Når gymnasiet er en fremmed verden supplerende metodeovervejelser

Transkript

1 Når gymnasiet er en fremmed verden supplerende metodeovervejelser Aase Bitsch Ebbensgaard a, Susanne Murning b og Lars Ulriksen c Når gymnasiet er en fremmed verden supplerende metodeovervejelser... 1 Valget af kvalitativ metode...1 Valg af skoler og interviewpersoner... 2 Gennemførelse af interviewene... 5 Analysen... 6 Konsekvenser af den valgte kvalitative tilgang... 7 Baggrundsmateriale / sekundær empiri... 9 Litteratur Bilag 1 Spørgeskema til uddeling i de 31 klasser Bilag 2 Interviewguide til de individuelle interview Bilag 3 Interviewguide til gruppeinterviewene I bogen Når gymnasiet er en fremmed verden (Samfundslitteratur, 2009) analyserer vi de vanskeligheder, gymnasiefremmede elever møder i de gymnasiale uddannelser, og som kan være med til at forklare, at elevernes sociale baggrund stadig har indflydelse på, hvordan de klarer sig i gymnasiet. Med gymnasiefremmede elever mener vi elever, hvor forældrene ikke har en gymnasial uddannelse. De gymnasiale uddannelser er både det almene gymnasium (stx), handelsgymnasiet (hhx), teknisk gymnasium (htx) og den toårige højere forberedelseseksamen (hf). Analysen bygger først og fremmest på kvalitative interview med 135 elever på deres andet år i gymnasiet. I dette appendiks vil vi gøre nærmere rede for vort metodiske valg, gennemførelsen af undersøgelsen og pointere, hvad det metodiske betyder for det,vi siger noget om. Valget af kvalitativ metode Undersøgelsens grundlæggende spørgsmål er, om der er forhold i eller omkring de gymnasiefremmede elevers oplevelser af at gå i gymnasiet, som kan forklare de uligheder med hensyn til gennemførelse og eksamensresultat, som man gennem andre undersøgelser kender til. Vort teoretiske udgangspunkt betoner uddannelse som socialisering, og vi anlægger dermed også et kulturelt perspektiv. Undersøgelsens resultater skulle desuden være af en sådan karakter, at de kan pege på, hvordan det er muligt for lærere, skoler og besluttende instanser at iværksætte handlinger, der kan gøre det lettere for de gymnasiefremmede at finde sig til rette i uddannelsen, og dermed opnå bedre faglige resultater. Undersøgelsen skulle derfor tilrettelægges, så den kunne indfange samspillet mellem flere forhold i mødet mellem eleverne og gymnasieverdenen. Samtidig skulle vi have adgang til elevernes oplevelser af gymnasiehverdagen og den måde, de forstår og handler i forhold til denne hverdag. Som konsekvens heraf blev undersøgelsen designet som en kvalitativ undersøgelse, der skulle bygge på relativt åbne elevinterviews. Undersøgelsens fokus var på elevernes egne oplevelser og opfattelse af gymnasielivet samt på, hvordan de forsøger at forvalte disse oplevelser. Det kunne have været en mulighed at kombinere interviews med observationer af elevernes deltagelse i undervisningen og i det sociale liv uden for undervisningen, men det lod a Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. b Center for Ungdomsforskning, DPU, Aarhus Universitet c Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet 1

2 sig ikke gøre inden for projektets rammer. En yderligere pointe ved at lægge vægt på interviewformen er, at det giver eleverne stemme, og dermed giver den form lærere, ledere og andre en indsigt i, hvordan gymnasiehverdagen ser ud fra et elevsynspunkt. I forbindelse med de mange præsentationer af projektet på gymnasieskoler rundt i landet, har det vist sig, at der i sig selv har været behov for denne adgang til elevernes erfaringer. Elevernes oplevelser kan bedst videregives til andre gennem sammenhængende fortællinger, og undersøgelsen blev derfor baseret på semistrukturerede individuelle og gruppevise interviews, hvor eleverne blev bedt om at fortælle om deres oplevelser i gymnasiet. Gennem de individuelle interviews var det muligt at komme tættere på den enkeltes oplevelser og måske også på nogle af de oplevelser, som det ikke er legitimt at tale om i kammeratskabsgruppen. Gruppeinterviewene giver derimod adgang til den legitime diskurs blandt eleverne og til de forskellige diskurser i elevgruppen. Valg af skoler og interviewpersoner Undersøgelsen omfattede alle fire gymnasiale skoleformer, som søges af unge umiddelbart efter folkeskolen: stx, hf, hhx og htx. Samtidig ønskede vi en spredning, så det var muligt både at komme i kontakt med gymnasiefremmede unge såvel med anden etnisk baggrund end dansk som med etnisk danske unge. Vi ønskede også at interviewe både i by- og i landområder og tillige i forskellige dele af landet. Udvælgelse af skoler og klasser Skolerne blev derfor valgt, så de lå geografisk spredt i landet på tre forskellige lokaliteter: der var skoler i københavnsområdet samt skoler fra en sjællandsk og en jysk provinsby. Byerne blev valgt ud fra, at alle fire skoleformer fandtes på den pågældende lokalitet. Herved ville vi opnå, at de unge i de forskellige skoleformer kom fra samme område. Da stx er så stor en skoleform, blev der på hver lokalitet valgt to stx-skoler. I nogle tilfælde måtte den anden stx-skole dog findes i en naboby. Beslutningen om, at alle fire skoleformer lå i samme by, havde betydning for udvælgelsen af hf-skolerne. Alle tre valgte hf-kurser ligger som afdelinger på en stx-skole, og hf-eleverne befinder sig altså samtidig i et stx-miljø. Det betyder, at vi ikke har haft rene hf-miljøer repræsenteret i undersøgelsen, ligesom en del ældre hf-elever sandsynligvis går på VUCbaserede hf-afdelinger, og ikke på stx-skoler. Afgrænsningen giver dog mening, da vi lagde fokus på den samme elevgruppe nemlig de årige i alle interviews. Det betyder imidlertid, at man skal være opmærksom på, at konklusionerne for hf s vedkommende ikke nødvendigvis gælder for alle typer hf-skoler eller hf elever, men altså primært gælder for de yngre elever og for de elever, som går på gymnasieskolerne. Der blev i begyndelsen af 2006 taget kontakt til en række skoler, og alle steder indvilligede man på stedet i at deltage, ligesom lærerne i de pågældende klasser var positive. Af praktiske grunde indgik der to htx-skoler fra Københavnsområdet. Vi havde kontaktet en ekstra skole, fordi det var usikkert, om den første havde mulighed for at deltage. Da begge skoler meldte positivt tilbage, valgte vi at inddrage begge skoler i undersøgelsen. I alt indgik der seks stxskoler, fire htx-skoler, tre hhx-skoler og tre hf-kurser. På hver skole bad vi indledningsvis om at besøge to klasser på første årgang. På to skoler kunne vi kun besøge én klasse, mens vi på en anden skole var i tre klasser. I alt kom vi ud i 31 klasser. Vi valgte kun at inddrage 1.g-elever, fordi de var den første reformårgang, dvs. de var begyndt i 1.g i august De erfaringer, eleverne fra 2. og 3.g måtte have, ville være knyttet til gymnasieordningen før reformen, og selv om en række af erfaringerne formodentlig vil være de samme, vurderede vi, at det af hensyn til det fremadrettede sigte med projektet ville være mest relevant at koncentrere os om elever, som var omfattet af de rammer for gymnasiet, som reformen betingede. 2

