Hattie, EVA PROJEKTANSØGNINGSSKEMA Ansøgninger bedes sendt til NUBU s sekretariat pr.

Transkript

1 PROJEKTANSØGNINGSSKEMA Ansøgninger bedes sendt til NUBU s sekretariat pr. info@nubu.dk. PROJEKTETS TITEL: Undervisningsdifferentiering som vej mod inklusion af udsatte børn i folkeskolen 1. Beskriv kort projektets målsætning og problemstilling Projektets mål er at videreformidle og videreudvikle en model for undervisningsdifferentiering, som er håndterbar i lærernes praksis i en skole, som skal inkludere flere elever samtidig med at de faglige krav fra politisk side bliver mere og mere ambitiøse. Modellen skal være et brugbart redskab for lærere i folkeskolen til at kunne planlægge, gennemføre og evaluere en mere målstyret undervisning, som kan fordre en mere effektiv undervisning til gavn for den gruppe af udsatte børn, der bør være inkluderet i skolens læringsfællesskab. Fra forskellige undersøgelser ved vi, at netop varieret, differentieret og målstyret undervisning med tydelig feedback fremmer udsatte børns læringsmuligheder 1. Projektets produkt vil være at formidle viden om modellen igennem en artikel og fremlæggelse af modellen på læreruddannelserne på UCSJ og UCL. Ønsket om inklusion er centralt i folkeskolen. Dette fremgår af Regeringsgrundlaget og 97 % af kommunerne har vedtaget inklusionshandlingsplaner 2. Elever i komplicerede læringssituationer er fokus for 1 Hattie, EVA

2 inklusionsbestræbelser i folkeskolen. Forskning har vist, at disse elever ofte har brug for strukturering, undervisningsdifferentiering, visuel og auditiv støtte 3. Igennem nye typer for social interaktion, faciliteret af nytænkning af undervisningsdifferentiering, kan det potentielt muliggøres at sætte en bevægelse i den sociale kontekst i gang, der inddrager elever, der ellers ville være ekskluderede fra klassens læringsfælleskab. Det nye i dette projekt er at tænke inklusion i undervisningen ud fra en faglig synsvinkel, forstået på den måde, at lærerens udgangspunkt i relationen til de udsatte børn bliver en rammesætning af læringsmål og kriterier for opfyldelsen. Lærerens relation til de udsatte børn tager sit udgangspunkt i en faglig kontekst, så de udsatte børn fagligt bliver dygtigere og dermed opnår anerkendelse, accept, tilstedeværelse og præsterer bedre 4. Den sociale inklusion bliver en følge af den faglige udvikling og faglige inklusion hos den ekskluderede elev i stedet for først at inkludere eleven socialt for derefter at inkludere fagligt. Udsatte børn tilbydes med en større grad af faglig inklusion muligheden for at byde ind i fælleskabet med de øvrige børn, fordi de faktisk de har en faglig viden, som er efterspurgt blandt de øvrige elever. Udsatte børn kan opnå accept af andre børn netop fordi de fagligt kan byde sig til i læringsfællesskabet. Undervisningsdifferentiering defineres indledningsvist som: Undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab 5. Dermed er det 3 Fleischer & Merland 2008; Egelund & Tetler Farrell Egelund og Teter

