Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold til den hverdag og undervisning de er en del af ( 1,3). Men hvad er egentlig medbestemmelse? Og hvad betyder det for den enkelte elev at, der er mulighed for medbestemmelse i skolen? I skolen må elevens medbestemmelse ses i et asymmetrisk magtforhold til den ydre autoritet - læreren. Når skolens opgave er at forberede eleverne til deltagelse i samfundet, bliver medbestemmelse i skolen da mere noget eleven skal trænes i, end en rettighed i sig selv? Børnerådets rapport beskæftiger sig primært med det uformelle demokrati, som handler om processer i elevernes hverdag - klassens fællesskab og samarbejdet med læren omkring den enkelte elevs læring (Børnerådet 2002). Rapporten viser at, hvis man spørger børnene selv, er folkeskolen langt fra en implementering af kravet om medbestemmelse. Dette skyldes måske, at Skolen befinder sig i en vanskelig dobbeltopgave, der gør demokratiets udfoldelsesmuligheder vanskellige. Skolens hoved-ansvar er at danne eleverne til at træffe selvstændige valg og tage et ansvar i et demokratisk samfund - men skolen har også det overordnede ansvar for at beslutte hvad det er nødvendigt for eleverne at lære. Her opstår det paradoksale problem: Hvordan kan eleverne have medbestemmelse i forbindelse med forhold, som de ikke har (tilstrækkelig) indsigt i? Det leder os frem til problemformuleringen: Hvordan kan man opfylde kravene i formålsparagraffen om at "fremme elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder" og samtidig kravet om at "forberede eleven til medbestemmelse". Metode Vi vil gennemgå Børnerådets rapport, der giver indblik i hvordan elever i 6. klasse ser deres egne muligheder for medbestemmelse og hvordan det påvirkes af det sociale miljø og af lærerens rolle. Med Foucaults teorier om identitetsdannelse i et magtsystem vil vi belyse magtforholdet imellem lærer og elev - og hvilken betydning det har for elevens muligheder og lærerens ansvar i forbindelse med medbestemmelse. Dion Sommer vil vi bruge til at se på, hvilken betydning tidens generelle demokratisering af børns liv og hverdag har for elevernes hverdag og mulighed for medbestemmelse i skolen. Vi vil bruge Knud Illeris til at se, hvordan læreren har et ansvar for at skabe det ideelle læringsmiljø for trivsel. 1
Vi vil inddrage erfaringspædagogik som et bud på en tænkning /pædagogisk retning der kan rumme kravet om demokratisk undervisning. Rapport om medbestemmelse i folkeskolen Rapporten Medbestemmelse i folkeskolen er lavet på baggrund af en undersøgelse foretaget af et udsnit af landets 6 klasser. Den giver en fornemmelse af på hvilke områder er børnene gerne vil have indflydelse og medbestemmelse og om de ret faktisk har det. Eleverne har stor interesse i at have medindflydelse på hvordan undervisningen bliver afviklet, men de har rent faktisk ikke har så meget at skulle have sagt. Interessant er det at kun 37% nævner at de har indflydelse på deres egen arbejdsplan, hvilket står i kontrast til folkeskolelovens formålsparagraf om at eleven skal forberedes til medbestemmelse. Eksempler på hvor eleven savner medindflydelse er: valg af bøger, valg af emner, valget mellem gruppearbejde eller ej, eller hvem man eventuelt skal arbejde sammen med. 52% synes det er vigtigt at have medindflydelse på hvilke emner man skal arbejde med, mens 73% synes at de kun har lidt indflydelse. Et andet område er det sociale miljø i klassen. I hvor høj grad har miljøet i klassen indflydelse på en elevs oplevelse af egen muligheder for medindflydelse? Ifølge rapporten er der en gruppe elever som har svært ved at komme til orde, idet 20% er bange for at sige deres mening højt i klassen. Der peges på at socialt ansvar ikke er noget der