Skolens læringsmiljø koncepter i skolen

Transkript

1 Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2009 Skolens læringsmiljø koncepter i skolen Betydningen af skolens læringsmiljø som ramme om undervisning og læring for den enkelte elev og klassen er anerkendt i praksis og veldokumenteret i den nyeste forskning om god undervisning, klasserumsledelse og læringsmiljø. At finde gode måder og metoder til at indramme og understøtte undervisningen har altid optaget lærerne. Traditionelt er overvejelserne gjort og bliver gjort i forhold til valg af lærebogssystemer, som dermed bliver metodebærere. Ud over lærebøgerne har en række metodiske tilgange haft stor betydning for tilgang til og udvikling af nye undervisningsformer i skolen. Metoder som Storyline, Læringsstile, Cooperative Learning, Reading Recovery er for nogen velkendte og velafprøvede og for andre noget som hitter lige nu. Fra Japan inspireres vi til pointestyrede undervisning og brug af lesson-study. Nye koncepter kommer til og andre fortoner sig hvorfor egentlig? Har de ikke vist deres duelighed eller har de bare mistet nyhedens interesse? Liv i skolen kigger med det perspektiv nærmere på en række metoder. Tilsyneladende er der til stadighed behov for at konceptualisere finde fremgangsmåder som gør det komplekse overkommeligt, det ser vi bl.a. i måder arbejdet med elevplaner har formet sig på. Der er også en efterspørgsel i tiden på evidens dvs. at metoder skal have bevist deres duelighed før man tager dem i anvendelse. I en pædagogisk kontekst er hovedopgaven at arbejde professionelt med de mange faktorers komplekse samspil i undervisningen og med skabelsen af det gode læringsmiljø. Derfor er de mange nye men også de velkendte metoder en stadig udfordring til den pædagogiske og didaktiske drøftelse af, hvordan tilrettelægger vi et godt læringsmiljø med god undervisning i vores lokale kontekst? Således må evidensbegrebet udvides til at omfatte det der virker ikke bare lt men i højere grad også lokalt? te professionelle udfordring i tifortsat bevægelsen fra, at de og didaktiske overvejelser enkelte lærers ansvar til at er ansvar for at skabe og une vitaliserende læringsmiljødarbejderhøjde hvor nye der kan undergå en kritisk ftelse og stillingtagen. Måke er der koncepter i tiden, der kan fremme en sådan bevægelse? God læselyst! Orla Nielsen Marianne Thrane

2 Nr. 3/2009: Skolens læringsmiljø koncepter i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej Viby J Tlf.: Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: Deadline for stof til nr. 4/2009: Den 20. oktober 2009 Priser: Abonnement 2009: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2009: 125 kr. Enkeltnumre : 95 kr. En årgang : 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt sesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Undervisningen kan styres af pointer Japanske matematiklærere lægger fx større vægt på forståelse og tænkning end de tyske og amerikanske, der prioriterer færdigheder. De japanske lærere gør meget ud af at pointere matematiske ideer, og de forventer, at begreberne alene er nok til at stimulere elevernes naturlige nysgerrighed. De tilrettelægger lektioner med en tydelig klar start, midte og afslutning. Af Arne Mogensen, lektor Lær med stil Langt de fleste elever er globale. Det betyder, at de arbejder bedst, når de kan vælge deres egen rækkefølge, springe rundt i opgaver, lytte til musik, har mulighed for at spise og drikke og sidde med dæmpet lys, når de skal lære noget nyt og svært. De lærer bedst, hvis de kan sidde eller ligge blødt og behageligt gerne i en sofa eller en lænestol. Af Ulla Gammelgaard, lærer Hvis ikke de lærer noget, kan vi bare dæmpe lyset En egentlig analyse af læringsstile har været forunderligt fraværende. Hvor er overvejelserne over, hvad en fast fokusering på læringsstile betyder for det samlede undervisningstilbud i folkeskolen? Hvad sker der med de dannende læreprocesser? Af Marianne Oksbjerg, lærer, og Martin Blok Johansen, seminarieadjunkt Pakkeløsninger i skolens hverdag Koncepter og metoder bærer en række implicitte, stærkt normative antagelser om læring, sammenhængen mellem undervisning og læring, undervisningens og skolens formål, osv. Netop fordi disse antagelser er implicitte, er der risiko for at de ikke underkastes tilstrækkelig kritisk granskning og diskussion. Forestillinger om skole og samfund der i USA tjener til at reproducere den hvide middelklasse pakkes i koncepter, profileres med slagkraf- tige slogans, og udbydes på pædagogikkens globale marked. Af Anja Madsen Kvols og Anders Skriver Jensen, Projektkoordinatorer LP-modellen som skoleudviklingsmetode? Det særlige ved LP-modellen er, at når man går i gang med at arbejde med den, så har man faktisk besluttet sig for, at alle pædagogiske medarbejdere på en skole er involveret. Det