3 Det skal understreges, at der i undersøgelsen ikke er tale om en evaluering af reformen. I design og analyser har vi derfor ikke lagt særlig vægt på elevernes erfaringer med reformen. Ganske vist tilhørte vore interviewelever den første reformårgang og har været forsøgskaniner med de uklarheder og forvirringer, det har kunnet medføre, men det er altså ikke gjort til et selvstændigt analysetema. Begrundelsen ligger blandt andet deri, at man må formode, at reformens begyndervanskeligheder vil blive afhjulpet hen ad vejen. Besøg på skoler, uddeling af spørgeskemaer og udvælgelse af elever I marts april 2006 besøgte vi de 31 klasser og delte spørgeskemaer ud til alle tilstedeværende elever. Vi prioriterede, at minimum én fra projektgruppen var til stede ved elevernes udfyldelse af spørgeskemaerne for på den måde at kunne hjælpe, hvis der var spørgsmål eleverne ikke forstod, eller var i tvivl om, hvordan de skulle svare på. Dette viste sig at være meget givtigt særligt ved spørgsmålet om forældrenes uddannelsesbaggrund. Samtidig sikrede vi os, at eleverne virkelig oplevede anonymitet i deres besvarelser ved ikke at skulle aflevere dem til en lærer. På én enkelt skole eftersendte læreren de udfyldte spørgeskemaer fra de elever, som gik i klassen, men ikke var til stede ved vores besøg. Dette skete med klare instrukser og lukkede kuverter. Spørgeskemaerne rummede bl.a. spørgsmål om forældrenes uddannelsesbaggrund, om elevernes oplevelser med at gå i gymnasiet, hvordan de syntes, de klarede sig fagligt, deres fritidsaktiviteter (herunder arbejde), lektielæsning og aktiviteter med forældre. Spørgeskemaet ligger som bilag 1. Målet med spørgeskemaerne var primært at få et ensartet materiale, som kunne danne baggrund for udvælgelse af interviewelever med den profil, vi søgte. Men sekundært gav det os også et billede af elevsammensætningen i den klasse, vores informanter var en del af. Eleverne blev på papiret bedt om at notere, hvorvidt de var villige til at lade sig interviewe og i bekræftende fald give os deres kontaktoplysninger, som vi kun ville benytte til denne undersøgelse. Det samlede antal af elever fordelt på skoleformer og antallet af elever, der meldte sig til at blive interviewet, fremgår af tabel 1. I alt svarede 672 elever på skemaerne d : Elever som vil lade sig interviewe fordelt på skoleform Må vi kontakte dig for aftale om et eventuelt interview i august/september 2006? Nej, jeg ønsker ikke Ja, jeg vil at deltage i gerne deltage et interview i et interview Total ,0% 70,0% 100,0% ,8% 59,2% 100,0% ,3% 47,7% 100,0% ,8% 61,2% 100,0% ,7% 61,3% 100,0% Skoleform Alment gymnasium Antal % Antal % Antal % Antal % Antal % Hhx Htx HF Total d Tre elever havde ikke svaret på spørgsmålet, om vi måtte kontakte dem. 3

4 (Tabel 1: Elever som ville lade sig interviewe fordelt på skoleform) Samlet set var det omkring 60 % af eleverne, som indvilgede i at lade sig interviewe. Flere piger end drenge meldte sig (to tredjedele af pigerne meldte sig mod halvdelen af drengene), men især drenge med minoritetsbaggrund var tilbageholdne med at melde sig. Kun knap 40 % i denne gruppe ønskede at blive interviewet. Udvælgelsen af interviewpersoner foregik på baggrund af spørgeskemaerne. Vi udvalgte i hver klasse fem elever en til individuelt interview og fire til et gruppeinterview -, således at der ville blive foretaget to interview i hver klasse i alt 62 interviews. I første række udvalgte vi elever, hvor ingen af forældrene havde gymnasial uddannelse. Var der flere end fem at vælge imellem, valgte vi elever, som oplevede, det var svært at gå i gymnasiet. Dette sidste var begrundet i vores ønske om at få fokus på det, der kunne være problematisk ved at gå i gymnasiet. Derudover søgte vi en spredning (køn, etnicitet), men skelede også til sammensætningen af grupperne (nogle interviewgrupper blev bevidst dannet som rene pige- eller drengegrupper, andre af blandet køn, og lige så med den etniske sammensætning). I nogle klasser var der ikke nok gymnasiefremmede, som meldte sig, og vi valgte derfor elever, hvor den ene af forældrene havde en gymnasial baggrund. I alt indgår 101 elever med gymnasiefremmed baggrund. Hos 26 elever havde en af forældrene en gymnasial uddannelse. Endelig blev otte elever fra gymnasiekendte miljøer valgt ud som nogle, der kunne levere kontrasthistorier. I alt blev 155 elever valgt ud, men da interviewene konkret blev gennemført, var det kun 135 elever, som deltog. I nogle tilfælde blev gruppeinterviewet til et individuelt interview, mens det ene af de to interview blev helt opgivet i en enkelt klasse. Fordelingen af interviewpersoner på skoleformer og køn fremgår af tabel 2: Skoleform Drenge Piger I alt Hhx Htx Stx Hf I alt (Tabel 2: Antal interviewede elever fordelt på køn og skoleform) Udvælgelsen af skoler, klasser og elever sigtede ikke mod at være repræsentativ. Derimod søgte vi en spredning i forskellige grupper af elever, som dels var gymnasiefremmede, dels oplevede vanskeligheder med at gå i gymnasiet. I forbindelse med uddelingen af spørgeskemaerne gennemførte vi i de fleste tilfælde ligeledes interview med det lærerteam, som var tilknyttet klassen, vi besøgte. Interviewene skulle bidrage med baggrundsinformation om klassen og skolen, og de har ikke været genstand for analyse. I nogle tilfælde fik vi mulighed for at blive og overvære undervisningen i resten af timen (oftest også den efterfølgende time). I nogle tilfælde blev iagttagelser herfra brugt ved forberedelsen af interviewene, og i nogle tilfælde henviser vi ved interviewene til det, vi har oplevet i forbindelse med observationerne. 4

