fx udføre en given praksis og tro, at ens arbejde eksempelvis har en progressiv social virkning, hvor den sociale betydning i realiteten er en hel anden. De positioner, aktører og institutioner indtager, er nemlig ikke nødvendigvis bevidste, men netop et resultat af individers habitus og felters indbyggede logik. Hvis en dominerende gruppe i samfundet påfører andre grupper eller individer i det sociale rum bestemte meninger og betydninger i henhold til bestemte positioner og gør det på en måde, der skjuler de objektive magtrelationer, der muliggør påføringen, så er der tale om det, som 11 Bourdieu og Wacquant 1996:86 12 Bourdieu og Wacquant 1996:85 13 Mathiesen 1999:34 8

9 Bourdieu kalder symbolsk vold. 14 Et konkret eksempel på symbolsk vold i uddannelsessystemet er, når lærerne ubevidst medvirker til den sociale frasortering af de elever, der grundet deres baggrund ikke formår at leve op til spillets regler og succeskriterierne i skolen. For at kunne synliggøre magtforholdet mellem positionerne i et felt er det vigtigt, at man i feltkonstruktionen også fokuserer på de dominerede positioner. 1.4 Konstruktionen af feltet Hensigten med min undersøgelse er at få blik for de sociale dynamikker, der konstituerer lærerarbejdet, ved at konstruere forholdene i feltet analytisk, for så at kunne bruge denne indsigt som en forståelses- og forklaringsramme for den aktuelle situation i feltet. Ifølge Bourdieu er det netop sociologiens opgave: at afdække de dybest nedgravede strukturer i de sociale verdener, der udgør det sociale univers og de mekanismer, der sørger for, at de bliver reproduceret eller forandret. 15 Feltkonstruktionen er et forskningsmæssigt redskab, der hjælper til at synliggøre den realiserede struktur af relationer i et givet socialt felt, som er det egentlig interessante, hvis man skal forstå i dette tilfælde rammerne for lærerarbejdet og de forandringer, det gennemgår. Bourdieu har sagt om konstruktionen af et felt, at: Det tager tid, og man er nødt til at famle sig frem. Men gradvis danner der sig et billede af et socialt rum, der består af objektive helt abstrakte relationer. Det er ikke noget, man kan tage og føle på, men det er ikke desto mindre de relationer, der udgør den sociale virkelighed. 16 Citatet antyder Bourdieus opfattelse af den sociale virkeligheds beskaffenhed. For Bourdieu er virkeligheden relationel. At tænke virkeligheden som relationel medfører en forståelse af det sociale rum som en differentiel orden, hvor de positioner bestemte aktører indtager i et givent socialt felt er bestemt af deres relation eller afstand til de positioner, de øvrige aktører i feltet indtager. 17 Det relationelle i mit undersøgelsesfelt handler om relationen mellem de uddannelsespolitiske positioner og de positioner lærerne indtager på baggrund 14 Jf. artiklen En teori om symbolsk vold 15 Bourdieu og Wacquant 1996:20 16 Bourdieu og Wacquant 1996: Højbjerg og Mathiesen 2003:371 9

10 af deres habitus. Derudover handler det i høj grad om lærernes relation til eleverne, som følger af betingelserne for deres praksis. Feltkonstruktionen skal synliggøre de modstridende positioner i feltet samt betydningen af den aktuelle fordeling af magt imellem dem. 1.5 Kort om den praktiske arbejdsmetode Jeg baserer min analytiske konstruktion af feltet for lærerarbejde på empirisk materiale. Som udgangspunkt for at kunne undersøge praksis i feltet for lærerarbejde sætter jeg mig først grundigt ind i hvilke aktører og interesser, der påvirker feltet. Herpå følger en historisering af, hvilke interesser der historisk har været afgørende for den måde, lærerpraksissen bliver organiseret på. Begrundelsen for historiseringen kan også udtrykkes således, at hvis man som forsker tager et empirisk fænomens fremtrædelsesformer for givet, og gør disse til objekt for en videnskabelig undersøgelse, vil den selvfølgelige karakter, med hvilken de fremstår, i sig selv være en forhindring for, at man kan erkende dem som andet end det, de umiddelbart fremtræder som. 18 Den beskrevne fremgangsmåde fører til en eksplicitering af den situation, der danner kontekst for de efterfølgende interviewsamtaler. Til det empiriske grundlag producerer jeg selv en eksplorativ spørgeskemaundersøgelse og fire kvalitative interviews med henholdsvis tre lærere og en skoleleder. Det endelige mål med feltkonstruktionen er at kunne eksplicitere de sociale dynamikker og de magtforhold, der konstituerer feltet og strukturerer det, der sker i det De feltanalytiske interviews De feltanalytiske interviews vejer tungt i min undersøgelse og optager meget plads i dens fremstilling. De har til formål at synliggøre sammenhængen mellem interviewpersonernes mest personlige oplevelser på den ene side og udviklingen i feltet på den anden side. Interviewene bruges til at synliggøre spørgsmål ikke som informationer, der kan forklare den sociale verdens 18 Hansen og Koudahl, red. 2007:62 19 Ibid:85 10

