Indhold. Side 1 af 44

Transkript

1 Indhold Indledning (fælles)... 3 Problemformulering (fælles)... 4 Arbejdsspørgsmål (fælles)... 4 Metodeafsnit (fælles)... 5 Redegørelse af teorier... 6 Hvad er æstetik? (Hanne)... 6 Æstetiske læreprocesser (Karina)... 8 Kirsten Drotners 3 niveauer (Hanne)... 9 Hvad er de 6 æstetiske vinkler? (Karina)...10 Aud Berggrafs 7 kompetencer (Hanne)...10 Model: Den dramatiske udvikling (Karina)...11 Børns udtryksmuligheder gennem skabende processer (Hanne)...12 Spørgeskemaet (Karina)...13 Børge Pugholms 5 æstetiske virksomhedsformer (Hanne)...14 Kaj Struve (Karina)...15 Aud Berggrafs model over den voksnes rolle i dramatisk leg og drama (Hanne)...16 Austring og Sørensens bud på kompetencer som igangsætter (Karina)...17 Analyse...19 Hvor enig er Austing og Sørensen og Aud Berggraf i forhold til æstetiske vinkler og kompetencer? (Hanne)...19 Bennyé D. Austring og Merete Sørensens 6 vinkler: (Karina)...19 Aud Berggrafs 7 kompetencer: (Hanne)...20 Sammenligning af Aud Berggrafs kompetencer og Austring og Sørensens vinkler (Karina)...22 Delkonklusion (fælles)...23 Hvornår og hvordan er børn i stand til at udtrykke sig? (Hanne)...23 Kirsten Drotner og Malcom Ross (Karina)...23 Malcom Ross og Aud Berggraf (Hanne)...24 Delkonklusion (fælles)...24 Hvordan og hvor meget arbejder institutionen med drama og teater? (Karina)...25 Resultaterne af spørgeskemaet (Hanne)...26 Side 1 af 44

2 Er der forskel på arbejdet med teater og drama mellem fribørnehaver og kommunale børnehaver? (Karina)...29 Delkonklusion (fælles)...30 Hvilke overvejelser skal pædagogen gøre, før igangsættelse af en æstetisk læreproces? (Hanne)...30 Delkonklusion (fælles)...32 Hvad er pædagogens rolle? (Karina)...32 Austring og Sørensens model og kompetencer og Hohrs pædagogiske og didaktiske overvejelser (Hanne)...33 Aud Berggraf og Austring og Sørensens bud på igangsætters kompetencer og roller (Karina)...36 Delkonklusion (fælles)...37 Konklusion (fælles)...38 Litteraturliste (fælles)...41 Bilag Side 2 af 44

3 Indledning (fælles) Vi er 2 pædagogstuderende, som har haft linjefaget udtryk, musik og drama. I dette fag, har vi arbejdet meget med æstetik, samt det at udtrykke sig igennem forskellige metoder ved hjælp af drama. Vi har lavet forskellige projekter, både med børn og voksne mennesker med nedsat funktionsevne, i vores praktik, med det æstetiske i fokus. Projekterne har vægtet processen, og haft til formål at skabe æstetiske oplevelser, både med vellykkede resultater, og nogle noget uheldige resultater, som viste sig at blive til en tolkningssag. Æstetik foregår ikke kun i drama og teater, men er stort set alle steder i samfundet. Det handler om at vi skal lære at afkode kulturen, som vi bor i, for at finde frem til hvordan man selv har mulighed for at komme til udtryk i verden, der jo også består af sanseindtryk og følelsesmæssige oplevelser. Det kan man lære igennem de kreative fag, f. eks dans, billedkunst, håndarbejde osv. 1 Ifølge Hansjörg Hohr kommunikerer vi hele tiden æstetiske indtryk og udtryk. Det gør vi f. eks gennem måden vi indretter vores hjem på, for at sende et signal om hvem vi er, og gennem måden vi klæder os på. Tøjet signalere den vi er, den vi forsøger at være, eller hvor vi er på vej hen. 2 Æstetik forbindes ofte med kunst. Men kunst er ikke bare malerier og skulpturer, men også f. eks teater og musik. I forbindelse med vores praktikker, har vi erfaret, at hverken musik og teater, ikke har haft den største prioritering i institutionerne. Vi oplever at de æstetiske oplevelser gennem drama og teater bliver glemt. De er altså ikke et krav i vores samfund, hvilket vi undrer os over, da vi mener at det er et vigtigt område at udvikle. Idet vi i dag lever i et samfund, hvor der foregår nedskæringer konstant pga. økonomi, er det klart at det er de dyreste poster der rammes først. Heriblandt er det desværre de æstetikbaserede fag, hvilket bevirker at aktører indenfor faget skal argumentere endnu mere for, hvorfor disse fag er vigtige. Efterfølgende har vi begge undret os over, om æstetikken i drama, kan bidrage til eller styrke børns udvikling. Dette leder os frem til en problemformulering: 1 Fokus på Folkeoplysning 2 Artikel i Fokus på Folkeoplysning Side 3 af 44

4 Problemformulering (fælles) Hvordan kan drama og æstetik være med til at udvikle børn, og hvad kan vi som pædagoger gøre for at støtte denne udvikling? Til at besvare vores problemformulering, har vi valgt at udarbejde nogle arbejdsspørgsmål: Arbejdsspørgsmål (fælles) Hvad er æstetik? Hvad er de 6 æstetiske vinkler? Hvornår er børn i stand til at udtrykke sig? Hvordan kan børn udtrykke sig gennem æstetisk? Hvordan arbejder institutionen med æstetik? Hvad er pædagogens rolle i forhold til at støtte børnene i æstetiske læreprocesser? Side 4 af 44