5 Gennemførelse af interviewene Det første besøg i de 31 klasser, hvor det primære formål var at få udfyldt spørgeskema om elevernes sociale baggrund og oplevelser af gymnasiet, blev gennemført foråret 2006, da eleverne var i gang med deres første år i gymnasiet. Interviewene med eleverne foregik i efteråret 2006, da eleverne gik på deres andet år. Dette blev besluttet ud fra en forventning om, at eleverne på dette tidspunkt ville have overvundet de allerførste overgangsproblemer, og at deres oplevelser af at være i gymnasiet i begyndelsen af 2. år var baseret på flere erfaringer. Interviewene blev gennemført i september og oktober måned Eleverne blev interviewet i skoletiden. Det gav større sandsynlighed for, at eleverne rent faktisk mødte op til interviewene, samtidig med at rammen for interviewet signalerede, at undersøgelsen var knyttet til skolen. Det betyder, at skolevirkeligheden er synlig og sanset nærværende for eleverne i selve interviewsituationen. Der var som nævnt tale om semistrukturerede interviews med en åben spørgeramme, hvor spørgsmålene blev formuleret så bredt, at det så vidt muligt var de interviewedes fortællelyst og prioriteringer, der bestemte vejen gennem interviewet. Vi forsøgte i interviewene at få eleverne til at fortælle så konkret og detaljeret som muligt om deres liv i og uden for skolen (Alheit 1994, s.114ff). Det var elevens svar, der dannede baggrund for den følgende samtale. Intervieweren forsøgte således at komme igennem de planlagte emner ved at tage udgangspunkt i og følge op på det, som eleven gerne fortalte om. Det var vigtigt for os, at eleverne fik en oplevelse af, at der ikke var rigtige eller forkerte svar (særligt i gruppeinterviewene, hvor det blev pointeret, at de godt måtte have anden mening, og at der ikke var nogen af dem, der havde mere ret end andre). Det var elevernes oplevelser og erfaringer, vi var interesserede i. Vi holdt os derfor åbne for, at der kunne være andre tematikker end dem, vi ville omkring, som eleverne anså for afgørende i deres oplevelser af mødet med gymnasiet. Interviewguiderne, vi anvendte, kan ses som bilag 2 og 3. Enkeltinterviewet blev indledt med, at eleven blev bedt om at fortælle om den foregående dag, hvad han/hun lavede, og hvordan dagen i øvrigt forløb. Eleven blev opfordret til at fortælle om hjemmeliv, fritid, hverdag, skolegang, klassen, undervisningen, lærerne, personlige mål og forventninger. Gruppeinterviewet blev indledt med, at eleverne blev bedt om hver for sig kort at skrive stikord om, hvordan de oplevede det at gå i gymnasiet lige her og nu, og hvordan de havde oplevet det at begynde i gymnasiet. De notater blev så udgangspunkt for den videre samtale. Eleverne blev også opfordret til at fortælle om skolens og klassens sociale liv. En del af spørgsmålene fra enkeltinterviewene gik igen her. Fordelen ved gruppeinterviewet er blandt andet, at de interviewede inspirerer hinanden til at fortælle. Ligeledes ville det i et gruppeinterview vise sig om der var udsagn, der var mere eller mindre legitime eleverne imellem. Omvendt var fortællingerne i gruppeinterviewene typisk mindre personlige end i enkeltinterviewene. De fleste interview varede mellem en time og halvanden time, men enkelte varede længere. Alle interview blev optaget på mp3-optager. Ved enkeltinterviewene var kun interviewperson og intervieweren til stede. Ved gruppeinterviewet deltog endnu en fra projektgruppen. Denne kunne stille ekstra spørgsmål og skrive observationer ned. Begrundelsen var den, at eleverne stadig er i flertal i gruppeinterviewet også selv om, der er to interviewere. To interviewere ved et individuelt interview kunne derimod indebære en risiko for, at eleven ikke tillidsfuldt ville åbne sig. Det var indtrykket af samtalerne, at eleverne var glade for at fortælle om deres oplevelser. Det forekom ind imellem, at elever til slut sagde tak eller på anden måde gav udtryk for, at de havde fået noget personligt ud af at sætte ord på deres tanker. De synes ikke at have oplevet samtalen som det at skulle udlevere sig selv. Efterfølgende blev der skrevet parafrase-referater af lidt over halvdelen (34) af interviewene. Det betyder at interviewene ikke blev skrevet ordret ud i fuld længde, men at dele af interviewet blev refereret eller gengivet i forkortet udgave, mens andre sekvenser blev transskriberet ordret. 5

6 Det er disse 34 interview som danner det primære grundlag for analysen, mens de resterende interview blev brugt som supplement og som baggrundsmateriale - dels direkte ved gennemlytning af lydfiler, dels på baggrund af notetagning. Analysen Analysens mål er at udskille og sammenstille interviewudsagnene, så at man derved kan opdage både de mere generelle mønstre, men også blive opmærksom på forhold, der afviger fra mønsteret. Analysen tog udgangspunkt i en række tematisk opstillede søgeord. Temaerne var: Den faglige skole, den sociale skole, lektier og karakterer, hverdagsliv og fritid, undervisningens former og indhold herunder fagene, lærerne, baggrund for valg af gymnasiet og mål med uddannelsen. Temaerne blev formuleret på baggrund af interviewguiden, suppleret med temaer som udsprang af den første behandling af interviewene. Inden for hvert tema blev der yderligere foretaget en række underinddelinger, der fungerede som et mere finmasket søgeværktøj i arbejdet med interviewene. Disse analyse- eller søgeværktøjer blev i den videre analyse - og tolkningsproces tilpasset og omformet i forhold til, hvad vi fandt frem til af resultater i arbejdet med empirien. Det er et grundvilkår i arbejdet med kvalitativt datamateriale, at undersøgelsens oprindelige temaer og begreber er i konstant samspil med og må tilpasses nye opdagelser, der dukker op i løbet af arbejdsprocessen (Dahler-Larsen 2003, s.25). I fasen efter den tematiske undersøgelse, blev temaerne skrevet sammen på tværs af skoleformer, lige som vi sammenskrev det særegne for hver skoleform. Analysen fulgte i grove træk den tredeling, Steinar Kvale arbejder med (Kvale 1997, s.210ff). Det første analyseniveau søger at afdække interviewpersonernes selvforståelser og fremstille dem i en kondenseret form, så de fremtræder tydelige for læseren. Analysens mål er at adskille og sammenstille interviewudsagnene, så man derved kan opdage og tydeliggøre generelle træk i det samlede materiale, men målet er også at blive opmærksom på forhold, der afviger fra det generelle. Det skal her understreges, at det eleverne sagde og mente, ikke er værdineutrale beskrivelser. Det kan se meget anderledes ud set fra lærernes, skolens eller andre elevers side. Det andet analyseniveau er det såkaldte common sense niveau, hvor analysen foregår ved at trække på forskerens generelle viden og kompetencer i forhold til tekstanalyse og kendskab til de områder, som interviewpersonen berører. Der er her tale om en tillempet hermeneutisk analyse, der går bag interviewpersonens selvforståelse, og forsøger at forklare og forstå det sagte, dels ud fra sammenhængen i det enkelte interview og dels ud fra sammenhængen i det samlede materiale, men altså i samspil med analytikerens indsigt i problemstillingerne. I og med at vi udarbejdede temaer som baggrund for analysen, havde vi i realiteten afgrænset nogle problemkomplekser, som vi kunne rette vores søgen mod således, at vi kunne opdage og sammenligne elevudtalelserne i forhold til disse temaer. Det første og andet analyseniveau kan karakteriseres som værende meget empirinære analyser. Det tredje analyseniveau udnytter eksplicit teoretiske positioner som afgørende for at kvalificere og styre analyseskridtene og dermed for at kvalificere resultater og konklusioner. Vi benyttede teoretiske positioner fra læringsteorier, sprogteorier og kultur-sociologiske teorier ikke mindst teoretiske positioner, der tager udgangspunkt i ungdomskultur og i social arvproblematikken (jf. Når gymnasiet er en fremmed verden, kap.1.2, s.15-25). Tolkning af kvalitativt materiale drejer sig først og fremmest om gennem forklaringer, forståelse og teoretiske tilgange at få interviewene til at afgive mere information, end der er i det umiddelbart sagte og dermed givne. Udfordringen er derfor at klargøre, hvordan elevudtalelserne direkte eller indirekte giver svar på vort spørgsmål om, hvordan den sociale arv slår igennem på elevernes oplevelser i gymnasiet. Det giver derimod ikke mening i kvalitative interviews at angive antal eller andele på de pågældende elevoplevelser. Det afgørende er i højere grad at finde mønstre i det, der kommer 6