3 er en måde at tænke på, der åbner for at flytte perspektiverne og forståelserne noget rundt, så det giver flere handlemuligheder. Først og fremmest flytter det fokus fra individ til relation i gruppe og klasse samt til de aktører, der er omkring klassen. Af Marianne Thrane, pædagogisk konsulent Konceptuelle tilgange til specialundervisning To af de modeller, som adresserer problemstillinger omkring adfærdsvanskelige elever gennem udvikling af skolens læringsmiljø er LP og PALS. Begge fokuserer på det relationelle, men i et bredere perspektiv end den specialpædagogiske indsats, fordi de medtager hele læringsmiljøet, skolens ledelse, organisationen, eksterne støttefunktioner m.v. Modellerne berører hele diskussionen om, hvorvidt man bør reservere den specialpædagogiske indsats for de traditionelle målgrupper, der er diagnosticeret som elever med specifikke vanskeligheder. Af Andreas Rasch-Christensen, videncenterleder Cooperative Learning gør min undervisning bedre og mere eksemplarisk Jeg tog udgangspunkt i de mange læringsstile i klasselokalet. Jeg arbejdede med værkstedsundervisning, lavede storylineforløb, arbejdede med tværfaglige emner. Men når det kom til snakkene på klassen i plenum følte jeg, at jeg kom til kort, og at didaktikken ikke levede op til mine egne undervisningsidealer. Af Mette Ploug Meineche, lærer Cooperative Learning og Genrepædagogik Hvor projektarbejdsformer og løse gruppearbejder ofte overlader oplæringen af de kognitive og processuelle kompetencer til læringsfællesskabet, tager CL netop fat dér: CL arbejder i faste samarbejdsstrukturer: To mellem-elever sættes i team med henholdsvis en svag og en stærk, og en fast turnus og faste strukturer bevirker, at alle elever får mulighed for at øve sig både konkret, aktivt og individuelt i dét, der skal læres. Af Mette-Maria Rydén, lektor Gult kort til elevplanen Lærerne i undersøgelsen giver generelt set udtryk for, at de gerne vil evaluere, men at det er svært, og at der er en række dilemmaer forbundet med det. Det gælder f.eks. når evaluering skal passes ind i elektroniske elevplansskabeloner og når der skal sættes krydser og sure og glade smileys samt kan eller kan ikke i planerne. Så bliver det ganske vanskeligt. Af Anja Madsen Kvols, projektkoordinator, og Conny Hvidberg, pædagogisk konsulent Konceptet det gode svar til spørgsmålet, der ikke blevet stillet Vi harforsøgt at skabe rammer for, at konceptet der er sagt, også kan blive levet. På den måde fastholdes den enkelte organisation på fælles mål. Undervejs i forløbet har vi inddraget coaching og samtalestrukturer, der har fået deltagerne til at stille skarpt på, hvordan den enkelte skole kan arbejde med implementering af en evalueringskultur. Af Pernille Paaby Pædagogisk udviklingskonsulent Det går rimeligt godt med Reading Recovery Inden for læseforskningen har der i årevis hersket strid mellem to fløje, en fløj, der baserer sin holdning på træning af de enkelte bogstavers lyd, den fonetiske metode, og en holdning, der baserer sig på læserens søgen efter mening, en helhedsmetode. Reading Recovery placerer sig mellem de to holdninger som en såkaldt afbalanceret metode. Af Erik Håkonsson, lektor emeritus Liv i Storyline? I et storylineforløb udfordres eleverne til med udgangspunkt i den viden, de har, at tænke videre, forklare, argumentere, resonere, reflektere, diskutere og handle konkret. Heri er læringspotentialet i metoden. Elevernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver dels motivationen, men også en effektiv læring. At de hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer, giver en solid læring. Af Cecilie Falkenberg Lærerens rolle i Storyline-metoden Jeg har flere gange iagttaget en uselvstændig og kritikløs overtagelse af en metode, der herved blev forvrænget til ukendelighed af dogmatiske tilhængere, der importerede bogstaverne, men ikke forstod ånden i det, de havde med at gøre. Vi har ikke brug for disciple, men selvstændigt tænkende pædagoger, der tilegner sig og ikke blot importerer nye metoder og arbejdsformer. Af Steen Larsen, lektor emeritus