5 Metodeafsnit (fælles) I dette afsnit vil vi kort redegøre for og begrunde hvilke metoder og teorier, vi har valgt at benytte i vores analyse. Vi vil bruge bogen Æstetik og læring, af Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, til at afklare hvad æstetik er, samt andre begreber der optræder omkring æstetik. De har problematiseret forskellige æstetikforståelser, og er kommet frem til en nutidig definition af, hvad æstetik er. Kirsten Drotner bruger begrebet æstetisk produktion. Under dette begreb, beskriver hun 3 niveauer, som er til stede. Disse niveauer vil vi benytte til at forklare, hvad der sker under æstetisk produktion. Vi vil igen benytte Austring og Sørensen, til at forklare hvad de 6 æstetiske vinkler er, og hvad de indebærer. Her vil vi kigge på artiklen Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi, hvori de forklarer hvordan disse 6 vinkler, kan bidrage til udvikling. Her har Aud Berggraf Sæbø også et bud på, hvilke kompetencer barnet kan udvikle igennem drama. Her gennemgår hun 7 vinkler, hvor vi vil se på, om hun er enig med Austring og Sørensen. For at finde frem til, hvornår børn er i stand til at udtrykke sig, vil vi benytte bogen Drama i barnehagen, hvori Aud Berggraf Sæbø har en model der hedder den dramatiske udvikling, som er baseret på dramapædagogisk forskning. Denne model viser børns dramatiske udvikling fra 0 år og frem til 7 års alderen. Hun skriver også om, hvordan børn kan udtrykke sig skabende gennem arbejdet med drama, herom hvad børnene er i stand til, og hvad pædagogen skal forholde sig til. Hun tager udgangspunkt i Malcom Ross model, som forklarer børnenes skabende processer. Til at besvare spørgsmålet om, hvordan institutionen arbejder med æstetik, har vi valgt at udforme et spørgeskema, som vi vil udlevere til nogle daginstitutioner. Ud fra disse håber vi, at få dannet et overblik over, om institutionen overhovedet arbejder med æstetik og, i så fald, hvordan de arbejder med det. Til at beskrive noget om selve metoden spørgeskema, vil vi benytte Ib Andersen der skriver om, hvordan man udfærdiger et spørgeskema, og hvilke forholdsregler man skal tage. Vi vil benytte Kaj Struve, til at belyse hvordan man som pædagog kan arbejde med æstetik, herunder hvilke virkemidler der kan benyttes, hvad man kan forsøge at udvikle, og hvor man kan Side 5 af 44

6 lokalisere æstetik henne. Her vil vi også se på Børge Pugholms 5 æstetiske virksomhedsformer, da det er en didaktisk model til planlægning og udførelse af æstetiske læreprocesser. Aud Berggraf Sæbø har også et bud på, hvad pædagogen skal kunne mestre i forhold til at støtte børnene i deres æstetiske læreprocesser. Her har hun en model over hvad den voksens rolle er, i forhold til dramatisk leg og drama. Her har Austring og Sørensen ligeledes et bud på, hvad man skal kunne som igangsætter af æstetiske læreprocesser, og hvilke elementer man skal forholde sig til. Redegørelse af teorier Her vil vi kort redegøre for, hvad de forskellige teorier og metoder indeholder. Hvad er æstetik? (Hanne) Begrebet æstetik har eksisteret i mange år, men dens værdi og betydningen har ændret sig op gennem årene. Begrebet stammer fra det græske aisthesis, som oversat betyder sansning, fornemmelse og følelser. I oldtiden (650 f. Kr.-300 e.kr.) blev der lagt vægt på, at det æstetiske var noget guddommeligt der kunne føre til ekstase. I middelalderen ( ) begyndte kunsten at blive set som noget æstetisk, og fortsatte op gennem renæssancen ( ). I tallet blev æstetik forbundet med erkendelse af verden, dannelse og opdragelse. Her i det 20. århundrede, lægger æstetikken sin betydning i kunst som erkendelsesveje. Kunsten kan kommunikere, via sit formsprog, ikke bare betydningen, men også merbetydningen. Æstetik bliver i dag, brugt i forskellige sammenhænge. Bennyé D. Austring er cand.mag i dansk og teatervidenskab med en fortid som skuespiller og dramatiker. Merete Sørensen er uddannet pædagog, tidligere skuespiller og master i æstetiske læreprocesser og dramapædagogik. De har problematiseret tre forskellige begrebsbetydninger af æstetik 3 : 1. Det skønne og harmonisk At komme frem til en forståelse af æstetik som det skønne, er problematisk, siger Austring og Sørensen, da det er svært at definere hvad det skønne er. Før i tiden, handlede det skønne om kunst. Men nu bliver det sværere for kunst at optræde som skønt. 3 Æstetik og læring 2006 Side 6 af 44

7 Filosofihistorikeren Peter Thielst (2001), forklarer at det nærmest er umuligt at definere hvad det skønne er, da mange i dag også finder det skønt f. eks at se splatterfilm og bizarre kunstinstallationer. 2. Smag (hverdagsæstetik) Smag og hverdagsæstetik kan f. eks være en bordopdækning, der er dækket smukt, med eventuel dug, blomster og stearinlys, der appellere til årstidens farver, og mad, der er anrettet smukt på fade. Det er ens individuelle smag og behag, der afgøre om det tiltaler vores sanser, og dermed bliver til noget æstetisk. 3. Erkendelse gennem sanserne At finde frem til en forståelse af æstetik, som erkendelse gennem sanser, siger Austring og Sørensen også er problematisk. Her tager de udgangspunkt i udviklingspsykologerne Jean Piaget og Daniel Stern, der har dokumenteret, at al menneskelig erkendelse opstår gennem det sensomotorisk. Barnet tilegner sig viden omkring verden gennem det motoriske og sanserne. Hvis al vores viden stammer fra sanselige erkendelsesprocesser, og de bliver anset for at være æstetiske, må hele vores primærviden være æstetiske. Efter dette, er de kommet frem til en nutidig definition af æstetik: Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, Æstetik og læring- grundbog om æstetiske læreprocesser, side 68 Æstetik som sanselig symbolsk form kan rumme sansemæssig analogi, hvilket vil sige, at det symbolske udtryk har fællestræk med det, som det refererer til. En tegning kan være et sanseligt symbolsk udtryk, for et menneskes sanselige indtryk. Det er ikke sikkert, at tegningen forstiller det den skal, men det er et æstetisk symbol. At æstetik rummer en fortolkning af os selv og verden, betyder at den æstetiske symbolske form, altid repræsentere en fortolkning af virkeligheden, enten som man som enkeltperson oplever den, eller som i gruppe. Her kan den æstetiske symbolske form kommunikere fra, til og om følelser. Side 7 af 44

8 Æstetiske læreprocesser 4 (Karina) Austring og Sørensen har med hjælp fra bl. a Hohr og Drotner, fundet frem til en nutidig definition af, hvad en æstetisk læreproces er: En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, Æstetik og læring Grundbog om æstetiske læreprocesser, side 107 At kunne udtrykke sig via æstetisk mediering, vil sige at man udtrykker sig gennem forskellige medier, f. eks dans, musik, drama, kunst osv. Dette giver mulighed for at kunne kommunikere og reflektere om sig selv og verden. Austring og Sørensen har beskrevet tre forskellige læringsmåder, hvorved man kan opnå en æstetisk læreproces. De tager udgangspunkt i Hohrs teori om det æstetiske i dannelsesprocessen. Hansjörg Hohr er lektor ved Pedagogisk institut, NTNU. Her er de beskrevet udelukkende fra Hohrs teori: 5 1) Følelsen: Følelsen er kognitiv, emotionel, samfundsskabt og kommunikativ. Følelsen udgøre den grundlæggende, ikke reducer bare erfaring, som definerer hvad vi kan erfare. Alt vi ikke kan føle, kan vi ikke have nogen erfaring om. 2) Oplevelsen: Barnets æstetiske aktivitet hænger sammen med barnets følelser, som medvirker at det oplever. Den æstetiske aktivitet er et afgørende socialiseringstrin. Der opstår subjekt-iverden-viden, som betyder at barnet får viden om sig selv som person, om de sociale omgivelser og relationer mellem personer og kontekst. 3) Analyse: Tilegner sig viden om diskursive symboler. Det diskursive symbol er en del af kommunikationen, og her gælder klart defineret syntaktiske regler. Sproget er en vigtig del i det diskursive. 4 Æstetik og læring 5 Estetikk og Didaktikk Side 8 af 44