7 frem i samtalen med eleverne også når der ikke direkte er spurgt ind til samme kategorier. Vi benytter i rapporten udtryk som, at flere udtrykte, mange sagde, nogle mente osv. Igen er der ikke tale om numeriske opgørelser, men en vurdering på baggrund af det samlede materiale af, at der her var tale om en tydelig grad af noget alment gældende. Konsekvenser af den valgte kvalitative tilgang Uden at gå ind i en omfattende diskussion af fordele og ulemper ved den valgte kvalitative metode i forhold til andre metoder, vil vi nævne nogle af de konsekvenser, vores valg af metode har haft for undersøgelsens resultater. Den kvalitative metode skal ikke søge at leve op til de kvantitative metoders krav om generaliserbarhed, gyldighed og pålidelighed. På samme måde skal de ikke nødvendigvis trække på informanter som er repræsentative. I vores undersøgelse er de elever, som er interviewet, valgt, så de giver adgang til typer af erfaringer og håndteringer af disse erfaringer, som er til stede hos en bestemt gruppe elever, og de er derfor valgt i forhold til spredning, men også for at opnå bestemte dynamikker i interviewsituationen. I stedet for repræsentativitet skal der tænkes i, om de interviewede elever giver adgang til forskellige typer af erfaringer og i, om analyser af interviewene på den måde vil give adgang til forskellige mønstre og erfaringer. Dette er søgt tilgodeset gennem udvælgelsen af eleverne (spredning på lokaliteter, på køn og etnicitet, på studieretninger), og gennem det relativt store antal interviewpersoner. På samme måde stiller spørgsmålet om gyldighed og pålidelighed sig på en anden måde. Man ikke gå ud fra at interview med andre elever (eller med de samme elever på et senere tidspunkt) vil give nøjagtigt det samme resultat, men det må gennem analyserne og inddragelsen af eksisterende teori og andre empiriske studier sandsynliggøres, at de mønstre af erfaringer og forståelser, som vi fremanalyserer, har en gyldighed, som rækker ud over selve interviewsituationen også selv om forsøget ikke kan gentages i klassisk forstand. Det er i den forbindelse at spørgsmålet om validering bliver væsentligt. Man kan her tale om forskellige typer af validering af interviews. Indledningsvis kan vi med Peter Dahler-Larsen understrege, at vi har lagt vægt på undersøgelsens håndværksmæssige validitet altså sikring af kvalitet i undersøgelsesprocessens måde at skride frem på. (Dahler- Larsen 2003, s.79). Derudover taler Steinar Kvale om to typer af validering. Den ene er den pragmatiske validering (1997, s. 242). Meget kort kan man sige, at pragmatisk validering hænger sammen med, om resultaterne af analysen virker. Et eksempel er aktionsforskningen, hvor en del af forskningssigtet er at skabe grundlag for forandringer. I vores projekt har det indgået, at analyserne skulle eksplicitere forhold, som tidligere har været implicit i skoleverdenens forståelse, ikke mindst fordi vort arbejde sigter mod, at det kan danne baggrund for forandringer og initiativer til bedring af den eksisterende situation for en bestemt elevgruppe. Én validering af analyserne vil i dette perspektiv være, om de giver anledning til handlinger, som er gyldige i den forstand, at de ændrer de gymnasiefremmedes muligheder og betingelser i gymnasieskolen. En sådan validering kan selvsagt ikke gennemføres nu og er ikke uproblematisk (se også Kvale 1997, s.245), men i forskning af denne type, som ligger tættere på modus 2 end modus 1- forskning (jf. Gibbons mfl. 1994), er det alligevel en relevant overvejelse. Den anden type er den kommunikative validering (Kvale 1997, s.239), hvor analysernes gyldighed afprøves gennem en dialog og diskussion med andre. Det kan være med forskningssamfundet, gennem præsentationer i forskningsfora (f.eks. konferencer), eller det kan være med aktører fra feltet. Vi har undervejs i projektforløbet indlagt kommunikativ validering af forskellig art. For det første har vi afholdt workshopper med de lærere, som også deltog i lærerinterviewene. Ved disse workshopper præsenterede og diskuterede vi vores foreløbige analyser af det samlede materiale. Disse workshopper gav os et indblik i, hvordan problemstillingerne kunne se ud fra en lærers perspektiv, og de gav os en fornemmelse af, hvilke tematikker lærerne kunne genkende, 7