11 sammenhænge, men i højere grad som illustrationer af sociale fænomener, der i sig selv kræver en forklaring. 20 Målet med min analyse af interviewene er at foretage et brud i den forstand, at jeg vil forsøge at gøre forudsætningerne for det, der bliver sagt eksplicitte. Det handler om at gøre interviewpersonernes udtalelser fornuftige ved at sætte dem ind i den specifikke sammenhæng, i feltet for lærerarbejdets aktuelle indretning (jf. den historiserende tilgang). De substantielle problemer, der kommer frem i interviewene skal alene bruges til at synliggøre relationelle problemstillinger i feltet, og det kræver netop en konkret analyse af feltet. 20 Ibid:85 11

12 2 Problemformulering I mine empiriske undersøgelser af praksis i feltet for lærerarbejde og i analysen heraf arbejder jeg udfra følgende overordnede undersøgelsesspørgsmål: Hvilke forhold strukturerer feltet for lærerarbejde i dag, og hvilken dyberegående indsigt i feltet kan jeg opnå gennem en Bourdieu-inspireret sociologisk feltanalyse? Problemformuleringen rummer to spørgsmål og flere aspekter, hvorfor den kræver lidt nærmere uddybelse. Når jeg i første del af problemformuleringen spørger til, hvilke forhold, der strukturerer feltet for lærerarbejde, tænker jeg bredt på de betydningsfulde sammenhænge i feltet. Her tænker jeg som gennemgået ovenfor på forskellige strukturer, såsom lovgrundlaget for skolen og de mere abstrakte mentale strukturer, der bl.a. ligger bag aktørernes handling (jf. habitusbegrebet) og selvfølgelig afstanden og relationen mellem aktørernei feltet (jf. Bourdieus relationelle ontologi) og fordelingen af magt mellem positionerne (jf. positionsbegrebet). Ligeledes er de strukturelle ændringer i feltet af betydning for feltets aktuelle indretning, hvorfor feltet skal belyses i dets specifikke historiske kontekst (jf. den historiserende tilgang). Jeg ønsker at undersøge, om der på baggrund af de forhold, jeg synliggør, kan gives nogle forklaringer på den aktuelle situation i feltet for lærerarbejde. Problemformuleringens andet spørgsmål har to aspekter: Dels er mit mål at nå frem til en indsigt, jeg ikke har på forhånd, dvs. at synliggøre nogle forhold i feltet for lærerarbejde, der ikke umiddelbart står tydeligt frem. Jeg vil forsøge at anskueliggøre de dybereliggende forskelsstrukturer, der konstituerer den aktuelle situation i feltet for lærerarbejde samt at synliggøre den sociale betydning og funktion af skolen i dag. Herudover er en lige så vigtig del af opgaven at reflektere over, hvad det er for en undersøgelse, jeg foretager, hvilke metodologiske præmisser den har, og hvad det er for et resultat, jeg opnår, med den valgte fremgangsmåde og som følge af, at jeg er disponeret for at få øje på bestemte forhold i feltet. Det vil jeg forholde mig til i forlængelse af feltkonstruktionen. 12

13 2.1 Hvad kan min undersøgelse bidrage med? Før jeg påbegynder fremstillingen af feltkonstruktionen, vil jeg kort forholde mig til, hvordan min undersøgelse placerer sig i feltet for produktion af viden om folkeskolen. I dag er det i høj grad internationale komparative undersøgelser af uddannelse, der påvirker den danske uddannelsespolitik. PISA-undersøgelserne, som Danmark har deltaget i i 2000, 2003 og 2006, er vel de mest kendte og betydningsfulde. Disse har om noget andet skabt debat på skoleområdet og også direkte haft indflydelse på indførelsen af nogle nyindførte krav, herunder obligatoriske tests. I lyset af Danmarks resultater i læsning, matematik og naturfag, som PISA undersøgelserne afdækkede, inviterede regeringen i 2003 OECD til at foretage et såkaldt review tilbageblik - på den danske folkeskoles styrker og svagheder. 21 I 2004 kom OECD bl.a. med den anbefaling, at undervisningsministeren skulle gives øgede beføjelser til at fastsætte nationale trinog slutmål. Blandt de nationale undersøgelser, der påvirker skolepolitikken er først og fremmest Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) evalueringer, som iværksættes på bestilling fra undervisningsministeriet eller det såkaldte Skoleråd. Evalueringsforskningens doxa går i høj grad ud på at spørge til, hvad folk synes. Denne fremgangsmåde finder jeg det hensigtsmæssigt at bryde med for ikke blot at overtage fx mine interviewpersoners forståelseskategorier og sidde tilbage med et indtryk af, at de er afklarede og kan gennemskue tilstanden i feltet. Undersøgelsen i dette speciale adskiller sig fra de nævnte ved at tage udgangspunkt i praksisniveauet, altså ved at inddrage lærernes viden og lytte til dem som et udgangspunkt for at forstå mulige tilfælde af problemstillinger i feltet. Dens fremgangsmåde adskiller sig desuden ved bevidst at forsøge at inddrage den historiske og samfundsmæssige kontekst som forståelsesramme for undersøgelsesobjektet. 21 Jf. artiklen Set fra sidelinjen OECD-review af den danske grundskole 13