9 Kirsten Drotners 3 niveauer (Hanne) For at opnå æstetisk produktion, skal man lave nogle aktiviteter man kan lide, og har interesse for. Det kalder Kirsten Drotner for lystfyldte processer, og ud fra dette, er det der man skaber noget ud fra sig selv, og det er ofte noget man deler med andre. Kirsten Drotner er dr.phil. og professor ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier. Det man frembringer, er noget man bogstavligt kan føle på, se eller høre. Alt dette gør aktiviteterne til en særlig form af hverdagskultur, nemlig et æstetisk produktion. Æstetisk produktion er den specielle del af hverdagskulturen, vi tolker ved at give konkret form. Kirsten Drotner, At skabe sig selv ungdom æstetisk pædagogik, Side 55 Under selve forløbet i den æstetiske produktion, opdager man hvordan den tidsmæssigt er åben og uafsluttet. Den giver deltagerne mulighed for, at overskride sine vante grænser, både fysisk og i fantasien. Hele processen giver et nyt perspektiv på hverdagens ydre grænser, men udvider også deres indre grænser. Denne udvidelse kan gøre, at man ser sig selv og andre i et nyt lys, og denne indre omtolkning beskriver Kirsten Drotner i tre niveauer 6 : 1. Individuelt niveau. Det er her muligt, at eksperimentere med sin egen identitet. Kombinationen af sjov og alvor, gør den æstetiske oplevelse til en stærk følelsesmæssig intensitet. Den tillader også den elementære kropslighed i processen, der gør at deltagerne kan udtrykke deres intensitet, som de ikke har mulighed for at gøre i andre hverdagssituationer. Da den æstetiske proces er åben, er der mulighed for at følge sine egne lyster og impulser, derved også at lade sig blive opslugt af nogle unyttige ting. I æstetisk praksis er det de identitetsmæssige søgebevægelser og eksperimenter, der er vigtige dele, og det er et identitetsarbejde. Dette får nogle synlige resultater som kan deles med andre, også selv om deltageren selv gør alt arbejdet. 2. Socialt niveau. Her kan deltagerne sætte ord på deres egne impulser, og udvikle den æstetiske proces. Det gør man ved at man kan diskutere med de andre deltager om sit forslag, som skal blive til 6 Kirsten Drotner At skabe sig selv, ungdom æstetik pædagogik Side 9 af 44

10 et fælles produkt. Den æstetiske praksis, kan sætte gensidige refleksioner i gang i fælles læreprocesser. I en mere individuelt præget aktivitet, er den æstetiske produktion også tæt knyttet til den sociale sammenhæng. Den vil ikke umiddelbart ligge op til refleksioner, men derimod rumme en stemning, der gør at man senere kan genkalde sig situationen. Denne stemning bliver til et erindringsspor, der kan bane vej til en erfaring, der kan deles med andre. 3. Kulturelt niveau. Den æstetiske praksis er en symbolkommunikation som kommer fra hverdagskulturen, og er med til at tolke dens modsætninger, netop ved at give dem symbolsk form. Symbolerne indeholder noget der ikke kan udtrykkes i ord, men som kan danne form i handlingen. Symbolkommunikation varieres af hver deltagers hverdagserfaringer, og kan udtrykkes på forskellige måder. F.eks. gennem det håndværksmæssige eller ved at provokere, animerer, humor og ironi. Hvad er de 6 æstetiske vinkler? (Karina) Bennyé D. Austring og Merete Sørensen skriver i artiklen Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi, om 6 forskellige vinkler på, hvordan æstetik kan bruges Æstetik og kunst som mål i sig selv 2. Æstetik som redskab til læring 3. Æstetik som redskab til personlighedsudvikling 4. Æstetik som kilde til livslyst 5. Æstetik som del af socialiseringen 6. Æstetik som kulturel refleksion Disse punkter vil blive uddybet i analyse afsnittet. Aud Berggrafs 7 kompetencer (Hanne) Aud Berggraf, som er lektor i drama ved universitet i Stavanger, har i mange år drevet forskningsog udviklingsarbejde i drama. Hun siger, at barnet oplever, lærer og udvikler sig bedst i 7 Austring og Sørensen Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi Side 10 af 44

11 meningsfulde sammenhænge. Drama kan give barnet meningsfulde og helhedsoplevelser, der kan give mange udviklingsmuligheder. Hun siger videre, at et af målene i børnehaverne er, at give mulighed for at udvikle barnets alsidige personlighed. Dette kan gøres gennem drama, da dramapædagogikkens fundament er, at skabe udvikling og læring gennem æstetiske aktiviteter. Hun skriver om 7 kompetencer, der kan udvikles gennem æstetisk aktivitet Social kompetence 2. Etisk kompetence 3. Intellektuel kompetence 4. Emotionel kompetence 5. Sproglig kompetence 6. Motorisk kompetence 7. Æstetisk kompetence Vi vil uddybe de relevante punkter i vores analyse. Model: Den dramatiske udvikling (Karina) Aud Berggraf har sammensat en model over barnets dramatiske udvikling 9. Til dette har hun brugt tre forskellige forskere. Peter Slade fra England (1954), Richard Courtney fra Canada (1980) og Faith G. Guss fra Norge (1986/1990). Modellen beskriver barnets dramatiske udvikling fra 0 år og op til 7 års alderen. Vi har valgt at tage udgangspunkt i Guss, da hun i forhold til de to andre, har en nyere teori omkring det. 0-1 år: Sensomotorisk processer, iagttager, efterligner direkte andres bevægelser, de første tegn til lade-som-om og førsymbolsk adfærd (titte bøh leg) 1-2 år: Processer med symbolleg i overført form, overfører indre billeder til små genstande imitere uden at objektet er tilstede. 2-3 år: Efterligning af enkle handlingssekvenser, fantaserer og opdigter, opbygger legemiljø og leger ud fra det. 8 Drama i barnehagen 9 Drama i barnehagen Side 11 af 44