8 hvilke der blev reageret på som værende undtagelser og hvilke, der overraskede lærergruppen. Disse workshopper gav os derfor både input til det videre analysearbejde og en pejling på gyldigheden af materialet. For det andet har projektet haft en følgegruppe med repræsentanter fra gymnasiernes ledelse (Rektorforeningen, HFI og FS), repræsentanter for GL og elevorganisationer samt forskere med kendskab til området. Følgegruppen har igennem forskningsperioden været indbudt til at kommentere og diskutere vores arbejde, foreløbige tanker og analyser. Der har her både været tale om en validering i forhold til forskersamfundet og i forhold til praksisfeltet, som har bidraget til justeringer af design, og overvejelser over gyldigheden af analyserne. Endelig har vi ikke mindst efter præsentationen af handlingskataloget i september 2007 holdt en lang række oplæg for lærere, ledere, elever og embedsmænd, hvor analyserne er blevet præsenteret og diskuteret. Ud over at være forskningsformidling fungerer disse oplæg også som validering, fordi de bidrager til en afklaring af, i hvilken udstrækning analyserne forekommer gyldige og meningsfulde for forskellige aktører i feltet. Ikke kvantificerede elevudtalelser Interviewpersonerne er som nævnt ikke valgt med henblik på absolut repræsentativitet, men ud fra tanker om at få spredning blandt de interviewede. Interviewene er gennemført åbent afsøgende ved hjælp af en spørgeramme og en afbøjning af vor opmærksomhed over for de temaer, som blev påtrængende i det konkrete interview. Selv om der altså er en meget stor fælles pulje af temaer i de enkelte interview, er nogle temaer stort set fraværende i nogle og nærmest dominerende i andre interview. Det er en metodisk pointe ikke en fejl. Pointen er, at forskerblikkets kategorier og perspektiver konstant har måttet tage udgangspunkt i og anerkende informanternes perspektiver og oplevelser. Det betyder imidlertid, at det ikke giver mening at tælle op, hvor mange, som mener hvad. Bortset fra den nævnte angivelse af, at nogle temaer er meget og andre mindre udbredte i samtalerne, har vi ikke søgt at afdække, hvor ofte en oplevelse eller en position - numerisk set - optræder. At den optræder, er vigtigere end, hvor meget den optræder. Først i næste række er det interessant, om det er en oplevelse, som deles af mange, af særlige grupper eller kun af få. Subjektiviteten i elevudsagnene er respekteret Vi har valgt at tage udgangspunkt i elevernes egne beskrivelser og fortællinger om at være gymnasieelev. På den vis har vi primært arbejdet grounded og empirinært og ikke teoretisk abstrakt. Det ville ikke være meningsfuldt direkte at kontrollere om elevernes fortællinger er sande ved hjælp af andre empirityper. Det hænger sammen med, at vi har søgt efter at afdække elevernes subjektive oplevelse af at gå i gymnasiet. Vi har altså ikke søgt at objektivisere deres beskrivelse for dermed at konkludere, hvordan gymnasiet i virkeligheden er. De elevbeskrivelser, vi analyserer, ville derfor være blevet anderledes, hvis vi havde interviewet andre elever. Vort mål har i første omgang været at forstå elevernes fortællinger og dernæst i anden omgang at forklare det, vi hørte og så. Forskellen er den klassiske mellem et indefra-blik og et udefra-blik, som man kender det fra sociologiens fædre (Max Weber og Emil Durkheim). Beskrivelser af undervisning, lærere, kammerater osv. påstår altså ikke at være objektive gengivelser af, hvordan undervisningen er i gymnasiet. Materialet er fortællinger om gymnasiet set fra de gymnasiefremmede elevers perspektiv. Det interessante i analysen er derfor, hvad de forskellige oplevelser og erfaringer gør ved elevens forståelse af sig selv i gymnasiet, og hvad de betyder for de handlemuligheder, eleven ser for sig. I forhold til projektets handleperspektiv er pointen, at den praksis, man har, kan føre til nye typer af oplevelser, som måske kan resultere i andre ikke hensigtsmæssige strategier og handlinger. Bogen giver samtidig adgang til elevernes subjektive oplevelser, som det så ofte er meget svært at få adgang til som lærer, men ikke desto mindre er det kendskabet hertil, der kan danne grundlag for en indsats for at forbedre gymnasiet, så det bliver mere hensigtsmæssigt for denne gruppe elever. 8

9 De beskrivelser og fortællinger, som eleverne bidrager med, kommer fra et mindre, men veldefineret udsnit af gymnasieelever. De er udvalgt, fordi de har et bestemt socialt parameter til fælles nemlig at deres familiære baggrund er gymnasiefremmed. Som sekundært parameter er nogle af dem udvalgt, fordi de oplever vanskeligheder med at gå i gymnasiet. Meningen er ikke, at projektet skal sige noget om gymnasielivet for alle elever, men for én veldefineret gruppe med de nævnte definerede kendetegn. Derfor valgte vi at arbejde med et stort antal interviewpersoner med spredning på alle fire gymnasieretninger. Vi interviewede dog også som nævnt en lille såkaldt kontrast-gruppe af elever, som kom fra miljøer, der var bekendte med gymnasiekulturen. Disse elevers fortællinger og handlingsstrategier hjalp os med at få stillet endnu skarpere på de gymnasiefremmedes problemer. Fokus på temaer og positioner frem for elevtyper En måde at få struktureret den brede vifte af interviewudsagn og fortællinger kan være at indkredse bestemte elevtyper ved at anlægge visse analytiske snit (se f.eks. Elsborg m.fl. 2005). Fordelen ved den tilgang er, at det trækker nogle bestemte mønstre hos personerne tydeligt frem, og gør det lettere at se forskelle og ligheder i materialet. Man kan således ret tydeligt påpege, at der er forskellige undergrupper inden for den valgte interviewgruppe. I stedet for en inddeling i elevtyper har vi valgt at lægge vægten på det tematiske i elevfortællingerne. Dette valg af en bred og broget vifte af temaer og emner frem for typeinddelingen er blandt andet begrundet i, at vi har ønsket at gøre det tydeligt, hvilke forskellige oplevelser og handlemønstre, man møder hos de unge i forskellige sammenhænge. Ved at benytte et struktureringsprincip, der tager udgangspunkt i den mangfoldighed af oplevelser, som eleverne fortæller om, kommer de sociale relationer tillige i højere grad ind i opmærksomhedsfeltet. Det er en pointe for os, at elevernes oplevelser ikke kan individualiseres, men at de netop er produkt af og betinget af det sociale samspil med omgivelserne. Ved at bruge den tematiske analysetilgang forbindes vore resultater desuden lettere med vort hovedsigte, der er pædagogisk og didaktisk: Hvilken betydning har de oplevelser af at gå i gymnasiet, som analysen afdækker, for elevernes personlige og faglige udbytte i gymnasiet? Hvilke muligheder og betingelser giver det dem for at finde sig til rette i gymnasiet? Og hvad kan denne viden inspirere til af udviklende tiltag i gymnasieskolen og hos gymnasielærerne? Fordelen ved valget af tematisk analysetilgang er desuden, at vi bedre kan understrege kompleksiteten i den udfordring lærere, ledere og det politiske og administrative niveau står overfor, og dermed understreger vi også betydningen af ikke at forfalde til forenklede og firkantede løsningsmodeller. Vi har lagt vægt på, at elever og lærere møder en meget mangfoldig undervisningshverdag i gymnasiet, og at de forskellige oplevelser kan være flettet sammen på et utal af forskellige måder. Ulempen ved den tematiske tilgang er, at det kan gøre det mindre klart, hvordan de forskellige forbedringsinitiativer, man kunne sætte i værk, entydigt retter sig om den ene eller anden elevtype. Baggrundsmateriale / sekundær empiri Spørgeskemaerne til udvælgelse af informanter, observationer af undervisningen i forbindelse med udfyldelsen af spørgeskemaerne og de gennemførte interview af klassernes teamlærere er benyttet som baggrundsmateriale for den primære empiri: interviewene med de gymnasiefremmede elever. Interviewene med de gymnasiekendte elever indgår ligeledes som baggrundsmateriale eller sekundær empiri. 9