3 relevant at undersøge om en videreudvikling på modellen om undervisningsdifferentiering kan give nye muligheder for undervisningsdifferentiering og inklusion og derigennem deltagelse for udsatte børn. Modellen er i sin nuværende form statisk og er tænkt til en undervisning, der har et mål om, at eleverne typisk skal producere opgaver, aktiviteter, skriftlige oplæg med mere. Det bør i videreudviklingen af modellen undersøges, hvordan en mere proces- og problemorienteret undervisning kan rummes i modellen. 2. Redegør for ansøgerens tidligere undersøgelse, udviklingsarbejde eller forskning, der danner grundlag for projektets vidensproduktion. Herunder den professionelle kontekst eller sammenhæng, projektet udspringer af Igennem et udviklingsarbejde koblet til linjefaget specialpædagogik på Læreruddannelsen i Vordingborg er der arbejdet med at udvikle en model til undervisningsdifferentiering i en inkluderende folkeskole. Deltagerene på holdet var primært lærere, der var færdige med læreruddannelsen for en del år siden og som tog linjefaget for at blive opkvalificeret til at varetage en inkluderende praksis i folkeskolen. Igennem teoretiske oplæg fra underviseren afprøvede de studerende lærere forskellige former for undervisningsdifferentiering, primært rettet mod elever med eksekutive vanskeligheder i almenklasserne. Derefter blev der arbejdet teoretisk på linjefaget i samarbejde med underviseren på at udvikle undervisningsdifferentiering og derefter afprøvning i praksis igen. Der var tale om et processuelt design. Ligeledes har der på pædagogiske diplomuddannelser i læsning (læsevejledere) været et udtrykt behov hos de studerende, der ligesom på linjefaget specielpædagogik har været lærere i flere år, om at få konkrete og anvendelige 3

4 modeller til håndtere nogle af de massive udfordringer, der er i forbindelse med differentiering og inklusion af udsatte børn, netop fordi denne gruppe af børn ikke på samme måde har forældreopbakning til at opnå automatiserede færdigheder i læsning. Erfaringerne fra specialpædagogik og læsevejlederholdene dannede baggrund for at udvikle en undervisningsdifferentieringsmodel, som er udgivet i Læsning der lykkes, Dafolo, Model: se bilag Denne model har et potentiale ved den klare struktur og funktionelle opbygning, men den har et elevdifferentieringsperspektiv, som med fordel kunne udvikles til et undervisningsdifferentieringsperspektiv, så elever i højere grad kan indgå i faglige relationer med hinanden og udsatte børn derved kan tilskrives faglig værdi af de andre elever i læringsfællesskabet. Ligeledes mangler den en evalueringsdimension, som kunne tænkes at have betydning for at udvikle en mere inkluderende praksis. Evalueringsdimensionen skal udvikles i forhold til læringsmålene og samtidig kunne indeholde kriterier for målopfyldelse, så udsatte børn hurtigt kan se, hvordan og hvad der skal til for at nå de faglige mål med undervisningen. I studieåret 13/14 er der igen et linjefagshold i specialpædagogik på Læreruddannelsen i Vordingborg, hvor deltagerne er lærere fra praksis, der ønsker at få opkvalificeret deres inklusionskompetence. Dermed muliggøres en videreudvikling af modellen i tæt sammenhæng med praksisfeltet. Derudover er der løbende PD modulerne med studerende, der ønsker en pædagogisk 6 Emtoft og Esmann,

5 diplomuddannelse som læsevejledere med særlig interesse i, hvordan udsatte børn med læse- og skrivevanskeligheder kan inkluderes i skolens læringsfællesskab. 3. Beskriv projektets vidensmæssige kobling til enten professionel praksis, professionsuddannelse eller forskning Der er fire hovedspor i dansk inklusionsforskning: 1.et samfundsmæssigt spor, der problematiserer inkluderende skoler i et samfundsmæssigt og institutionelt perspektiv (Tetler 2000), 2. spor, der fokuserer på inkluderende pædagogik (Morin 2008; Dyssegård 2009), 3. spor, der er koncentreret om børns perspektiver (Kofoed 2003; Quvang 2009) og 4. spor, der er koncentreret om læreres inklusionskompetencer (Alenkær 2010). Samlende for denne nationale forskning er, at alle har et relationelt perspektiv på inklusion. Dette projekt er nyskabende og unikt ved at tage udgangspunkt i faglig inklusion, for derigennem at udvikle mulighederne for inklusion af udsatte elever. Fagliginklusion forstås her som lærerenes kompetencer til at tilrettelægge undervisning, der gør det muligt for udsatte elever at blive reelle medspiller i undervisningen, og derved blive tilskrevet faglig værdi af de øvrige elever og at de gennem deres øgede deltagelsesmuligheder bliver bedre inkluderet. Internationale og nationale forskere har ikke en entydig definition på inklusion (Tetler 2000; Farrell 2004; Mcleskey 2007; Assarson 2009; Ainscow & Dyson 2011), men er enige om, at det er et komplekst fænomen med flere aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og præstation (Farrell 2004). På baggrund af dette vil projektet undersøge om undervisningsdifferentiering kan skabe nye strukturer for disse fire aspekter, der øger inklusion. I forhold til undervisningsdifferentiering og inklusion er der lavet to større undersøgelser af EVA, der begge fremhæver at undervisningsdifferentiering er 5