12 3-4 år: Udvikle efterligning af komplekse handlinger, begyndende socio-dramatisk leg, omformer hele rum i symbolsk sammenhæng. 4-7 år: Socio-dramatisk leg, rollespil med sociale situationer, komplekse og varieret handlinger, spontan opdigtning og gennemspil, regl-lege som har efterligningselementer, bruger virkelighedstro legerekvisitter/symboler. Børns udtryksmuligheder gennem skabende processer (Hanne) Aud Berggraf bruger Malcom Ross model, til at belyse nogle forudsætninger for, at dramaarbejdet skal blive en skabende proces. 10 Malcom Ross er dramapædagog og kreativitetsforsker. Leg: Impulsen: Sanser: Børn er mest skabende, når de leger. Derfor har Ross placeret dette element i den yderste cirkel. Improvisation og leg hænger sammen, og indenfor disse rammer, er det op til deltagerne at bruge, sin fantasi og indre forestillinger for at skabe symbolske udtryk med andre. Impulsen er drivkræften og lysten til at udtrykke sig. Sanserne skaber udgangspunktet for den skabende proces i kunstfagene. Indtryk gennem sanserne danner grundlag for følelsesmæssige oplevelser. Barnet har brug for at udforske sine sanseindtryk, for at kunne stole på sine evner til at opfatte indtryk. 10 Drama i barnehagen Side 12 af 44

13 Fantasi: Medie: Håndværk: I drama er den skabende fantasi central. Gennem fantasien lader verden sig præsenter, gennem symboler og kunstneriske udtryk. Indtrykket skal have følelsesmæssige betydning for barnet, for at der kan opstå en skabende aktivitet. Man skal kunne beherske udtryksmidlerne. Det primære udtryksmiddel for mennesket er vores krop og stemme. Men vi kan også udtrykke os gennem andre medier f.eks. gennem forskellige former for teater. For at barnet skal lære at bruge krop og stemme, i forskellige dramatiske udtryksformer, skal de kunne mestre de håndværksmæssige sider ved arbejdet. Det betyder at de skal have oplæring omkring drama, som giver viden om emnet. Spørgeskemaet (Karina) Ib Andersen, som er direktør for CBS Learning Lab, skriver i bogen Dataindsamling og spørgeteknikker, om forskellige dataindsamlingsteknikker 11. Han starter med at beskrive hvad kvantitativ og kvalitativt data er. Kvantitativt data er kendetegnet ved, at det kan gøres op i tal. Kvalitativt data er kendetaget ved tekst, film, fotos, genstande mm. Under disse kan man bestemme om det er primært data, som defineres ved, at det er dig selv der har indsamlet data, eller om det er sekundært data som betyder, at du har fået andre til at indsamle data. Yderligere er der det, der hedder stimulidata. Stimulidata har til hensigt, at give deltagerne en reaktion via spørgsmål eller en handling. Ikke-stimulidata er alle andre teknikker, f. eks observationsteknikker. Der er ofte kun tale om stimulidata og ikke-stimulidata, når dataindsamlingen omhandler personer. Om selve udformningen af et spørgeskema, har Ib Andersen et bud på, hvilke overvejelser man skal gøre sig, både om selve spørgsmålsformuleringen og hvordan det kan opbygges. Han siger at man skal vide, hvad det er man vil undersøge, og at man kun skal indsamle de data, der er relevante for sin problemformulering. Man skal vide på forhånd, hvordan man vil bearbejde resultatet. Han siger også, at man skal have tålmodighed i udarbejdelsen, da det kan tage lang tid at udarbejde et godt spørgeskema. 11 Ib Andersen Dataindsamling og spørgeteknikker Side 13 af 44

14 Om selve sætningsformuleringen, har Andersen meget udførlige forslag til, hvordan de kan være. Han siger bl. a at man skal tage hensyn til sproget det skal være forståeligt for alle. Sætningerne må ikke være for lange. Man skal undgå ledende spørgsmål, og gøre sig overvejelser om de skal være direkte eller indirekte. Man skal sørge for, at der ikke er for mange spørgsmål, da statistikker viser, at ved over 30 spørgsmål daler svarprocenten. Man skal også gøre sig overvejelser over, hvordan spørgeskemaet skal se ud. Layoutet er her vigtigt, da skemaet helst skal se overskueligt ud. Man skal have god plads til at kunne skrive sit svar. Spørgsmålene skal være tydeligt adskilt fra hinanden, og man skal sørge for at tydeliggøre overgange af emneområder. Det er en meget god idé, at teste spørgeskemaet inden det bliver sendt ud. Det kan man gøre ved at finde en testperson, og bede personen om at udfylde skemaet. Her kan man gøre det tydeligt for testpersonen, at man har mulighed for at stille spørgsmål undervejs, så man på denne måde kan blive opmærksom på misforståelser, tvetydigheder og forsvarsmekanismer. Det kan afsløre fejl, unøjagtigheder og manglende logik, som konstruktøren af skemaet ikke ville have opdaget ellers. Til sidst skitserer Andersen nogle fordele ved at lave spørgeskemaundersøgelse. Han siger det er billigere, nemmere at administrere, kun få medarbejdere, ingen intervieweffekt og at der er god tid til besvarelsen. Børge Pugholms 5 æstetiske virksomhedsformer (Hanne) Børge Pugholm skriver om 5 æstetiske virksomhedsformer 12, som han siger, er tæt forbundne, og som udtrykker kompetencer hos barnet, som det kan udvikle gennem æstetisk fag. Den oplevelsesmæssige virksomhed Også kaldet det impressive. Her bliver der skabt et indtryk, på baggrund af en oplevelse. Den analytiske virksomhed Analysen findes i det oplevede og under udarbejdelsen af udtryksformerne. For at læreprocessen skal føre til nye erfaringer og handlinger, er refleksionen og analysen vigtig, da erfaringer opstår når noget ukendt manifesterer sig, og man forsøger at tolke det. 12 Æstetiske udtryksformer i værksted, natur og teknik Side 14 af 44

15 Den udtryksmæssige virksomhed Også kaldet det ekspressive. Man udtrykker sig på baggrund af den oplevelsesmæssige virksomhed gennem forskellige formsprog. Den håndværksmæssige virksomhed Her udtrykker man indtrykket gennem forskellige medier. Den kommunikative virksomhed Man går i dialog omkring sit udtryk via sit produkt. Kaj Struve 13 (Karina) Kaj Struve skriver omkring æstetik og læring, herunder æstetiske læreprocesser. Han har i over 20 år, arbejdet som rådgiver og vejleder i folkeskolen. Han siger æstetiske læreprocesser giver mulighed for at forstå sig selv, sine følelser, stemthed og stemninger. Han mener, at hvis vi ikke oplever æstetik, bearbejder vi ikke vores sanser. Han siger æstetik kan lokaliseres i fire områder: 1. Det fysiske rum (rum, indretning) fundamentet 2. Det biologiske (nervesystem, gener): evolutionens udvikling af sanser 3. Det indre (psyken) 4. Det ydre (omgivelserne) Kaj Struve taler også om nogle æstetiske virkemidler, og hvordan æstetik skal bruges. Æstetik bruges til at bevæge mennesker, så de er parate til at opleve og tænke anderledes Kaj Struve, Stemninger om æstetik og læring, side 322 Æstetiske virkemidler kan påvirke os på mange forskellige måder. Det påvirker vores følelser, kan forføre, kan påvirke og motivere kommunikationen. Kaj Struve opsætter 5 punkter, man kan forsøge at udvikle gennem æstetisk virksomhed: Kommunikative og æstetiske færdigheder gennem ekspressiv brug af forskellige medier. Alsidige erfaringer med forskellige formsprog og udtryksmåder. Evnen til at opleve og reflektere over de oplevede æstetiske aktiviteter. Evnen til at forholde sig til æstetiske udtryk og virkeligheden. 13 Stemninger Æstetik og læring Side 15 af 44