4 Undervisningen kan styres af pointer Af Arne Mogensen, lektor I artiklen her er der fokus på matematikundervisning. Det er mit område, her har jeg undervist på alle klassetrin i folkeskolen og siden over 20 år i læreruddannelsen. Men det er også et område, der er fokus på i test og internationale analyser. Kan du se pointen? Måske kan det diskuteres, om der skal være pointer i undervisning. Men mange historier bliver i hvert fald bedre af dem. Og nogle afhænger helt af dem! I rapporten Fremtidens matematik i folkeskolen (2006) karakteriserede vi japansk matematikundervisning som pointestyret. De afklarede sigter fremgår fx for iagttagere, når japanske lærere i klassesamtaler og afrunding af lektioner udpeger de vigtige ting. Det sker tit ved hjælp af tavlen, hvor lektionens emne står sammen med spørgsmål og svar, der er givet undervejs. Læ- 6

5 Japanske lærere udpeger de vigtige ting klassesamtaler og afrunding af lektioner. Arne Mogensen er lektor i matematik ved VIA, Læreruddannelsen i Århus og ph.d. stipendiat ved Roskilde Universitet reren sikrer sig fx, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik. I det følgende vil jeg beskrive japanske erfaringer med kollegial forberedelse og sparring i (matematik)undervisning, og hvordan lærere på et par skoler i Århus har prøvet noget, der ligner lidt. Japanske erfaringer For nogle år siden dokumenterede forskere gennem det såkaldte TIMSS Video Study 1995 og siden beskrevet i kultbogen The Teaching Gap (Stigler & Hiebert, 1999), at der findes forskellige nationale scripts for i hvert fald matematikundervisning. Tyske, japanske og amerikanske lærere viste sig nemlig at have hver deres særlige (og altså nationale) træk, når de observeres udefra. Figurerne her viser nogle eksempler baseret på videooptagelser i mellem 50 og 100 ottende klasser, hvor jeg bevidst har gjort plads til Danmark, som vi desværre ikke ved så meget om: 80% Klasseundervisning 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Eleverne bestemmer løsningsmetoder 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sammenhæng Tyskland Japan USA DK Sammenhæng mellem timer Mindst én sammenhæng i hele timen Tyskland Japan USA DK 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Tyskland Japan USA DK Japanske matematiklærere lægger fx større vægt på forståelse og tænkning end de tyske og amerikanske, der prioriterer færdigheder. De japanske lærere gør meget ud af at pointere matematiske ideer, og de forventer, at begreberne alene er nok til at stimulere elevernes naturlige nysgerrighed. De tilrettelægger lektioner med en tydelig klar start, midte og afslutning. I Ja- 7