14 3 Feltet for lærerarbejde som problemfelt Indledningsvist i feltkonstruktionen vil jeg gøre mig klart, hvad det er for et problemfelt, jeg ønsker at undersøge. Bourdieu anbefaler en forholdsvis enkel teknik til at konstruere en analysegenstand, nemlig en systematisk opstilling af de relevante træk, der karakteriserer grupperne af sociale aktører eller institutioner i feltet. 22 Denne fremgangsmåde vil jeg gøre brug af, når jeg i det følgende påbegynder den analytiske konstruktion af feltet for lærerarbejde. Jeg vil starte med at få et overblik over de centrale aktører og institutioner, som agerer i feltet ved at klargøre, hvilke interesser, de har i feltet, og hvilke umiddelbare relationer, de indgår i. Feltet for lærerarbejde vil jeg i min gennemgang ikke bare afgrænse til at omfatte lærerne, for deres praksisfelt er selvfølgelig påvirket af andre aktører på folkeskoleområdet samt af andre felter. Det er dog også et mål med dette afsnit af få afgrænset det felt, jeg vil undersøge. 3.1 Lærerne aktørerne på praksisniveauet Der er ansat ca lærere i folkeskolen. 23 Gennem deres uddannelse tilegner lærerne sig en speciel kombination af faglige, pædagogiske og praktiske færdigheder. Uddannelsen medvirker således til at skabe en særlig lærerhabitus. Dels sætter den demokratiske værdier og fællesskabet i centrum, dels opdrager den lærerne i en tradition med metodefrihed for den enkelte lærer til at gøre brug af sin lærerfaglighed. Denne metodefrihed er formodentlig noget af det lærerne vil forsvare allerstærkest. Derfor har der blandt lærerne også været en betydelig modstand mod den formelle kanonisering af kultur, litteratur mm., som har været en fremtrædende tendens de seneste år. Lærerjobbet giver i samfundet relativt lav anseelse og løn. I feltet for lærerarbejde er økonomisk kapital også næsten fraværende. Feltet har ikke i samme grad adgang til magt og anseelse som det videnskabelige felt, hvor aktørerne er akademisk uddannede. Det er først og fremmest bløde værdier, social og kulturel kapital, der kommer til udtryk gennem lærernes habitus. 22 Bourdieu og Wacquant 1996: Jf. undersøgelsen Fakta om lærerne 14

15 Som nævnt anskuer jeg i min undersøgelse feltet fra lærernes udgangspunkt og derved typisk ikke fra en dominerende position. 3.2 Faglig organisering i feltet DLF er lærernes interesseorganisation, som organiserer lidt over medlemmer, herunder også en del skoleledere og pædagoger. DLF blev stiftet i 1874 og er dermed blandt de ældste lønmodtagerorganisationer i Danmark. 24 DLF s arbejde er præget af, at foreningen ikke kun arbejder for traditionelle fagpolitiske sager løn - og arbejdsvilkår - men også diskuterer og præger den pædagogiske udvikling. DLF har de seneste år ønsket at mindske bureaukratiet i folkeskolen samt at skaffe lærerprofessionen større anerkendelse i det omgivende samfund. Et forslag fra DLF, som i høj grad sigter mod sidstnævnte, er at gøre læreruddannelsen til en femårig uddannelse på universitetet. I dette spørgsmål er Lærerstuderendes Landsforening (LL) uenige, idet de ikke ønsker at læreruddannelsen bliver til en universitetsuddannelse. 25 DLF samarbejder og forhandler i mange sammenhænge med andre aktører på folkeskoleområdet og har både pga. sin størrelse og sine strategier i højere grad end den enkelte lærer adgang til magt og indflydelse. DLF er i forhandlinger med undervisningsministeriet dog oftest en relativt svag part, til forskel fra især repræsentanter for industrien. Det hænger sammen med, at de positioner DLF indtager i det uddannelsespolitiske felt for tiden ikke er dominerende. DLF har derfor ikke samme adgang til magtens felt 26, som de aktører der indtager dominerende positioner. 24 Jf. undersøgelsen Alt om Danmarks Lærerforening 25 Jf. artiklen DLF: Politikerne skal skabe respekt om lærerfaget 26 Magtfeltet er ikke at forveksle med det politiske felt. Bourdieu har indført begrebet for det rum, hvor styrkeforholdet mellem de forskellige kapitalformer bestemmes. 15