10 Litteratur Alheit, Peter (1994): Zivile Kultur. Verlust und Wiederaneignung der Moderne. Frankfurt a.main/new York: Campus Verlag Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark & Seeberg, Peter (2005): Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Arbejdsrapport om social mobilitet og intergenerationel uddannelsesmobilitet. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Dahler-Larsen, Peter (2003): At fremstille kvalitative data. Syddansk Universitetsforlag. Gibbons Gibbons, Michael m.fl. (1994): The New Production of Knowledge. London: Sage Publications. Kvale, Steinar (1997): Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. 10

11 Bilag 1 Spørgeskema til uddeling i de 31 klasser Mødet med de gymnasiale uddannelser Dette spørgeskema indgår i en større undersøgelse om unges møde med de gymnasiale uddannelser. Det vi er interesseret i at undersøge er om der er en sammenhæng mellem elevernes sociale baggrund og deres oplevelse af at gå i gymnasiet. Formålet med undersøgelsen er at komme med forslag til hvordan skolen og lærerne kan lette elevernes møde med gymnasiet. Spørgeskemaet bliver delt ud til elever i 30 1.g-klasser fordelt på alle fire typer gymnasieskoler; Alm. gymnasium, Hhx, Htx og HF rundt i landet. Formålet med spørgeskemaet er at høre om dine oplevelser af gymnasiet, og oplevelser af sammenhæng mellem gymnasiet og din fritid. Der vil derfor være en række spørgsmål om hvordan du har det med at gå i gymnasiet, men også om hvad du laver i din fritid og om hvad du skal efter gymnasiet. Spørgeskemaet skal endvidere hjælpe os med at udvælge 6-7 elever fra hver klasse, som vil deltage i et gruppeinterview eller et enkeltmands interview. Formålet med disse interview er at høre mere om jeres oplevelser af at gå i gymnasiet, og hvordan dette hænger sammen med jeres øvrige liv. Der er ikke nogen svar, der er mere rigtige end andre. Vi er alene interesseret i at høre dine oplevelser. Hvis du synes, at der er et spørgsmål, der er svært at svare på, skal du ikke lade dig slå ud af det. Bare giv dig tid og svar så godt du kan. Du kan også spørge os / din lærer eller dine kammerater, hvordan de forstår spørgsmålet. Men det er kun dig, der kender svarerne. Din besvarelse er anonym. Vi vil bede dig om at skrive navn og klasse på, for at vi kan spørge dig, om du vil deltage i vores interview, hvis det bliver aktuelt. Men ellers er der ikke andre, der får lov til at se din besvarelse, eller hvem du er. Dine svar vil blive behandlet fortroligt, og vil kun blive set af de forskere fra Center for Ungdomsforskning, som står for undersøgelsen. På forhånd tak for din deltagelse. Susanne Murning og Lars Ulriksen, Center for Ungdomsforskning Inden du går i gang: Husk du er 100 % anonym. Svar så ærligt og præcist som muligt. Hvis du mangler en svarmulighed, skal du tage den, der ligger tættest på. Læs alle svarmulighederne til hvert spørgsmål, før du svarer. Spørgeskemaerne aflæses af en maskine, derfor bedes du venligst udfylde skemaet med kuglepen helst blå eller sort. Sæt kun kryds i kasserne, ikke udenfor. Hvis du kommer til at sætte et kryds i en forkert kasse, skal du overstrege det forkerte kryds, til kassen er helt fyldt ud. Herefter kan du sætte kryds i den rigtige kasse. 11

12 De første spørgsmål handler om dig og din familie. 1. Hvor gammel er du? år 2. Er du Pige Dreng 3. Hvilket gymnasium går du på? Alment gymnasium Hhx Htx HF 4. Hvor ligger dit gymnasium? Skriv byens navn: 5.a Har du ældre søskende? Ja Nej 5.b Er der nogen af dine ældre søskende der har gået eller går i gymnasiet? (Hvis ja i spørgsmål 4.a) Ja Nej 5.c Er der nogen af dine søskende, der har taget eller tager en videregående uddannelse? (Hvis ja i spørgsmål 4.a og 4.b) Ja Nej 12

13 6.a Har du boet det meste af dit liv i Danmark? Ja Nej 6.b Hvis nej, skriv hvor du ellers har boet 6.c Hvor mange år har du boet der? 7.a Er din mor eller far flyttet til Danmark fra et andet land? Ja Nej Ved ikke 7.b Hvis ja, skriv hvilket land din mor eller far kommer fra 8. Hvilke(t) sprog taler du med dine forældre? Dansk Dansk og et andet sprog Vi taler mest et andet sprog end dansk 9. Har du dit eget værelse og/eller et sted, hvor du kan lave lektier i ro? Ja Nej 13

14 10. Hvor tit laver du følgende ting sammen med dine forældre? Hvis dine forældre ikke bor sammen, så svar ud fra hvor du bor mest. Sæt kryds ved det antal, du synes passer bedst. Hver dag Flere gange Flere gange Sjældent eller om ugen om måneden aldrig Spiser middag sammen Diskuterer aktuelle emner, samfundsforhold el.lign. Diskuterer bøger, film eller fjernsynsprogrammer Snakker om hvordan det går dig i skolen Snakker om hvordan du har det Skændes Andet, skriv hvad: De næste spørgsmål handler om dine forældre. 11.a Hvad laver din mor? Arbejder Arbejder som selvstændig Er hjemmegående Er arbejdsløs Andet, skriv hvad: 14

15 11.b Hvis din mor arbejder eller er selvstændig, hvilket arbejde har din mor? Beskriv kort hvad hun kalder sit arbejde og hvad det går ud på. F.eks. postbud, skolelærer, sekretær, advokat, elektriker, chauffør. Hvis du ikke ved hvad arbejdet hedder, så beskriv hvad hun laver når hun er på arbejde. 12. Har din mor taget en studentereksamen, efter hun gik ud af folkeskolen? Nej Ja, skriv hvilken: Alm. gymnasium HF Hhx Htx 13. Har din mor taget en videregående uddannelse? Nej Ja, skriv hvilken (fx til lærer, sygeplejerske, socialrådgiver, ingeniør eller på universitetet). Hvis din mor har taget flere uddannelser, må du gerne skrive flere Ved ikke 14.a Hvad laver din far? Arbejder Arbejder som selvstændig Er hjemmegående Er arbejdsløs Andet, skriv hvad: 15