6 Læreren sikrer sig, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik. pan er det også fuldstændig utænkeligt, at en matematiktime afbrydes af tandlægebesøg eller højttaleropkald. Undervisningen og dens flow er vigtigst. Forfatterne Stigler og Hiebert insisterer på, at reformer af undervisning skal starte med lærerne i skolen, ikke med forskerne, og de anbefaler en lærervirksomhed med strengere faglige krav til uddannelse og vedligehold, bedre videndeling og faglig vejledning i fx fagteam. 8 Lektions-studier som kollegial sparring Den særlige japanske tradition for kollegial sparring gennem lektions-studier (lesson-study) breder sig for tiden gennem litteratur, netværk og konferencer fra Asien til Europa og USA. Lessonstudy er navnet på en professionel udviklingsproces, hvor japanske lærere systematisk undersøger egen praksis. Formålet er at gøre deres undervisning endnu mere effektiv, og det centrale i lesson-study er en gruppe læreres samarbejde om et lille antal studie-lektioner. Arbejdet med en studie-lektion sker i nogle faser: 1. Undersøgelse og forberedelse, hvor lærerne sammen udarbejder en detaljeret plan for studie-lektionen. 2. Implementering, hvor én lærer underviser en klasse i studie-lektionen, mens andre gruppe-medlemmer observerer. 3. Refleksion og forbedring, hvor gruppen mødes for at diskutere deres observationer fra lektionen. 4. Gentagen implementering og refleksion, hvor en anden lærer underviser en anden klasse i studie-lektionen, mens gruppemedlemmerne observerer. Herefter mødes gruppen igen og diskuterer deres observationer. Lesson-study er også målorienteret. Lærerne vælger et overordnet mål, der kan lede deres arbejde i alle studie-lektionerne. Som regel arbejder en skole med det samme overordnede mål og samme indholdsområde i 3-4 år. Hvert år bliver studie-lektionernes mål raffineret, efterhånden som gruppens forståelse af dette mål udvikler sig i lesson-study forløbet. Overordnede lesson-study mål kunne være: At udvikle elevernes aktive og selvstændige deltagelse i undervisning gennem udvikling af fysisk styrke og sundhed. Bruge japansk-undervisningen til at styrke elevernes evne til faglig læsning. At udvikle eleverne til at blive selvstændige problemløsere i matematik. For hver studie-lektion vælger lærerne også lektions-specifikke delmål, der støtter det overordnede. Et område kan så få særligt fokus. Eksempler på delmål i lesson-study i matematik: Hvordan man finder arealet af en trekant. det overordnede lesson-study mål: Eleverne skal selvstændigt opdage, hvordan man finder arealet af en trekant. der, der fokuseres på:

7 I Japan er det fuldstændig utænkeligt, at en matematiktime afbrydes af tandlægebesøg eller højttaleropkald. At undersøge, hvordan konkrete materialer kan støtte elevernes selvstændige udledning af en formel for trekantens areal. En (for danske lærere meget) detaljeret lektionsplan støtter lesson-study processen for alle kolleger i gruppen på flere måder. Den er et undervisnings-redskab, fordi den er drejebog for lektionens aktiviteter. Men den er også et kommunikations-redskab, fordi den fortæller andre om tænkningen hos de lærere, der har planlagt lektionen. Og endelig er den et observationsredskab, fordi den udpeger de pointer, der skal ses efter i lektionen, og et sted for observatørerne at registrere og dele det sete. Studie-lektioner planlægges normalt af grupper på 4-6 lærere, som fortrinsvis underviser på samme (klasse)trin. Hver gruppe vil normalt udføre 2-3 årlige lesson-study forløb, placeret hensigtsmæssigt i forhold til vigtige skole-arrangementer som fester og prøver. Grupper, der arbejder med en studie-lektion har en ugentlig mødetid, normalt efter skoletid. Der er afsat tid for lærerne til at dele deres arbejde på tværs af grupper. Udover de lærere, der har arbejdet med studie-lektionen, vil andre lærere på skolen gøre alt for at komme og observere og at diskutere studie-lektionerne. Lesson-study grupper deler også erfaring og udveksler idéer på andre måder: Via rapporter, der ofte bliver udgivet og solgt hos boghandlere. I Japan udgiver lærerne mere end forskerne. Rapporten er ikke blot en samling undervisningsplaner og -materialer. Den er et reflekteret produkt, der indeholder en diskussion af motiver, mål, udbytter og udfordringer bag hver enkelt lesson-study proces. Støtte fra en ekstern konsulent, inviteret evaluator eller anden sparringspart. Denne person er som regel en ekspert eller forsker, der jævnligt har været inviteret for at rådgive gruppen. Den inviterede konsulent opfylder tre formål: at tilbyde et andet perspektiv i sin reaktion på gruppens lesson-study arbejde at hente information om fagligt indhold, nye ideer eller fagmål, og at dele arbejdet med andre lesson-study grupper. Lesson-study åbent hus gør det muligt for en skole at dele lesson-study arbejdet med andre skoler, selvom ikke alle skoler i Japan holder åbent hus. Hovedaktiviteten i åbent hus er undervisning i studie-lektioner for de inviterede gæster (som regel lærere og skoleledere), og diskussion af disse lektioner med dem. Lektionsplaner uddeles til gæsterne sammen med en folder, der beskriver skolen og det lesson-study arbejde, man udfører. Den eksterne konsulent deltager også i arrangementerne. I Japan giver rotationen af lærere, både mellem skoler og inden for den enkelte skole lærerne god mulighed for at udveksle deres idéer. Lærerne skifter skole regelmæssigt, for normalt kan en japansk lærer højst blive på samme skole i 10 år. Lærerne skifter også regelmæssigt klassetrin inden for den samme skole. 9