16 Fremme menneskets eget udtryk. Han fortæller videre om forskellige virkemidler, som lys, lugt, farve og lyd, og hvordan man kan bruge disse til at påvirke os til at blive æstetiske. Aud Berggrafs model over den voksnes rolle i dramatisk leg og drama (Hanne) I både børns dramatiske leg og drama, skal den voksne besidde nogle evner og funktionsroller. Det er forskellige evner og funktionsroller, alt efter om det er dramatisk leg eller drama. 14 Pædagogisk funktionsrolle Dramatisk leg: Evne til at være tilrettelægger, planlægger, stater, vedligeholder, hjælper, konfliktløser, partner. Dramatisk funktionsrolle Drama: Evne til at være fortæller, dramatiker, dramaturg, instruktør, skuespiller, scenograf, scenearbejder, publikum. Imellem de to punkter: Kommunikationen Dramatisk leg og drama: Evne til at lytte og forstå, stille åbne og gode spørgsmål, ivaretage børns ideer og initiativer, acceptere alle initiativer konstruktiv, vise og give anerkendelse, bruge kropssprog. 14 Drama i barnehagen Side 16 af 44

17 Aud Berggrafs model over dramatisk leg og drama, og voksenrollen. Drama i barnehagen, side 60 Austring og Sørensens bud på kompetencer som igangsætter 15 (Karina) Igangsætteren/pædagogens rolle er afgørende for læringen, da man som igangsætter skal have evner til at iværksætte processerne, hvor deltagerne får mulighed for at omforme impulser til 15 Bennyé D. Austring og Merete Sørensen Æstetik og læring Side 17 af 44

18 æstetisk symbolsk form, ved at være legende og skabende. Iværksætteren skal være i stand til at kunne lære fra sig på deltager niveau, så hun videregiver inspiration til deltagerne. Som igangsætter er det ikke kun faglig viden man skulle kunne mestre, men også personlige kompetencer. Her tager de udgangspunkt i Malcom Ross model for skabende processer: Man skal have udviklet: Sanseapparatet for at kunne opleve tingene på en ny måde, frem for at forfalde til gamle rutiner. Mediekendskabet for at kunne introducere og stimulere deltagerne i anvendelse af forskellige formsprog. Fantasien for at se muligheder og udvikling. Teknikker for at støtte op om ideer og omsætning til formudtryk. Egne legende og kreative evner for realisering af processen og funktion, som troværdig sparringspartner. Igangsætteren sætter form og indholdsmæssige rammer som deltagerne selv kan udfylde. Derfor skal man have en god improvisationsevne, for at deltagernes ideer ikke ender i kaos. Austring og Sørensen beskriver også deres egen model for igangsættelse af æstetiske læreprocesser 16. Her gennemgår de 7 faser, som finder sted under en æstetisk læreproces. For at modellen skal fungere forudsætter det, at man arbejder struktureret, og inden for bestemte temaer på nogenlunde samme tid og sted. Det er en mulighed at arbejde med enkle dele af modellen og fravælge andre. For deltagernes skyld, er det væsentlig at arbejde med de to første faser, for at skabe engagement. Man kan gennemgå alle 7 faser på en enkelt dag, eller man kan vælge at lade forløbet strække sig over flere dage eller uger, ud fra et bestemt tema. Austring og Sørensen præsenterer også en model om pædagogiske og didaktiske overvejelser, hvori Hansjörg Hohr beskæftiger sig med faldgrupper og potentialer, i forhold til kvaliteten af 16 Æstetik og læring Side 18 af 44

19 æstetiske læreprocesser. Her skriver han om 4 punkter, som man skal være opmærksom på kvaliteten af, for at det skal blive en god æstetisk læreproces. 17 Analyse Hvor enig er Austing og Sørensen og Aud Berggraf i forhold til æstetiske vinkler og kompetencer? (Hanne) Austring og Sørensen har et bud på, hvordan man kan udvikle sig gennem æstetik. De forklarer udviklingen gennem 6 forskellige æstetiske vinkler. Vinklerne de beskriver, tager meget udgangspunkt i praksis. Nogle af vinklerne, siger også noget om, hvilke personlige elementer barnet kan opnå igennem æstetisk praksis. Aud Berggraf tager udgangspunkt i 7 kompetencer, som barnet opnår igennem drama og dramatisk leg. Disse 7 kompetencer er mest set fra en personlighedsudviklende vinkel, hvor Austring og Sørensens vinkler er mere filosofiske og samfundspræget i forhold til individet. Men alligevel vil vi forsøge at finde sammenligninger, for at finde frem til, om barnet kan udvikle sine personlige kompetencer gennem Austring og Sørensens filosofiske og samfundspræget vinkler. Vi vil først redegøre for, hvad teoriernes forskellige vinkler og kompetencer indeholder, for herefter at lave sammenligningen. Bennyé D. Austring og Merete Sørensens 6 vinkler 18 : (Karina) Æstetik og kunst som mål i sig selv: Færdigheder i viden om og forståelse af kunst. Æstetik som redskab til læring: Er først værdifuld, når den bliver koblet sammen med et område inden for læring. (f. eks sprog, motorik) Æstetik som redskab til personlighedsudvikling: Skabe rum og muligheder for barnets selvudvikling. Æstetiske potentialer i forhold til udvikling af selvværd, sprog, fantasi og kreativitet. 17 Æstetik og læring 18 Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi Side 19 af 44