16 14.b Hvis din far arbejder eller er selvstændig, hvilket arbejde har din far? Beskriv kort hvad han kalder sit arbejde og hvad det går ud på. F.eks. postbud, skolelærer, sekretær, advokat, elektriker, chauffør. Hvis du ikke ved hvad arbejdet hedder, så beskriv hvad hun laver når hun er på arbejde. 15. Har din far taget en studentereksamen, efter han gik ud af folkeskolen? Nej Ja, skriv hvilken: Alm. gymnasium HF Hhx Htx 16. Har din far taget en videregående uddannelse? Nej Ja, skriv hvilken (fx til lærer, sygeplejerske, socialrådgiver, ingeniør eller på universitetet). Hvis din far har taget flere uddannelser, må du gerne skrive flere Ved ikke De næste spørgsmål handler om, hvad du synes om at gå i gymnasiet 17. Hvad synes du om at gå i gymnasiet? Her må du kun sætte et kryds Dårligt Ikke så godt Nogenlunde Godt Meget godt 16

17 18. Hvordan klarer du dig i gymnasiet rent fagligt? Her må du kun sætte et kryds Dårligt Ikke så godt Nogenlunde Godt Meget godt 19. Hvad synes du var godt ved at begynde i gymnasiet? 20. Hvad synes du var svært ved at begynde i gymnasiet? 21. Hvor tit har du prøvet følgende ting i skolen? En gang Hver dag Hver uge imellem Sjældent Aldrig Fået ros af en lærer Skændes med en lærer Ikke have lavet mine lektier Pjækket fra skole Kommet for sent Følt dig alene Glædet dig til at komme i skole 17

18 22. Hvad er den højeste karakter du har fået i år? (Både karakterer fra prøver, stile og opgaver tæller med) Karakter: Fag: 23. Hvad er den laveste karakter du har fået i år? (Både karakterer fra prøver, stile og opgaver tæller med) Karakter: Fag: 24. Er der noget af det faglige i gymnasiet du synes er spændende? Hvis ja, hvilket? 25. Hvordan synes du din klasse fungerer sammen socialt? Dårligt Ikke så godt Nogenlunde Godt Meget godt 26. Hvor mange venner har du i klassen? Ingen Flere end 7 18

19 27. Hvor mange venner har du, som ikke går på dit gymnasium? Ingen Flere end Hvem spørger du om hjælp, når du laver lektier? Her må du gerne sætte flere krydser Jeg har ikke nogen, jeg kan spørge om hjælp Min lærer Går i lektiecaféen Min far Min mor Mine søskende Min stedfar Min stedmor Mine venner Min kæreste Andre, skriv hvem: 19

20 Det næste spørgsmål handler om, hvad du laver i din fritid 29. Hvor tit gør du følgende ting i din fritid? Sæt kryds ved det antal, der passer bedst Hver dag Flere gange Flere gange Aldrig om ugen om måneden Laver lektier Er sammen med mine venner Fritidsjob Læser avis Dyrker sport Spiller musik Andet, skriv hvad: 30. Betragter du gymnasiet som dit vigtigste arbejde? Enig Lidt enig Lidt uenig Uenig 20

21 De næste spørgsmål handler om valg af uddannelse 31. Overvejede du andre ungdomsuddannelser, da du valgte dit gymnasium? Nej Alm. gymnasium Hhx Htx HF Social og sundhedsuddannelse Teknisk skole Handelsskole Andet, skriv hvad: 32. Ved du hvad du skal efter gymnasiet? Sæt kun et kryds Ja Nej Er i tvivl 33. Hvad har du overvejet at gøre, når du er færdig med gymnasiet? Du må gerne sætte flere krydser, hvis du har overvejet flere ting Tage en videregående uddannelse Udlandsophold/rejse Ud og arbejde I lære / få en elevplads Andet, skriv hvad: Jeg har ikke overvejet hvad jeg skal efter gymnasiet 21

22 34. Hvad vil du ligge vægt på, når du skal vælge uddannelse eller arbejde? Her må du gerne sætte flere krydser Noget jeg er god til Hvad mine venner gør Hvad mine forældre synes Hvad der interesserer mig mest At jeg kommer til at tjene mange penge Det er nemt at finde et job Det virker som et sjovt og spændende job Man har mulighed for at arbejde i udlandet Man har tid til at lave noget i fritiden Arbejdstiderne Andet, skriv hvilket 35. Hvilke forventninger oplever du, at dine forældre har til dit valg af uddannelse og arbejde? Du må gerne sætte flere krydser De ønsker, at jeg skal tage så meget uddannelse som muligt De ønsker, at jeg skal tage en bestemt uddannelse, skriv hvilken De ønsker, jeg får et job, hvor jeg kan tjene mange penge De ønsker, at jeg finder noget, jeg interesserer mig for. De ønsker, jeg skal klare mig ligeså godt som dem. De ønsker, jeg skal klare mig bedre end dem. Andet, skriv hvad Ved ikke 22

23 36. Må vi kontakte dig for aftale om et eventuelt interview i august / september 2006? Nej, jeg ønsker ikke at deltage i et interview Ja, jeg vil gerne deltage i et interview 37. Hvis vi gerne må kontakte dig for aftale om interview skriv: Navn: Klasse: Skole: Mobiltelefon: Tak for hjælpen! Hvis du har kommentarer til undersøgelsen, kan du skrive dem her 23

24 Bilag 2 Interviewguide til de individuelle interview Bemærk at der er tale om den guide, som blev udarbejdet inden de første interview blev gennemført. Undervejs blev der foretaget løbende justeringer af guiden. De konkrete spørgsmålsformuleringer skal læses som ideer til intervieweren, og ikke som præcise spørgsmålsformuleringer, som nødvendigvis blev brugt. Interviewguide individuel Særlige fokusområder for individuelle interview: Hjemme- og hverdagsoplevelser (forudsætninger, ressourcer og identiteter) Individuelle overvejelser (hvorfor gymnasiet, forventninger, hvad efter gymnasiet, folkeskoleoplevelser etc.) Socialt i og uden for skolen / klassen (evt. problemer og grupperinger i klassen) Oplevelsen af undervisningen og egen deltagelse i undervisningen Indslusning introduktion til gymnasielivet Forholdet til lærerne til fagene, og til de forskellige undervisningsformer. Lektier og karakterer; Hvordan, hvornår og hvorfor. Hjælp til lektier. De hjemlige rammer for lektielavning. Lektiernes betydning for deltagelsen i undervisningen. Karakterernes betydning for eleven. Betydningen af at være i miljø, hvor man evalueres hele tiden. Det der opleves vanskeligt!!! INDIVIDUELLE INTERVIEW Tema og Analysespørgsmål underpinde Sammenhæng mellem gymnasiehverdag og øvrig hverdag Hvilke handlinger og overvejelser over disse indgår i den enkeltes gymnasiumhverdag? Hvordan hænger gymnasiehverdagen sammen med den øvrige hverdag? Hvem snakker han/hun med i og uden for skolen? I hvilken grad er gymnasiehverdagen en integreret og/eller en isoleret del af den øvrige hverdag? Indledende spørgsmål Kort om projektet: Undersøge hvordan det er at begynde på gymnasiet og at gå på gymnasiet. Om der er særlige forhold der gør, at nogle elever oplever det særligt svært at finde sig til rette. Formål: Forslag til lærerne og skolen; hvordan kan overgangen gøres lettere.16 skoler, to klasser per skole, fem elever per klasse. Rammen for interviewet: Sløring af id så vidt muligt. Interesseret i dine oplevelser af mødet med gymnasiet, at finde dig til rette i gymnasiet og sammenhængen mellem gymnasielivet og dit øvrige liv. Starter med en hverdagsbeskrivelse og herefter spørge ind til dele i din 24