8 Lesson-study er navnet på en professionel udviklingsproces, hvor japanske lærere systematisk undersøger egen praksis. Strukturel støtte for lærere Inden for den enkelte skole lettes videndeling af, at lærerens arbejdsborde er placeret i samme lokale. Og mens elevernes skoledag slutter kl. 15, slutter lærernes først kl. 17. Det giver mulighed for mange fælles læreraktiviteter, inkl. lesson-study. Den nationale læseplan støtter lessonstudy samtalerne på tværs af skoler (det er helt oplagt i Danmark). Lesson-study har mange former. På den enkelte skole kan det både omfatte alle faglærere og være indholdsbestemte studiegrupper. På tværs af skoler kan der være en regional organisering, frivilligt organiserede klubber og studiecirkler, grupper organiseret af lærernes faglige foreninger og uddannelsesinstitutioner eller lessonstudy kan være del af obligatoriske forløb for nystartede lærere. Lærerstuderende i Japan har nemlig mindre praktik end danske lærere, men mere obligatorisk efteruddannelse, inklusive lesson-study aktiviteter. De allerfleste (elementary) skoler for klasse, og mange (middle) mellemskoler for klasse (men meget få ungdomsuddannelser) i Japan gennemfører formelle lesson-studies. Men lessonstudy mentaliteten er meget udbredt og fører tit til uformelle lesson-study aktiviteter (planlægning, undervisning, observation, og refleksion) over praksis. Det er almindeligt, at japanske lærere i mellemtimer går med en kollega i en anden klasse, sætter sig i baggrunden og lader som om, man er en elev. De afklarede sigter fremgår fx for iagttagere, når japanske lærere i klassesamtaler (søg evt. på det japanske ord neriage) og afrunding af lektioner (søg evt. på det japanske ord matome) udpeger de vigtige ting. Det sker ofte ved hjælp af tavlen, hvor lektionens emne står sammen med spørgsmål og svar, der er givet undervejs. Læreren sikrer sig fx, at eleverne har noteret sig et vigtigt begreb eller en god teknik. Et par af de bedste links er anført til sidst. Danske pointer? I et ph.d. projekt har jeg det sidste års tid filmet matematikundervisning i én tilfældig lektion i 50 tilfældigt valgte danske 8. klasser for at samle mere viden om danske matematiklæreres tilgange. For er der en særlig dansk måde? Og er den i givet fald forskellig fra det 3-delte arbejdsmønster, som Foss Hansen (1980) fandt dominerende for snart 30 år siden: Først opgaveretning, derpå en lærerstyret gennemgangsfase og endelig en selvstændig opgavefase? Er der en styrende, faglig pointe? Hvor ofte tager en hel lektion afsæt i ét problem eller én udfordring, der så i situationen passende stimulerer elevernes interesse og udforskning? Matcher den sammenhæng og det flow, der overvejes af skolebogsforfatter og undervisere, også den praktiserende danske matematiklærer med måske nok ikke 37 japanske, men så meget forskellige danske elever? 10 Jeg var i Nagasaki et par uger i 2008, og naturligvis helt afhængig af min japanske kollega, der simultantolkede næsten alt. Men der er mange studielektioner på Internettet til inspiration. Og her ser man ofte hele lektionen med engelsk tekst. Jeg har valgt at definere en pointe således: En pointe er et (matematisk) sagsforhold (resultat, udsagn, metode), som læreren har bedømt særlig vigtigt for eleverne(s indsigt, forståelse, anvendelse,..).