20 Børn bliver set som kompetente medborgere med anlæg for at udvikle sig til individer, der rummer kreativitet, æstetiske og kognitive kompetencer. Æstetik som kilde til livslyst: Særlig sanseåben indstilling til tilværelsen. Rammerne skabes for at deltagere kan udtrykke sig selv i mødet med det æstetiske, og udvikle livslyst. At være levende og blive stimuleret, knytter sig til livstrangen. Den æstetiske oplevelse og erfaring, er betinget af evnen til at åbne sig op, også kaldet stemthed. Æstetik som del af socialiseringen: Man sætter symbolsk form på sine indre forestillinger og erfaringer. Æstetisk virksomhed ses som integreret del af menneskets socialisering. Gennem formens kommunikation afspejler man sig selv, og sin forståelse af verden. Æstetik som en kulturel refleksion: Alle menneskers skabende symbolsk interaktionsformer. Der kræves kompetencer som opstår i æstetisk virksomhed, f. eks afkodning, analyse, vurdering, kendskab til forskellige formsprog og helhedsorientering. Man skal beskæftige sig med kunst, for kunstens egen skyld. Æstetisk virksomhed giver anledning til udvikling af kulturel identitet, sociale kompetencer og individuel identitet. Det styrker livsglæden, udviklingen af fantasien og kreativiteten. Aud Berggrafs 7 kompetencer 19 : (Hanne) Social kompetence: Man udvikler sig gennem det sociale sammenspil, med de mennesker man lever med. Barnet udvikler sin samarbejdsevne. Kræver evnen til at give og tage, lytte, forhandle, indgå kompromis, hjælpe og dele med andre. Når barnet lever sig ind i en rolle, og ser verden igennem rollen, lærer barnet både noget om sig selv og om rollen. Barnet vil får en oplevelse af rollen, og det at være i rollen. Dette kaldes en æstetisk fordobling. Barnet lærer at kende sig selv, og udvikle sin identitet. Etisk kompetence: Handler om vores holdninger og indstillinger til livet, og kræver af os, at vi skal være ansvarlige overfor andre mennesker. Barnet udvikler etisk kompetence gennem praksis erfaring i samvær med andre, og gennem den kommunikation, som er en del af dette samfund. Intellektuel kompetence: Barnet bruger og udvikler sin forestillingsevne. Fantasien er grundlæggende for tankens udvikling. Når børn leger, konkretiseres og klargøres forestillingen 19 Drama i barnehagen Side 20 af 44

21 gennem barnets evne til at lade som om. Barnet finder udveje og løsninger, ved hjælp af deres fantasi. I problemfyldte situationer, ville børns evne til at lade som om, komme dem til gode. Det stimulerer og udvikler deres evnen til at løse problemer. Brugen af imaginære handlinger og objekter, kan stimulere barnets abstrakte tænkning. De får mulighed for at udvikle et koncentreret engagement i forhold til fiktionens indhold. Emotionel kompetence: Barnets indlevelsesevne og medfølelsesevne, udvikles når det forstiller sig, at det er en anden. Barnet får mulighed for at udforske og bearbejde forskellige følelser og oplevelser. Når en følelsesmæssig oplevelse bliver bearbejdet og udtrykt gennem et æstetisk medie, udvikler vi os på en følelsesmæssig måde. Barnet udvikler sin følelsesintelligens. Oplevelser bearbejdes gennem et skabende udtryk, og giver barnet mulighed for at udforske, bearbejde og reflektere over oplevelsen. Sproglig kompetence: Sproget og kroppen er et grundlæggende element for tænkningens udvikling, og for kommunikationen. Børn bruger sproget til at give oplevelser sprogligt udtryk. Man udvikler alle former for kommunikationsfærdigheder, da drama er en kollektiv aktivitet. God kommunikation omhandler at barnet er i stand til at lytte, forhandle, indrette sig efter andre, give udtryk for egen idéer og forestillinger. Motorisk kompetence: Man sanser, oplever, erfarer og kommunikerer med kroppen. Det er gennem kroppen bevidstheden tager form. Når barnet udvikler roller, er kropssproget centralt, og det kræver at barnet kan beherske sit kropsudtryk. Barnet udvikler derved kropsbevidsthed, som indebærer at det kender og erkender sin krop. Æstetisk kompetence: Udvikling af evnen til at opleve æstetiske indtryk gennem billeder, drama, musik, dans og poesi. Gennem egen skabende aktivitet, skal der gives mulighed for at udtrykke sine følelser, tanker og erfaringer. Æstetisk vurdering, som indgår i æstetisk virksomhed, gør det muligt at reflektere over oplevelser og erfaringer. Barnet bruger ubevidst dramatiske virkemidler, og kan derfor bearbejde og fortælle sin oplevelse af virkeligheden på en helt anden måde, end det ellers ville være i stand til gennem ord. Barnet stimuleres og udvikles æstetisk, når det giver oplevelser form. Side 21 af 44

22 Sammenligning af Aud Berggrafs kompetencer og Austring og Sørensens vinkler (Karina) Austring og Sørensens vinkel om æstetisk som redskab til læring, kan stort set kobles sammen med alle Aud Berggrafs 7 kompetencer. Æstetik som redskab til læring får kun får betydning, når det kobles sammen med en bestemt form for læring. Æstetikken bliver brugt som et didaktisk redskab, til at opnå læring og viden om et bestemt emne. Berggrafs 7 kompetencer, kan kaldes for læringskompetencer, da de alle er noget barnet skal lære gennem opvæksten. Fælles for alle Berggrafs kompetencer er, at hun tager udgangspunkt i læring og udvikling gennem drama, altså æstetiske processer som opstår, når barnet udøver drama og dramatisk leg. Dermed bliver æstetikken brugt som et redskab til læring. Æstetik som redskab til personlighedsudvikling, skaber udvikling af selvværd, sprog, fantasi, kreativitet, æstetiske og kognitive kompetencer. Gennem Berggrafs sociale og motoriske kompetence, lærer barnet selvværd. Gennem social kompetence lærer barnet sig selv og sin identitet at kende. Gennem den motoriske kompetence udvikler barnet kropsbevidsthed og lærer derved at kende og erkende sin krop. Udviklingen af sprog, sker også gennem Berggrafs sproglige kompetence, da børn bruger sproget til at udtrykke oplevelser. I den intellektuelle kompetence, udvikler barnet sin fantasi, ved hjælp af lade som om lege, men udvikler også sin kreativitet via abstrakt tænkning. Barnet udvikler også kreativiteten gennem den emotionelle kompetence, når barnet udtrykker sig gennem æstetiske medier. Austring og Sørensens æstetiske og kognitive kompetencer, udvikles også gennem Berggrafs æstetiske kompetence, da barnet lærer at opleve æstetiske indtryk gennem forskellige medier. Æstetikken som kilde til livslyst, gør at barnet kan få lov at udtrykke sig selv i mødet med det æstetiske, og det sammen gør sig gældende i Berggrafs æstetiske kompetence, hvor barnet kan udtrykke sine følelser, tanker og erfaringer. Æstetik som en del af socialiseringen, kan kobles på Berggrafs sociale kompetence. Barnet lærer at leve sig ind i en rolle, for herefter at se verden gennem rollen. Her kan barnet ændre sin forståelse af verden. Forståelsen af verden ændrer sig også igennem den etiske kompetence, da samfundet kommunikerer en forståelse. Den æstetiske kompetence, kan også kobles til denne vinkel. Når barnet bruger forskellige virkemidler, til at fortælle hvordan det oplever verden, kan barnet på denne måde afspejle sig selv til verden. Side 22 af 44