16 3.3 De professionelle skoleledere Skolelederne er en anden aktørgruppe end lærerne, selvom de typisk er læreruddannede med tidligere erfaring fra lærerjobbet. Det særlige ved lederjobbet i skolen er, at det både har en pædagogisk dimension og i dag desuden kræver mere erhvervsorienterede lederevner, såsom økonomistyring m.v. Typisk tildeles den enkelte skole midler fra kommunen til at løse en bestemt opgave, eksempelvis at inkludere en bestemt elevgruppe i den almindelige undervisning. Det er derefter op til den enkelte skole og først og fremmest dens ledelse at løse opgaven på baggrund af de ressourcer, der er til rådighed. I højere grad end lærerpraksissen, må skoleledernes arbejde derfor også indeholde økonomiske rationaler. En skoleleders ledelsesrum er også struktureret af, at der er en stærk faglig organisering i feltet for lærerarbejde. Lærernes arbejdstidsaftale regulerer tilrettelæggelsen og anvendelsen af lærernes arbejdstid og udgør således en central ramme for folkeskolens indretning. Personalestyrelsen udtalte i 2007 på baggrund af en undersøgelse af skoleledernes arbejdsforhold, at: folkeskolelærernes nuværende arbejdstidsaftale udgør en væsentlig barriere for hensigtsmæssige rammer for ledelse i folkeskolen. Skolelederne har i dag ikke tilstrækkelig mulighed for løbende at prioritere skolens indsats i forhold til eleverne, herunder følge op på skiftende pædagogiske og undervisningsmæssige behov. 27 Hvis det forholder sig således, er det ikke urealistisk, at nogle skoleledere anlægger en lidt kynisk ledelsesstil, der i højere grad drejer sig om planlægning end om pædagogik. Fra det overordnede skolepolitiske niveau stilles der krav om, at den enkelte skoles kvalitet årligt skal evalueres, bl.a. gennem den såkaldte kvalitetsrapport, som skal forelægges de kommunale forvaltninger. Det er skolelederens opgave at stå for at udfærdige en kvalitetsrapport. Dette er et eksempel på, hvordan skolelederpraksissen i høj grad struktureres af de formelle krav, der stilles fra højere niveau. 27 Jf. Delrapport om analyse af folkeskolelærernes arbejdstid - ledelsesrum, fleksibilitet og ressourceanvendelse 16

17 3.4 Det politiske felts indflydelse Den danske regering og dens politik påvirker aktører og institutioner i alle grene af samfundet, dermed også i feltet for lærerarbejde. Det skyldes, at aktørerne i det politiske felt i høj grad har adgang til magten i samfundet, og at de positioner, der dominerer det politiske felt, derved får stor samfundsmæssig betydning. Et overordnet uddannelsespolitisk stridspunkt er, hvorfor eller til hvad samfundet skal uddanne sine borgere. Det har været en mærkesag i den nyliberale politik, som den siddende regering har ført i sin periode, at uddannelserne skal effektiviseres. De skal kunne skaffe folk hurtigere gennem uddannelsessystemet, så de bagefter kan være til gavn for samfundet og først og fremmest for erhvervslivet. Bag dette synspunkt ligger i overvejende grad et økonomisk og markedsorienteret rationale. I det skolepolitiske felt er undervisningsministeriets opgaver i relation til folkeskolen i vid udstrækning afhængige af den gældende politiske dagsorden. Evaluering og kvalitetssikring er for tiden fremtrædende punkter på dagsordenen. I den forbindelse er EVA opstået, som løser evalueringsopgaver for ministeriet, og Skolestyrelsen, som er ansvarlig for de nationale tests og for at kvalitetssikre folkeskolen. Derudover er et såkaldt Skoleråd blevet nedsat af undervisningsministeren efter samme model som det økonomiske råd. Denne model indebærer, at Skolerådets formandskab, som er udpeget af ministeren, kan udtale sig uafhængigt af resten af rådet. På den måde har det politiske felt i disse år en relativt stor mulighed for at påvirke den uddannelsesforskning, der foretages. 3.5 Det kommunale ansvar Folkeskolen er med strukturreformens gennemførelse fra 1. januar 2007 i endnu højere grad end tidligere blevet et kommunalt ansvar. KL er kommunernes paraplyorganisation, som forsvarer det kommunale selvstyre og kommunernes frihed til at varetage deres ansvar gennem metoder, de selv vælger. KL s indflydelse på folkeskoleområdet har ofte betydning helt ned på praksisniveauet i skolernes hverdag. Et eksempel hvor KL er med til at præge praksis i det bureaukratiske felt er i udformningen af de førnævnte kvalitetsrapporter, hvis udarbejdelse blev et krav fra Det er en 17