25 Hjemme- og hverdagsoplevelser Hvilke strategier (handlemuligheder og tænkemåder) tager eleverne i brug / udvikler eleverne for at få deres hverdag til at hænge sammen? Hvor meget er de gymnasieelever og hvor meget giver de plads til andet? Konkurrerende identiteter? Hvad giver det eleverne hhv. at hellige sig fuldt ud til gymnasielivet og at tillade sig andre identiteter? Hvilke netværk indgår eleverne i og hvad betyder det for deres relationer i klassen / på skolen? Inddrager eleven sine forældre / søskende i gymnasiehverdagen (og er fortælling. Tager notater undervejs for at kunne vende tilbage. Prøv at beskrive dagen i går fra du stod op om morgen til du gik i seng om aftenen? Opfølgende spørgsmål; Hvem var du sammen med? Hvad lavede I? Hvad talte I om? Hvor ofte sker det? Hvor længe har du gjort det? Var dagen i går en typisk dag? Hvad gjorde den typisk / anderledes? Fortællingen skal gerne føre videre ind i de forskellige temaer. Hvis ikke kan nedenstående spørgsmål være en hjælp til at skifte spor. Hvad laver du, når du ikke er i skole? Fritidsaktiviteter / fritidsarbejde? (tid og ressourcer) Hvorfor er det vigtigt for dig at.? Hvad giver det dig personligt at? Venner og familie? Venner fra skolen? Uden for skolen? Hvem? Hvor ofte? Forældre: Hvad laver du sammen med dine forældre? Hvad snakker du med dine forældre om? Hvor meget snakker I om skole? Og hvad snakker I om, når I snakker skole? Oplever du, at du kan fortælle dine forældre om dine tanker og oplevelser? Kan de forholde sig til det? Snakker du med andre om dine tanker og oplevelser? 25

26 forældrene interesseret?) Hvor lukker eleven dem ind/og hvor ikke? Første møde med gymnasiet Hvorledes oplevede eleverne møde med gymnasiet? Hvordan oplevede eleverne overgangen fra skolen? Oplevede eleverne - at der blev taget hånd om dem - at de blev introduceret til gymnasielivet - at de blev introduceret til lærernes krav og forventninger - at de fik værktøjer til en anderledes undervisning Prøv at huske tilbage til da du startede: hvordan oplevede du overgangen fra folkeskolen til gymasiet? Hvad gjorde størst indtryk på dig? Var der noget der overraskede dig? Noget du undrede dig over? Blev du introduceret til gymnasielivet? Hvad der foregår, hvad der er din rolle, krav og forventninger? Har de tværgående forløb (AT, studieområderne) haft betydning i relation til at kunne gennemskue hvad gymnasiet handler om, og hvordan man som elev får mest ud af at være her? Den faglige skole - Oplevelsen af undervisningen - Oplevelsen af egen deltagelse - Betydning af lektier - Relationer til lærere Under hvilke tilgængelige arbejdsformer fungerer eleven bedst fagligt, lærer han/hun noget, udvikler sig og føler sig godt tilpas? Hvornår keder han/hun sig, og synes, at det, der sker, bliver fjernt og uvedkommende? Elevens tolkning af den implicitte elev? Den gode elev? Eleven selv? Hvordan har eleven det med lærerne? Hvordan er de, man godt kan lide, ikke kan lide, respekterer etc.? Hvad skal der til for at de deltager? Hvornår går du hjem med følelsen af, at det har været en god dag i skolen? Kan du prøve at fortælle hvad der skal til for at det er en god dag? Opfølgende spørgsmål: Lad eleven fortælle først, og spørg ind til de nævnte elementer. Spørg siden ind til betydningen af: Fagene? Undervisningsformer? Egen deltagelse? Forberedelse? De andre elevers deltagelse? Læreren? Oplever du mange af den slags dage / timer? Hvornår er det en dårlig dag / undervisningstime? Hvad har betydning for om du følger med i undervisningen / bliver koblet af? Hvornår fænger det din interesse? Noget du i forvejen er interesseret i 26

27 Lektier (evt. og karakterer) Socialt i og uden for skolen / klassen Elevens indsats og forhold til lektier? Er der en sammenhæng mellem de fag eleverne bruger meget tid på og de fag, de kan lide / ikke kan lide? Hvilken strategi tager de i brug i prioriteringen af tid til de forskellige lektier? Hvordan har eleven det med de andre elever? Hvem vil man gerne arbejde sammen med og hvorfor? Hvem undgår man? Er der nogle etniske / sociale grupperinger i klassen? Hvor er eleven selv? Hvilken betydning har de sociale relationer for elevens faglige deltagelse og omvendt? eller når det er nyt? Struktur / ikke struktur? I spørgeskemaerne fylder lektier meget i svarene på, hvad der var svært ved at starte i gymnasiet. Får os til at stille et måske lidt underligt spørgsmål: Hvorfor skal man lave lektier? Evt. supplerende spørgsmål: - Hvornår laver du lektier? - Laver du lektier sammen med andre? - Hvordan prioriterer du i lektiemængden? - Hvem eller hvad bestemmer hvor meget tid du bruger på lektier? - Er der fag, du bruger mere tid på end andre? - Bruger du lektiecafeen? Hvordan og hvornår? Hvad betyder karaktererne for dig? - Finder du dem rimelige? Bliver du glad / ked af det? - Hvad sætter det gang i hos dig? (Læser du mere? resignerer du? Læner du dig tilbage?) - Snakker I om karakterer i klassen? Hvad snakker I om? Hvordan ville du beskrive klassen hvis du som ny elev kom ind i den? Er der nogen, der går mere sammen end andre? Hvordan er de fællesskaber opstået? Hvor hører du til? Opfølgende spørgsmål: Hvem er du sammen med? I skolen / uden for skolen? Hvad laver I? Hvad snakker I om? Hvordan vil lærerne beskrive klassen? Hvilken kultur hersker der 27