23 Delkonklusion (fælles) På trods af Austring og Sørensens og Aud Berggrafs forskellige synvinkler på det æstetiske som udviklings- og læringsform, er de meget enige i, hvordan æstetik kan bruges som redskab. Aud Berggraf bruger æstetik som redskab til læring og udvikling igennem drama og dramaleg. Austring og Sørensen gør det samme, men de bruger ikke kun æstetik i forhold til drama, men også i forhold til andre fag som kunst, livslyst og kultur. Her er æstetikken mere tænkt som et didaktisk redskab, til at opnå læring og viden hos børn. Stort set alle Austring og Sørensens vinkler og Berggrafs kompetencer, kan relateres til hinanden. Hvornår og hvordan er børn i stand til at udtrykke sig? (Hanne) For at børn kan udtrykke sig æstetisk gennem drama, skal man gennemgå nogle processer. Der vil vi se på Kirsten Drotners æstetiske produktion 20, hvor hun beskriver 3 niveauer der er til stede under disse. For at finde ud af hvordan børnene kan udtrykke sig gennem niveauerne, kigger vi på Malcom Ross model 21, som viser hvilke elementer man skal igennem, for at opnå en skabende proces. For at børn skal kunne udtrykke sig i en skabende proces, skal børnene have udviklet nogle færdigheder. Her bruger vi Aud Berggrafs model for børns dramatiske udvikling 22, til at se på hvornår barnet har udviklet Malcom Ross elementer. Kirsten Drotner og Malcom Ross (Karina) Kirsten Drotner har begrebet æstetisk produktion, som består af lystfyldte processer som fører til skabelsen af noget. Det at æstetisk produktion består af lystfyldte processer betyder, at det man laver er noget man har interesse for. Men for at opnå en æstetisk produktion, går man igennem 3 niveauer, nemlig det individuelle niveau, det sociale niveau og det kulturelle niveau. Det individuelle niveau, giver mulighed for at eksperimentere med sig selv og sin identitet, men giver også mulighed for at følge sine egne lyster. Det er det Malcom Ross kalder for impuls, som er drivkræften til at gennemføre en skabende proces. Sanserne går også ind under det individuelle niveau, da det er gennem sanserne man får indtrykkene. 20 At skabe sig selv 21 Drama i barnehagen 22 Drama i barnehagen Side 23 af 44

24 Det sociale niveau er der, barnet sætter ord på sine ideer, og deler dem med andre. Det er det Malcom Ross kalder for leg, da det er der børn er mest skabende, og der i gennem de deler deres indtryk med andre. Medie hænger også sammen med det sociale niveau, da børnene bruger deres udtryksmidler, som er kroppen og stemmen. Det kulturelle niveau er der, hvor barnet giver sine indtryk symbolsk form. Her kan Ross element medie også tilkobles, da barnet kan udtrykke sine indtryk gennem forskellige teaterformer. Ross element om fantasien, kan også bruges her, da barnet skal have en fantasi, for at kunne udtrykke sit indtryk. Det håndværksmæssige element høre også under det kulturelle niveau, da barnet skal have viden indenfor de forskellige udtryksformer. Malcom Ross og Aud Berggraf (Hanne) Aud Berggraf tager udgangspunkt i forsker Faith G. Guss teori, om barnets dramatiske udvikling. Fra 0 1 år er barnet i stand til at få en impuls, men har ikke udviklet færdighederne til at kunne udtrykke dem. Barnet er i stand til at sanse, da det udvikler sensomotoriske processer. Fra 1 2 år er barnet i stand til at have indre forestillinger, som Ross siger deltagerne skal bruge i leg. Her kan barnet begynde at udtrykke sin impuls via symbollege. Fra 2-3 år er barnet i stand til at fantasere og improvisere via opdigtning. Ifølge Ross model er det her barnet kan lege. Når barnet kan lege og er i stand til at fantasere, og har lysten til at udtrykke sig, er det i stand til at lave en æstetisk produktion. Leg fantasi impuls. 3 4 år begynder barnet at udvikle komplekse handlinger og dermed en begyndende beherskelse af udtryksmidlerne. Det er det Ross kalder for medie. Det vil sige at barnet er i stand til at lave en æstetisk produktion, gennem medie elementet. Leg medie impuls. 4 7 år barnet leger socio-dramatisk leg, rollespil og regl-lege. Via deres forskellige lege, kan de udtrykke sig gennem medie, håndværk og fantasi. Delkonklusion (fælles) I forhold til Malcom Ross og Kirsten Drotner, har vi fundet frem til at Ross elementer rummer Drotners 3 niveauer. Det individuelle niveau kan kobles sammen med Ross impuls og sanse Side 24 af 44

25 elementer. Det sociale niveau kan kobles sammen med leg og medie elementerne. Det kulturelle niveau kan kobles sammen med medie, fantasi og håndværk elementerne. I forhold til Ross og Berggraf er vi kommet frem til at børn fra 2 3 års alderen kan lave æstetisk produktion igennem fantasien, og fra 3 4 års alderen, kan de udtrykke sig igennem medie. Fra 4 7 års alderen kan børn udtrykke sig igennem medie, fantasi og håndvæk. Hvordan og hvor meget arbejder institutionen med drama og teater? (Karina) Vi har udformet et spørgeskema 23, ved hjælp af Ib Andersens teknikker. 24 Vi har valgt at uddele spørgeskemaet til 4 forskellige institutioner, to kommunale børnehaver og to fribørnehaver. Dette for at se om der er forskel på, hvor meget de hver især arbejder med drama og teater. Spørgeskemaet har både kvantitative træk og kvalitative træk. Det er kvantitativt i form af, at flere af spørgsmålene kan tælles op, da der er begrænset svarmuligheder. Skemaet bliver kvalitativt, når vi beder deltagerne om, at uddybe et svar. Her bliver svarene individuelle, og nærmest umulig at tælle op. Vi har selv indsamlet vores data, og derfor er det primærdata. Vi valgte at aflevere spørgeskemaerne personligt, og afhente dem igen. Dette for at være sikker på, at få den største svarprocent. Her gjorde vi det klart overfor deltagerne hvornår vi kom igen, for at afhente spørgeskemaerne, således at de vidste hvornår det skulle være udfyldt. Deltagerne fik 3 dage til at udfylde skemaet i. Da vi skulle afhente skemaerne igen, blev vi overrasket over, at i alle institutioner var der deltagere som ikke havde udfyldt skemaet. Dette begrundede de med fravær, sygdom og tidspres. Det tog lang tid, at udforme spørgeskemaet, da vi skulle sortere i spørgsmålene. Her kiggede vi på vores problemformulering, for at se hvilke spørgsmål der var relevante i forhold til vores undersøgelse. Vi omformulerede vores spørgsmål en del gange, da spørgsmålene gerne skulle forstås af alle, ikke kun som vi forstod dem. Her kontaktede vi en pædagog fra en SFO, for at høre om hun ville være vores testperson. Her bad vi hende om at tænke højt, når hun skulle svare på 23 Bilag 24 Dataindsamling og spørgeteknikker Side 25 af 44