18 del af KL s fortjeneste, at der i bekendtgørelsen om kvalitetsrapporter ikke er givet særlig faste retningslinjer for, hvordan den enkelte skole udformer sin kvalitetsrapport. Der findes altså ingen konkret skabelon, blot en række indholdsmæssige krav. Skolelederne, der skal udforme rapporterne, kunne formodentlig have ønsket sig lidt mere konkret vejledning om, hvordan opgaven skal løses af hensyn til den tid, der skal bruges på den. Det samme er tilfældet for elevplaner, som lærerne har skullet lave fra Jeg tror, at der i flere tilfælde kan findes paradokser i, hvordan nogle af de kampe, der udspilles på organisations- og politisk niveau, faktisk påvirker praksis på aktørniveau. Det hænger bl.a. sammen med, at det aldrig helt er muligt at gennemskue, hvordan en handling eller en diskurs kan påvirke hele feltet. 3.6 Afgrænsning af feltet Et af de spørgsmål, der unægteligt melder sig i feltkonstruktionen, er, hvor grænserne for et felt skal gå. Herom siger Bourdieu: ( ) grænsen for et felt går dertil, hvor virkningen af det ophører, eller sagt på en anden måde: En aktør eller en institution er en del af et felt, for så vidt som den pågældende aktør eller institution er underlagt påvirkninger fra feltet og selv er i stand til at påvirke det. 28 Han tager dog det forbehold, at han udelukkende kan give et teoretisk svar på dette positivistisk forekommende spørgsmål. Pointen er netop, at afgrænsningen af et analytisk felt må være empirisk funderet. At afgrænse et felt og at identificere de gældende former for kapital er to sider af samme sag. 29 I en undersøgelse af det omfang, som et speciale udgør, må jeg nødvendigvis afgrænse mit undersøgelsesfelt på baggrund af en vurdering af, hvilke aktører og institutioner, jeg finder mest relevant at beskæftige mig med i forhold til min problemstilling. I min systematiske gennemgang af de forskellige aktører og institutioner har jeg derfor også prøvet at forholde mig til, hvilken betydning, disse hver især har for feltet, for derved at kunne udlede, om de er centrale for min analyse. Dette er også baggrunden for, at jeg har foretaget nogle fravalg. 28 Bourdieu og Wacquant 1996: Bourdieu og Wacquant 1996:86 18

19 Jeg har valgt ikke direkte at karakterisere og inddrage folkeskolens elever som en del af problemfeltet, selvom elevgrundlaget unægtelig er en vigtig del af rammerne for lærerarbejdet, og selvom et ændret elevgrundlag også anføres som en strukturel forandring. Jeg afgrænser mig imidlertid fra ungdomsstudier og mere pædagogiske indgangsvinkler til at undersøge elevernes adfærd. Jeg har også fravalgt at fokusere på de lærerstuderende i min feltkonstruktion og på, hvorfor unge vælger eller fravælger at blive lærere. Fokus vil derimod være på de udøvende professioner i folkeskolen. Det er med henblik på at få en indsigt i, hvordan rammerne for lærerarbejdet har forandret sig. Jeg vælger at betragte min problemstilling i sammenhæng med de institutionelle rammer, der er givet for lærerarbejdet, og først og fremmest som en kamp mellem de forskellige positioner i feltet. Når jeg undersøger mine interviewpersoners og respondenters praksis på mikroniveauet er det altså med de institutionelle rammer og forandringerne i disse som forståelsesramme. 19