opstår automatisk og det er derfor klassefællesskabet har så afgørende betydning for udvikling af sociale relationer. I den forbindelse har læreren stor betydning. Læreren er ikke kun professionel underviser, men danner også ved sin personlighed relationer til børnene. Rapporten viser at der er en sammenhæng mellem det at have et åbent forhold til sin lærer og kunne tale om personlige ting med ham, og det at turde sige sin mening højt i klassen. Den viser også at de elever som har et åbent forhold til sin lærer også er dem der synes at klassen har medbestemmelse og bliver taget med på råd, mens det forholder sig modsat med dem der ikke har et åbent forhold til deres lærer. Rapporten konkluderer at det nære demokrati som udspiller sig i klasseværelset har stor betydning for hvordan barnet trives. Derfor skal det også tages alvorligt når børn ønsker mere medbestemmelse. Hvad betyder det sociale miljø for muligheden for medbestemmelse kan Illeris give et svar på dette? Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. 2
Der er her tale om et individ som er skabt i kraft af bestræbelser på at skabe sig selv. For at forstå hvordan denne selvdannelse foregår i skolen i relation til læren skal vi først se på hvordan den forgår i samfundet under indflydelse af usynlig magt. Netop fordi der ikke er de store magtudøvere, er der plads til at en masse instanser kan komme på banen og hjælpe os med at forvalte vores frihed rigtigt. Her kan nævnes virksomheder der tilbyder de helt rigtige produkter som hjælper os til at realisere vores mål f.eks. omkring sundhed. Og regeringen hjælper os med folkesundhedsfremmende programmer. Ved at samarbejde med disse hjælpere øger individet virksomhedernes omsætning og vi er med til at aflaste sundhedsbudgettet. Dette er et eksempel på usynlig magt fra samfundets side. I skolen er der netop tale om selvstændige individer der er i gang med et identitetsskabende arbejde. I denne proces er lærerens relation til eleven vigtig. Særligt lærerens relation til elevens selvforhold er vigtig fordi, det er i denne proces eleven etablerer en forståelse af sig selv som et ansvarligt individ. Her er der tale om en meget skjult form for magt. Han er ikke længere den dominerende lærer der ved det hele og dikterer eleverne hvad de skal gøre. Han er mere blevet en proceskonsulent, den der skaber læringsmiljøet og stimulerer en lang række processer som er en forudsætning for at eleven kan foretage denne selvudvikling. For at finde ud af hvad eleven har brug for i denne proces har læreren brug for en god portion empati og evne til coaching. Hvilke muligheder har læreren, i kraft af magtforholdet, for at skabe demokratiske vilkår for alle elever i et klassefællesskab? Forhandlingsbørn Ifølge Dion Sommer vokser mange børn op i forhandlingsfamilier, der baseres på demokratiske principper. Børns opdragelse og udvikling foregår ikke kun i familien, men i forskellige kontekster og skolen er en af disse (Sommer 2003 s.113). Dion Sommer nævner at opdragelsesstil - balancen ml. Krav og Hensyn - som helt central (Sommer 2003 s.139). Eks: Sommer er inspireret af Baumrinds model over typiske opdragelsesmønstre: Responsiv Ikke responsiv Stiller krav Autoritativ stil Autoritær stil Undgår krav Eftergivende stil Uinvolveret stil Det interessante ved modellen er at den kombinerer krav og indlevelse i forhold til børn, hvor begreberne tidligere har været opfattet adskilt (Sommer 2003 s.151). Idealet er den demokratiske, autoritative opdragelsesstil, der både stiller krav og er responsiv (Sommer 2003 s.154). Modellen må opfattes som en relativ måde at begrebsliggøre 3