26 spørgsmålene. Dette for at finde frem til, om vores spørgsmål gav anledning til misforståelser, og for at afsløre fejl. Da emnet for spørgeskemaet var æstetikken i drama og teater, valgte vi at begrebsafklare hvad æstetik er. Dette for at give deltagerne en fælles forståelse for, hvad vi selv mener med begrebet æstetik. Layoutet har vi lagt stor vægt på, for at skemaet skulle virke så overskueligt som muligt. Her har vi også sørget for god plads til svarmulighederne. Resultaterne af spørgeskemaet (Hanne) Vi vil først lave en opsamling på resultaterne af spørgeskemaet. Vi vil dele svarene op i to grupper, fribørnehaverne og kommunale børnehaver. Herefter laver vi en sammenligning, med henblik på at finde frem til, om der er forskelle eller ligheder på hvordan og hvor meget, de arbejder med drama og teater. Fribørnehaverne I forhold til spørgsmål 1 og 2, omkring læreplanstemaer, viser det sig, at begge institutioner stort set arbejder med alle 6 læreplanstemaer på én gang, og de mener at teater og drama kan placeres under stort set alle læreplanstemaer. Der hersker bred enighed i spørgsmål 3, hvor alle deltagere mener at de i nogen grad arbejder med teater og drama. Der opstår lidt uenighed ved spørgsmål 4, hvor lidt over halvdelen siger, at de ikke arbejder med teater og drama på særlige tidspunkter af året. Dem der har svaret ja, bad vi om at uddybe hvornår og hvordan de arbejder med drama. Her svarede de ved jul og i vinterhalvåret. Spørgsmål 5 siger, at alle de adspurgte føler sig kompetente til at arbejde med teater og drama. Det hænger fint sammen med spørgsmål 6, hvor de alle i nogen eller høj grad mener, at der er adgang til litteratur og bøger omkring teater og drama. Spørgsmål 7 viser, at alle gerne ville deltage i et kursus omkring teater og drama, trods det at de føler sig kompetente i forvejen. Side 26 af 44

27 Deltagerne mener i nogen eller høj grad, at de har både det fysiske rum og materialer, til at arbejde med teater og drama. Det viser spørgsmål 8 og 9. Alligevel er det ca. 1/3 af deltagerne, der mener at deres institution ikke er indrettet til at arbejde med teater og drama. Dem der siger at deres institution allerede er indrettet, bad vi uddybe hvordan. Her svarede de at de havde udklædningstøj, sminke, stor sal med plads, diverse litteratur, scene og hjemmelavede rekvisitter. I spørgsmål 11 viser gennemsnittet, at de to institutioner tager ud af huset, for at se teater ca. 4 gange i løbet af et år. Lidt over halvdelen af deltager, svarer i spørgsmål 12, at teater og drama i nogen grad er vigtig for børn, mens de resterende mener at det i høj grad er vigtig. Dog tror alle deltagerne i høj grad, i spørgsmål 13, at teater og drama kan støtte børn i deres almene udvikling. Alle deltager mener at de tager initiativ til, at børnene kan udtrykke sig. Dette bad vi dem om at uddybe hvordan. Her svarede de at de giver børnene mulighed for at udtrykke sig gennem at tegne, lege, fortælle, inddrage dem i teater, synge, voksenteater, danse og klippe. Til sidst bad vi deltagerne svare på, om børnene selv tager initiativ til at udtrykke sig. Her svarede alle også ja, hvor vi bad dem uddybe hvordan. Her svarede de at børnene selv finder sangbøger, leger både ude og inde, danser, synger, tegner og leger rolleleg. Kommunale børnehaver Spørgsmål 1 og 2 viser også her, at størstedelen af deltagerne mener, at de arbejder med alle læreplanstemaerne på én gang, og at teater og drama kan placeres i stort set alle de 6 læreplanstemaer. I spørgsmål 3, svarede alle, undtaget ca. 7 % af deltagerne, at de i nogen grad arbejder med teater og drama, mens de 7 % siger, at de slet ikke arbejder med teater og drama, men vil gerne. 35 % af deltagerne mener i spørgsmål 4, at de ikke arbejder med drama på særlige tidspunkter af året, hvor de resterende mener at de gør. Her uddybede de med hvornår og hvordan: Ved voksen skuespil ved jul, i juni hvor børn optræder for forældre og rollelege hver dag. Side 27 af 44

28 Spørgsmål 5 viser at stort set alle, undtaget 8 %, føler sig kompetente nok til at arbejde med teater og drama. Af hensyn til adgang til litteratur og bøger, viser spørgsmål 6, at 21 %, ikke mener de har adgang til dette, men gerne vil, hvor de resterende mener at de i nogen eller høj grad har adgang til litteratur. Selv om størstedelen af deltagerne føler sig kompetente i at arbejde med teater og drama, viser spørgsmål 7, at kun halvdelen ville deltage i et kursus om teater og drama, hvis de blev tilbudt det. Spørgsmål 8 og 9 viser også her, at deltagerne mener i nogen eller høj grad, at de både har det fysiske rum og materialer til at arbejde med teater og drama. 1/5 af deltagerne siger, at deres institution ikke er indrettet til arbejdet med teater og drama, mens de resterende mener at den allerede er indrettet. Vi har yderligere spurgt ind til hvordan de har indrettet institutionen. De svarede at de havde scene, udklædningstøj, musik og dukkekrog. I spørgsmål 11, viser det sig, at gennemsnittet for at institutionerne tager ud af huset for at se teater, ligger på ca. 4 gange i løbet af et år. Spørgsmål 12 og 13 viser at deltagerne mener i nogen eller høj grad, at teater og drama er vigtig for børnene og at det kan støtte dem i deres almene udvikling. Alle deltagerne svarer, i spørgsmål 14, at de tager initiativ til at børnene kan udtrykke sig. Vi spurgte hvordan. De svarede at de giver børnene mulighed for at udtrykker sig i det kreative værksted, tegne, male, modellere, synge, fjolle, danse, overspiller følelser, dukketeater, mimik, krop og bevægelse. I det sidste spørgsmål, svarede alle deltagerne ja, til at børnene selv tog initiativ til at udtrykke sig. De uddybede at det gjorde de ved at fantasere og dramatisere leg, maler, tegner, klipper, klistre, leger med selvfundne materialer, danser, synger og hører musik, laver cirkus for hinanden og rollelege. Side 28 af 44