20 4 Historisering - kampen om folkeskolen I det følgende vil jeg prøve at synliggøre, hvordan feltet er blevet konstitueret i en større historisk og samfundsmæssig kontekst, og hvordan den aktuelle indretning af feltet har opnået gyldighed. Bourdieu siger til eksempel om det økonomiske felt: Traditionelt set er det økonomiske felt blevet til som et univers, hvor traditionelt set vigtige relationer som venskab, kærlighed og familiemæssige bånd principielt er forsvundet. 30 Feltet for lærerarbejde er i kraft af dets relative autonomi som socialt rum blevet til på en anden måde, hvilket jeg vil udforske her. Historiseringen skal hjælpe mig til at forstå, hvorfor bestemte kapitalformer og rationaler tillægges betydning i feltet i dag. Den er historisk i den forstand, at den har til formål at synliggøre ændringen af folkeskolens indretning og funktion som et resultat af ændringer i konkrete samfundsmæssige forhold. Jeg baserer historiseringen på en periode, der strækker sig fra 1960erne og frem til i dag. Dette metodiske valg kan til dels begrundes med, at det er den periode, hvor mine interviewpersoner i hvert fald de ældste af dem har haft noget at gøre med skolen. Hos de ældste interviewpersoner vil jeg formodentlig siden hen erfare, at de har en stor del af feltets historie indlejret i sig. Historiseringen giver en grov skitse over nogle af de mest markante forandringer, der er sket i folkeskolen i den valgte periode. I den dominerende skolepolitik er der lidt forenklet sagt sket et skift i magtfordelingen mellem to modstridende positioner fra 1960 erne, hvor jeg starter, og frem til i dag. 30 Bourdieu og Wacquant 1996:85 20

21 4.1 Fra ligheds- til eliteorientering Tilbage i 1960 erne og 70 erne var det som følge af de overordnede samfundsmæssige tendenser lighedsorienterede rationaler, der dominerende det skolepolitiske felt. 31 Lighedsorienteringen gav bl.a. lærerpraksisen et socialpædagogisk rationale, der sigtede på bl.a. via undervisningsdifferentiering at inddrage elevernes forskellige livsomstændigheder i undervisningen og at hjælpe de svageste, bl.a. ved at kræve de stærkes solidaritet. Der var i større grad fokus på at udvikle social handlekompetence og fællesskabsånd hos eleverne end på at opnå en bestemt faglighed. Det var i den kontekst, at Ritt Bjerregaard, som var undervisningsminister i 1973 og igen i , udtalte de berømte ord: Hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære. 32 Datidens undervisning havde også et reformpædagogisk sigte, idet den fik et mere samfundsbevidst og -kritisk fokus end tidligere. Skolen blev til et selvtematiserende fællesskab, hvor undervisningen udgjorde en demokratisk praksis. Indførslen af klassens time er det mest prægnante eksempel på, at skolegangen blev til en øvelse i medborgerskab. 33 I lærerpraksissen blev der altså kort sagt lagt vægt på at udvikle og kvalificere elevernes forskellige sociale og kulturelle kompetencer og at gøre eleverne til solidariske deltagere i demokratiet. Denne praksis var knyttet til de frisættende og lighedssøgende strømninger, der i den periode påvirkede hele den vestlige verden. I 1980 erne vandt individualisering og konkurrenceorienterede rationaler frem på den skolepolitiske dagsorden som resultat af, at samfundet i stigende grad blev individ- og materielt orienteret. Den enkelte elev kom i centrum frem for fællesskabet. Det førte til et øget fokus på kundskabsfaglige rationaler i skolepolitikken, som den enkelte elev kunne vurderes ud fra. Konkurrencementalitet og individualisering blev efterhånden dele af en skjult læreplan, forstået som en social dynamik, hvor de elever, der individuelt formår at reflektere og afkode normerne i skolen, klarer sig bedst. Det vil 31 Jf. artiklen Nyt fra feltanalyse-workshoppen 32 Hermann 2007:76 33 Hermann 2007:79 21

22 typisk være de elever, hvis habitus er formet af megen kulturel og uddannelsesmæssig kapital, som har de bedste forudsætninger for at afkode og leve op til sådanne spilleregler. Således kom eliteorienterede rationaler efterhånden til at dominere dagsordenen i det skolepolitiske felt. 34 Styrelsesloven fra 1989 begrænsede desuden lærernes indflydelse på skolerne ved at afskaffe indflydelsesrige lærerråd og give forældrene mere indflydelse gennem skolebestyrelser. Dette udgjorde således en strukturel ændring, der skabte grobund for ændringer i lærerpraksissen. 35 I 1990 ernes videnssamfund var undervisningsdifferentiering et meget dominerende begreb på den skolepolitiske dagsorden, men da som et middel til at sikre udfordringer for de stærke elever snarere end inklusion af de svage. Det medvirkede til, at individualisering blev til normen, og at den socialliberale lighedsorientering blev yderligere reduceret. 36 Bertel Haarder sagde i 1992, at Hvis der er 25 elever i en klasse, skal de undervises som 25 enkeltindivider. 37 Den enkelte elev blev for alvor sat i centrum for sin egen undervisning, idet der blev tale om ansvar for egen læring. Den individuelle projektopgave, som blev indført i 1990 erne kan ved nærmere undersøgelse illustrere, hvordan det blev sværere, at være en elev, der ikke individuelt og refleksivt kan afkode, hvad der giver status i skolearbejdet. 38 Et rationale i projektarbejdsformen kan fx være, at den enkelte elev selv er ansvarlig for at komme i en gruppe og for at finde frem til, hvordan man udformer en synopsis. 39 Man kan se projektopgaven som en formaliseret individualiseringsform, der altså er med til at konstituere individualisering og selvstændig refleksion som rationaler, der må præge lærernes praksis, fx i deres bedømmelser af eleverne. 34 Jf. artiklen Nyt fra feltanalyse-workshoppen 35 Hermann 2007: Jf. artiklen Nyt fra feltanalyse-workshoppen 37 Hermann 2007: Gregersen og Mikkelsen Jf. artiklen Nyt fra feltanalyse-workshoppen 22