6 væsentlig for inklusion, men ligeledes peger på at lærere har vanskeligheder ved at undervisningsdifferentiere i praksis 7. Egelund og Tetler 8 finder i deres undersøgelse, at eleverne fremhæver undervisningsdifferentiering som væsentlig for deres oplevelse af at være inkluderet i klassens læringsfællesskab. Styrken ved Egelund og Tetler er, at de afdækker, at netop eleverne peger på undervisningsdifferentiering, som en styrke i forhold til en inkluderende undervisning. Egelund og Tetler peger ind i praksisfeltet på et områder, der kunne udvikles mere. Det vil på den baggrund være hensigtsmæssigt, hvis dette felt undervisningsdifferentiering kunne konkretiseres mere, så lærerne i skolen kan anvende det som et princip, når de planlægger, gennemfører og evaluerer der undervisning. 4. Plan for gennemførelse December 2013: 1 teoretisk blik på undervisningsdifferentiering. Studerende lærere og undervisere på linjefaget specialpædagogik Januar 2014: studerende lærere afprøver undervisningsdifferentieringsmodel i praksis Februar 2014: refleksion over afprøvelse af undervisningsdifferentieringsmodel i praksis. Udvikling af model Marts 2014: studerende lærere afprøver undervisningsdifferentieringsmodel i praksis. April 2014: refleksion over afprøvelse af undervisningsdifferentieringsmodel i 7 EVA 2013, EVA2011b 8 Egelund og Tetler,

7 praksis. Udvikling af model Juni/august: Udarbejdelse af artikel 5. Plan for inddragelse af undervisere, studerende eller professionelle som sparringspartnere 6. Beskriv projektets slutprodukt og eventuelle andre materialer som produceres op til projektets afslutning Det ligger indbygget i udviklingsarbejdets design, at der inddrages sparring i form af professionelle lærere, da det er disse der afprøver og medudvikler på modellen. Desuden fremlægges modellen i sin nuværende form ofte på faglige oplæg rundt omkring i Danmark og Norge, hvor lektorer, pædagogiske konsulenter samt resursepersoner i folkeskolen har mulighed for at kommentere og validere modellen. Projektet afsluttes med en artikel, som beskriver forløbet og opstiller en ny model for undervisningsdifferentiering. Artiklen publiceres i Unge pædagoger i marts På baggrund af modellen vil der blive udarbejdet prototype skemaer, som kan benyttes af lærere til at designe undervisning der er differentieret. Der vil endvidere blive udarbejdet en power point præsentation, som guider lærerene gennem brugen af modellen. Disse materialer vil være tilgængelige på NUBUs hjemmeside. Derudover vil der blive udarbejdet undervisningsmaterialer til folkeskolen, men dette har en længere tidshorisont end dette projekt. Projektets resultater fremlægges på de øvrige linjefagshold i specialpædagogik på UCSJ, PD-moduler i læsning og skrivning og linjefaget specialpædagogik på University College Syddanmark i januar Modellen kan efterfølgende benyttes til at opkvalificere de studerendes kompetencer til at planlægge differentieret undervisning og der igennem opkvalificere deres arbejde med udsatte børn og unge. 7