opdragelsens former på (Sommer 2003 s.156). I det senmoderne karakteriseres opdragerne som hverdagslivets arkitekter, der må organisere sammenhæng, ansvarlighed, frihed og social samhørighed (Sommer 2003 s.157). Dette bør ske ved en balancering af de to dimensioner krav og hensyn. Forhandlingsfamilier I senmoderne familier løses konflikter typisk ved argumentation, diskussion og samtale. De er iflg. Sommer karakteriseret ved en forhandlingskultur, der bygger på inddragelse og gradueret medbestemmelse (Sommer 2003 s.164). En forudsætning for forhandlingsfamilien, er at kultur opfattes som et resultat af menneskelig aktivitet der produceres af aktører igennem forhandling og ikke som noget barnet skal socialiseres til (Sommer 2003 s.156). Figuren herunder viser hvilke faktorer, der bør være til stede, for at der er tale om en forhandlingsfamilie (pilene viser forudsætninger og konsekvenser): Med udgangspunkt i denne model vil vi gerne diskutere vilkårene i et fællesskab der bygger på uformelt demokrati! Knud Illeris I følge Illeris har lærerrollen tre hoveddimensioner: Undervisningens faglige indhold, lærerens tilstedeværelse og stil og det han kalder skolekulturen, det sociale rum hvor undervisningen udspiller sig. Alle tre forhold har betydning for en god undervisning. I trekantmodellen har de tre dimensioner lige meget betydning og indflydelse på udbyttet af undervisningen. Det sociale rum har betydning for hvordan en elev trives og hvor 4
meget han eller hun synes at det der foregår, er relevant. Samtidig har læreren et medansvar for at udvikle et rum eller en skolekultur som virker befordrende for en elevs indlæring. Det sociale rum har også betydning i forbindelse med elevens dannelse. Der lægges i dag stor vægt på sociale kompetencer som at kunne deltage som en bevidst og aktiv medspiller i samfundet. Lærerens rolle bliver derfor i den sammenhæng at skabe et miljø hvor elever og lærer arbejder sammen på en måde der medvirker til en bred og tidssvarende udvikling af børnenes potentialer. Erfaringspædagogik I erfaringspædagogikken skelnes mellem 2 former for erfaring. Én der vækker nysgerrighed, forstærker initiativer og opbygger ønsker og afstikker mål, som er tilstrækkeligt intense til i fremtiden at bringe den pågældende over døde punkter. Den anden form for erfaring lader et menneske blive stående på et lavt udviklingstrin på en måde, som begrænser muligheden for senere vækst (Bisgaard 2003 s.150). I denne forbindelse fremhæves kontinuitet og samspil. Kontinuiteten består af en fortsat strøm af erfaringer, der viser ud over sig selv tilbage til tidligere erfaringer eller frem mod nye erfaringer. Dermed er erfaringen en proces hvor samspillet er mellem eleven og omgivelserne. Samspillet er bestemt af elevens grundlæggende behov i sammenhæng med tidligere gjorte erfaringer (Bisgaard 2003 s.150). Tilegnelsen af erfaringer kan ske både individuelt og kollektiv. Individuelt fordi erfaringen er set ud fra det erfarende menneske. Kollektivt fordi vi som enkeltindivider erfarer gennem en social struktureret bevidsthed. (Bisgaard 2003 s.151). Elevens erfaringsproces stimuleres bedst, når eleven beskæftiger sig med problemer som er af betydning og interesse for eleven og har et fremadrettet eller afklarende perspektiv. Udgangspunktet for projekter må derfor være elevens egen erfaringsproces. (Bisgaard 2003 s.156). Hvordan kan undervisning baseret på erfaringspædagogik være med til at træne børns medbestemmelse? 5
Litteratur Bisgaard, Niels Jørgen: Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer 2003. Børnerådet: Medbestemmelse i folkeskolen. 2002 Folkeskoleloven med bemærkninger. Krogh 2003 Illeris, Knud: Læring og lærerrolle. Unge pædagoger nr. 8 2001 Kvan 68 Læreren som leder. Børge Møllers Grafiske Hus 2004. Sommer, Dion: Barndomspsykologi. Hans Reitzels Forlag 2003. 6