23 I starten af 2000 erne var det ikke længere blot undervisningens form og indhold, der stod til diskussion, men i høj grad også skolens styring og organisering. 40 Med strukturreformen fra 2000 cementeredes en gennemgående decentralisering af skolen, som 1980 ernes og 1990 ernes modernisering af den offentlige sektor havde dannet grobund for. Som en del af denne modernisering er 1900-tallets dominerende velfærdssamfundsdiskurs blevet fortrængt af en tendens til at omfunktionere velfærdsinstitutionerne til professionelt ledede markedsorienterede enkeltorganisationer. 41 Den nuværende regering har især argumenteret for et mere effektivt og markedsorienteret uddannelsessystem, bl.a. med reference til, at den demografiske forskydning i befolkningen vil kræve flere på arbejdsmarkedet. DLF stiller sig i den sammenhæng grundlæggende imod, at uddannelse betragtes som en vare. Hvor man i 1990 erne talte meget om videnssamfundet, er globalisering i dag blevet det afgørende udtryk, som bruges strategisk-politisk i uddannelsesdebatten. Globaliseringsdiskursen gør ofte Danmark til et objekt for udefra kommende påvirkning og trusler. Denne retorik har medvirket til kravet om et målbart og standardiseret faglighedsbegreb, som operationaliseres via obligatoriske tests. Det skal gøre det muligt at identificere skoler med dårlig kvalitet og at sammenligne den nationale præstationsprofil med andre landes. I regeringens globaliseringsstrategi hedder det: Evaluering og test skal give lærere, forældre og elever et klart billede af, hvor der skal gøres en indsats. 42 Testresultater og evalueringer er dog ikke kun formaliserede pædagogiske redskaber, men også politiske forandringsinstrumenter, der påvirker grundlaget for relationen mellem skole og kommune og endelig mellem kommune og stat. 43 Som en del af udviklingen fra lighedsorientering mod eliteorientering er lærerne langsomt blevet bundet op på forskellige ledelsesredskaber bl.a. de nationale tests og elevplaner, der skal tilskynde dem til den rette praksis. De skal med andre ord få dem til at finde eliteorienteringens praksisformer fornuftige. 40 Hermann Eriksen og Jørgensen 2005:60ff 42 Ibid: Ibid:157 23

24 Den lighedsorienterede position i det skolepolitiske felt domineres derved efterhånden helt af en nyliberalistisk position repræsenteret gennem markedsorienterede konkurrencerationaler og eliteorientering. Det er bl.a. blevet salonfähig at tale om talentudvikling, og undervisningsministeriet har i dag iværksat projekter med henblik på at spotte og dyrke talenter i skolesystemet. Som Bertel Haarder formulerer det på undervisningsministeriets hjemmeside Talent og innovation : Et talent skal opmuntres. Et talent skal bruges. Dygtige elever og studerende skal møde udfordringer, de ikke får i dag, og som undersøgelser viser, de savner" Folkeskolens formål Spørgsmålet om, hvorfor samfundet uddanner, har så at sige peget i forskellige retninger på forskellige tidspunkter. Ved at kigge på folkeskolelovens formålsparagraf, som senest blev omformuleret ved et bredt forlig i 2006 kan man også synliggøre nogle konkrete forandringer. Under forberedelserne til ændringen af formålsparagraffen udtalte Bertel Haarder i en kronik i Berlingske Tidende: Regeringen mener, at formålet i højere grad bør understrege, at fagligheden er i centrum som vejen til den personlige udvikling, og at formålet bl.a. er, at eleverne bliver rustet til at tage en uddannelse efter skolen. 45 Formuleringen af 2006-formålsparagraffen tog udgangspunkt i den på det tidspunkt gældende formålsparagraf fra 1993, hvortil der i første linje markant blev tilføjet, at folkeskolen skal: give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. 46 Det blev altså et klart mål, at folkeskolen skal lede eleverne til videre uddannelse, jævnfør regeringens målsætning om, at 95 % skal have en ungdomsuddannelse. En anden tilføjelse var, at eleverne skal gøres fortrolige med dansk kultur og historie, samtidig med at de også skal få forståelse for andre lande og kulturer. 47 Dette formål kan 44 Jf. hjemmesiden Talent og innovation 45 Jf. artiklen Folkeskole med større vægt på faglighed 46 Jf. Folkeskolens formål 2006, LBK nr af 28/08/ Ibid 24