8 7. Beskriv projektets relevans for professionsuddannelser Projektet er relevant i forhold til læreruddannelsen. Undervisningsdifferentiering er et element der går igennem alle læreruddannelsens pædagogiske fag og undervisningsfag. Kompetence til undervisningsdifferentiering må anses som at være afgørende for de studerenes kommende praksis i en skole, som bliver mere og mere inkluderede. I 2013 er der kommet en ny læreruddannelse som i højere grad end tidligere betoner inklusion, metodik og didaktik. Modellen vil kunne bruges på moduler i lærernes grundfaglighed, som et udgangspunkt for at skabe læringsmiljøer, der tilgodeser udsatte børn og unge. 8. Beskriv projektets relevans for professionel praksis Det er af afgørende betydning for lærerprofessionen, at der udvikles didaktiske modeller for undervisningsdifferentiering, som er let omsætteligt i praksis. Undersøgelser peger på, at de største eksklusionsårsager af elever er ringe fagligt udbytte og dårlig relation til lærerene 9. Det er intentionen, at der igennem en større og mere kvalificeret brug af undervisningsdifferentiering, kan skabes bedre fagligt udbytte og derigennem også bedre relationer til lærerene. Derved kan skolen imødekomme inklusion af udsatte børn. 9. Projektets eventuelle bidrag til udvikling af viden i et tværprofessionelt perspektiv Videndeling af projektets proces og resultat sker tværfagligt ved deltagelse i Forskningsværksted på udsatte området - i regi af UCSJ og RUC, hvor deltagerne er fra forskellige grunduddannelser i UCSJ og UCL. 9 Dyssegård,

9 10. Ønsker projektet at inddrage børns, unge og/eller deres forældres perspektiver? Hvis ja, beskriv hvordan Forældrene og eleverne inddrages som feedbackgruppe i de enkelte forløb, som der bliver afprøvet på skolerne. Det gøres ved hjælp af observationer af undervisning i inkluderende læringsmiljøer samt ved fokusgruppeinterview af både undervisere og elever på baggrund af observationerne. 11. Beskriv eventuelt samarbejde mellem flere professionshøjskoler Fremlæggelse af projektet på linjefaget specialpædagogik på University College Syddanmark, i samarbejde med Christian Quvang. 9

10 Litteratur Ainscow, M & Dyson, A et al (2011): Developing equitable education systems, Routledge Alenkær, Rasmus (2010): Arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel - i den inkluderende skole, Syddansk Universitet Assarson, I. (2009). Utmaningar i en skola för alla några filosofiska trådar. Stockholm: Liber. Dyssegaard, Camilla Brørup (2009): Inkluderende pædagogik - intentioner og virkelighedens verden, DPU Dyssegård, Camilla(2013): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Clearinghouse Egelund, Niels & Susan Tetler (red) (2009): Effekter af specialundervisningen, DPU Emtoft, Laura & Sofia Esmann (2012): Læsning der lykkes, Dafolo EVA (2011):Indsatser for inklusion i folkeskolen: skolens-indsatser-for-inklusion/projektprodukter/inklusion hentet d. 19. april 2013 EVA (2013): Udfordringer og behov for viden, hentet d. 19. april 2013 Farrell, Peter (2004): Making inclusion a reality for all. In: School psychologist international, nr.25 Fleischer, Anne Vibeke & John Merland (2008): Eksekutive vanskeligheder hos børn, Dansk Psykologisk Forlag 10

11 Kofoed, Jette (2003): Elevpli: inklusion-eksklussionsprocesser blandt børn i skolen, DPU McLeskey, J. (2007). Building support for inclusion. I: J. McLeskey (red), Reflections on inclusion: Classic articles that shaped out thinking, Arlington, VA: Council for Exceptional Children Morin, Anne (2008): Børns deltagelse og læring: på tværs af almen- og specialpædagogiske lærearrangementer, DPU. Quvang, Christian (2009): Jeg ville hellere have været i den anden båd Narrativer om specialundervisning -på sporet af læring, identitet og livsduelighed, Syddansk Universitet Tetler, Susan (2000): Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed, DPU 11