9 Lærerne skifter skole regelmæssigt, for normalt kan en japansk lærer højst blive på samme skole i 10 år. Den kollegiale støtte i fagteam er værd at overveje (Mogensen, 2008). Lesson-study formatet inviterer til en kollegial, faglig dialog, der umiddelbart kan omsættes i tydelige pointer og en måske bedre klassesamtale i undervisning. Men det kræver gensidig respekt og lydhørhed at give plads til ikke blot lærerens, men også elevernes egne forklaringer på mange niveauer. Og det kræver viden om forskellige tilgange til det samme matematiske emne. Lesson study i Århus I afprøvede en gruppe matematiklærere på to Århus-skoler lesson-study formatet i en be- skeden dansk udgave. To lærere havde lang tid i forvejen indvilget i at have alle andre på besøg i deres klasser. Forberedelsen var blot læsning af lærernes lektionsplaner, som alle fik i forvejen. Der var en enkelt fælles time om morgenen, hvor jeg som ekstern part styrede samtale og overvejelser over det faglige emne, der var fælles i den 7. og 9. klasse, vi senere observerede. Det var ikke sædvanligt for lærerne her at overvære hinandens undervisning, men alle var meget positive og nysgerrige. En vigtig pointe (!) var den seriøsitet, alle viste ved at være opmærksomme og tage notater til den efterfølgende kollegiale samtale. Forældre og elever var orienteret forinden også om at der nok ville blive taget billeder (dette er helt normalt i Japan). Vi var simpelthen på arbejde. 8:00 Deltagernes forberedelse på emnet målestoksforhold (dvs. om muligt formål, indhold, arbejdsform og evaluering i 9. og 7. klasse) 8:55 Matematik i 9.a 9:40 Arbejde med egen planlægning (med Arne, uddeles 12 eksemplarer inden 13/1). 10:10 Matematik i 7.a 10:55 Frokost 11:30 Lesson study fortsætter. En time afsat til kommentarer, spørgsmål og feedback om hver lektion. 13:30 Drøftelse af perspektiv og evt. gode råd til næste gang. Som det ses af planen for denne dag, mødtes alle senere på dagen for en drøftelse af det, vi havde set. Underviseren fik ordet først. Ikke alt går jo som planlagt, og det skal være muligt at videregive overvejelser og begrundelser. I runden derefter var alle forberedt på at give en konstruktiv, positiv kommentar til noget, man fandt betydningsfuldt. Men også at stille et kritisk spørgsmål, som det undrede mig, at... eller så du ikke, at.... Vi gennemførte sådanne dage i oktober og i januar, og i evalueringen blev de vurderet overordentligt værdifulde i både faglig og kollegialt, social sammenhæng. De fire matematiklærere, der i alt stillede op, var forskellige i deres valg af lærerrolle. Men de var meget bevidste om, at undervisning godt må have en pointe. Min analyse af en tilfældig lektion i 50 danske 8. klasser er stadig undervejs. Men der er (desværre) tegn på, at mange matematiklærere ikke har tydelige pointer i deres undervisning. Den styres ofte af aktivitets- og opgavelister, hvor der efter 11

10 Det er almindeligt, at japanske lærere i mellemtimer går med en kollega i en anden klasse, sætter sig i baggrunden og lader som om, man er en elev. en fælles gennemgang ved tavlen arbejdes der individuelt i resten af timen. Klasseundervisning med ét styrende problem eller én udfordring, der så i situationen passende stimulerer elevernes interesse og lyst til udforskning, en fokuseret fælles samtale undervejs og en afsluttende opsamling burde måske være et mere almindeligt koncept også i danske matematiktimer. Her kan lektions-studier bane vejen. Så ville vi udnytte hinandens idéer og styrkesider lidt bedre. Referencer Fremtidens matematik i folkeskolen. Rapport fra Udvalget til forberedelse af en handlingsplan for matematik i folkeskolen (2006). Undervisningsministeriet. PDF06/060302_handlingsplan_matematik.ashx Hansen, Kim Foss (1980). Regne/matematikundervisningen i folkeskolen. Dansk Psykologisk Forlag. Mogensen, Arne (2008). Fagteamets arbejde med matematik. Dafolo. Mogensen, Arne (2009). Lesson Study i Danmark? Mona, Juni Stigler, James W. and James Hiebert (1999). The Teaching Gap. The Free Press. Winsløw, Carl (2009). Et mysterium om tal og japanske lektionsstudier. Mona, Marts Innovations_through_Lesson_Study 12