25 ses som en følge af, at globaliseringen har skabt et behov, særligt hos den borgerlige fløj, for at definere, hvad der er dansk. Derudover kan den kanonisering af kundskaben, som generelt har fundet sted, betragtes som en slags markering hos regeringen af at have magt til at definere, hvad der skal undervises i i folkeskolen. Hvor folkeskolen ifølge 1993-formålsparagraffen skulle skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så skal den ifølge 2006-formålsparagraffen også skabe arbejdsmetoder hertil. 48 Det forekommer, at skoleuddannelsen derved fik en mere mål- og ensrettet form, som kan tjene til at skabe arbejdskraft til samfundet, hvor der tidligere som sagt i højere grad blev taget udgangspunkt i elevernes livsverden. 4.3 Den rummelige skole Den rummelige eller den inkluderende skole er et begreb, som aktuelt dominerer diskursen om folkeskolen. I den rummelige skole sker der i mindre grad end tidligere en udskillelse af elever med særlige behov. Så mange elever som muligt skal rummes indenfor den almindelige undervisning. I samfundet generelt udskilles færre af de borgere, der ikke passer ind i vores normaliseringsbegreb, til forskel fra tidligere, hvor åndssvage eksempelvis blev anbragt på isolerede anstalter. Baggrunden for denne ændring er en udvikling i samfundets holdninger og værdier. I 2003 nedsatte staten en arbejdsgruppe, der skulle undersøge specialundervisningsområdet. Arbejdsgruppen konkluderede, at antallet af børn, der udskilles til specialundervisning, kunne nedbringes. Herefter blev flere kommuner sat i gang med at implementere rummelighed som et udviklingsperspektiv i deres skoler. 49 Den praktiske implementering af idégrundlaget har imidlertid været en kommunal opgave, som kommunerne typisk har uddelegeret til de enkelte skoler Jf. Folkeskolens formål 1993, LBK nr. 393 af 26/05/2005 og 2006, LBK nr af 28/08/ Jf. artiklen Den inkluderende/rummelige skole 50 Idégrundlaget bag den rummelige skole er nedskrevet i den såkaldte Salamanca-erklæring, som Danmark, underskrev i Jf. artiklen Den inkluderende/rummelige skole 25

26 Rummelighed i skolen er i den forbindelse også blevet det, man kunne kalde et politisk plusord, der kan dække over besparelser eller manglende ressourcer til et stigende antal elever med særlige behov. Blandt praktikerne i folkeskolen er der en udbredt opfattelse af, at Salamanca-erklæringens idé om rummelighed tages til indtægt for besparelser. Et kredsblad for en af DLF s lokale kredse skriver: Vi oplever ofte som ansatte i folkeskolen, at argumenterne om den rummelige skole bruges mod os som politikkernes værn mod at bevilge de nødvendige ressourcer til undervisning af elever med særlige behov. Beslutter man politisk at gøre skolen rummelig, forventer man, at lærerne i de normale klasser uden ekstra ressourcer kan løfte de opgaver, der ville være for dyre at løse i specialklasser eller på specialskoler. 51 DLF har forholdt sig til de pædagogiske konsekvenser af rummelighedsbegrebet ved at komme med deres definition af, hvor rummelig skolen kan være. Afgrænsningen lyder: I praksis vil lokale forhold være med til at sætte rammerne for rummelighedsbegrebet, men når det etiske aspekt inddrages, kan man sige, at grænsen for rummeligheden går der, hvor klassens sociale fællesskab er i fare, hvor læreren forhindres i at gennemføre sin undervisning, og/eller hvor den enkelte elev ikke længere får udbytte af sin skolegang og samværet med kammeraterne. 52 Mange af de artikler og indlæg fra lærere, som jeg har læst i fagbladet Folkeskolen, har drejet sig om problematikker forbundet med den rummelige skole. Grundlæggende går lærerne ind for rummelighed som middel til at skabe en så høj grad af inklusion i den danske folkeskole som muligt. Det viser en undersøgelse, som Danmarks Lærerforening og Ugebrevet A4 har gennemført i samarbejde. 53 Samtidig mener de, at der nødvendigvis skal følge ressourcer med, fx i form af støttelærertimer. 51 Jf. artiklen Den inkluderende/rummelige skole 52 Jf. artiklen Den inkluderende/rummelige skole 53 Jf. Undersøgelse om rummelighed 26