Innovation i uddannelse og undervisning

Innovation i uddannelse og undervisning Af Lasse Skånstrøm 2009 Indholdsfortegnelse Side 2: Indledning Side 3: Nye udfordringer Side 3: Moderniteten Side 5: Innovation og entreprenørskab Side 6: Engagementets filosofi Side 9: Praktisk fornuft Side 10: Entreprenørskabets skole Side 12: Litteratur 1

Indledning Kreativitet, innovation og iværksætteri er kommet på dagsordenen på mange niveauer og i mange sammenhænge ikke bare her i landet, men i mange af de lande, som vi plejer at sammenligne os med. I regeringens og Globaliseringsrådets oplæg til nye uddannelsesreformer, i det private erhvervsliv, i de offentlige institutioner og inden for film- og mediebranchen tales der om behovet for innovation og nye kreative løsninger. Begreberne er kommet på mode og er blevet mantra og motor i det radikalt moderne samfunds udviklingsrationale og brud med industrisamfundets institutionstænkning. Et gennemgående træk i de nye intentioner og programerklæringer handler om at omsætte og anvende eksisterende erfaringer og viden i nye sammenhænge og i nye kombinationer med henblik på at skabe nye værdier, herunder nye produkter, services og brugerdesign. Skal de nye begreber om kreativitet, innovation og iværksætteri imidlertid fungere som andet og mere end forbigående buzzwords og modefænomener, er det nødvendigt at indtænke begreberne i et historisk, institutionelt og kulturelt perspektiv. Hvis begreberne skal virke og fungere som andet og mere end metodiske og ekstrafaglige tiltag inden for undervisning og uddannelse, er det nødvendigt at indtænke disse begreber i selve måden, hvorpå vi tænker og praktiserer undervisning og uddannelse. I nærværende artikel vil jeg derfor forsøge at anskue begreberne og den indvarslede transformationsproces i lyset af nogle filosofiske, modernitetsteoretiske og pædagogiske problemstillinger. Spørgsmålet er nemlig ikke bare, om innovation og iværksætteri er en metode eller et fag, men om det måske snarere drejer sig om en anden måde at tænke og praktisere uddannelse, undervisning og læreprocesser på. I regeringens debatoplæg Verdens bedste folkeskole vision og strategi (Regeringen, 2005) blev det pointeret, at: Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende, bryde med vanetænkning og se nye muligheder. I forbindelse med den kommende reform af læreruddannelsen skal de relevante indholdsbeskrivelser af fagene ændres, så de omfatter pædagogiske metoder og teknikker, der kan stimulere og udvikle elevernes innovative kompetencer. Og videre hedder det, at: Lærerne skal have kendskab til metoder og samarbejdsformer, der fremmer ideskabelse. I forlængelse af ovenstående blev det i Undervisningsministeriets rapport Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Innovation og iværksætteri på KVU og MVU (Undervisningsministeriet, 2006) tilføjet: at det i forbindelse med den kommende revision af læreruddannelsen for det første sikres, at innovativ kompetence indgår i beskrivelsen af alle uddannelsens fag, og for det andet, at innovativ metode og fagdidaktik indarbejdes i læreruddannelsens metodefag (almen didaktik, psykologi og pædagogik). Endvidere skal der sikres de studerende tilbud om at deltage i undervisningsforløb om entreprenørskab. Endelig fremgår det af den nye Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 12. marts 2007, 18, at: 2

Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser over stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med ideudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. På baggrund af disse formuleringer kan der udledes to forskellige tendenser eller diskurser i den aktuelle uddannelsespolitiske tænkning. Den ene handler om mere faglighed ( back to basics ), og den anden handler om flere kompetencer dvs. at vi skal udvikle nye og supplerende kompetencer, herunder altså innovations- og globaliseringskompetencer. Som jeg vil komme ind på senere, angår disse to forskellige diskurser et andet og meget centralt forhold, nemlig forholdet mellem, hvad fag og faglighed er (kernefaglighed), og hvad fag og faglighed kan bruges til (kernekompetencer). Et forhold, der på ét niveau sætter spørgsmålstegn ved fagenes anvendelses- og brugsværdi og på et andet niveau stiller spørgsmål til uddannelsernes og uddannelsesinstitutionernes nytte og nytteværdi. Nye udfordringer Med etableringen af Danmarks Iværksætterakademi (IDEA) samt Fonden for Entreprenørskab og den hertil knyttede ambition om at skabe et sammenhængende uddannelsessystem i form af en såkaldt iværksættersøjle, der skal fremme entreprenørskab på alle trin i det danske uddannelsessystem fra og med 0. klasse til og med ph.d.- og masterniveau, var det oplagt og evident, at lærerseminarierne tidligt markerede sig inden for feltet i et forsøg på at kvalificere disse nye udviklingsperspektiver. At dette imidlertid ikke er sket, fremgik på en større IDEA-konference i Middelfart i november 2005, idet lærerseminarierne her brillerede ved deres fravær, hvad angik aktiviteter inden for innovation og iværksætteri. Heroverfor var der flere initiativer og aktiviteter inden for området på folkeskoleniveau, gymnasieniveau, på erhvervs- og handelsskolerne samt på enkelte videregående uddannelser. At lærerseminarierne ikke har markeret sig mere tydeligt i feltet kan forekomme både bemærkelsesværdigt og betænkeligt al den stund, at de netop har gode muligheder for at profilere sig på baggrund af deres kerneydelser inden for læring og undervisning. Imidlertid fordrer de nye uddannelsespolitiske konstruktioner, herunder CVU-lovgivningen og lovforslaget (Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser, 2007) til de nye professionshøjskoler, at de forskellige uddannelseskulturer bringes i tale og i samspil med sigte på at udvikle nye og tværinstitutionelle samarbejdsflader. Det er bl.a. i lyset af disse nye samarbejdsflader, at vores interesse for innovation og innovative læreprocesser skal ses, idet det for det første handler om, hvordan de forskellige kulturer kan bringes i tale, og i hvilket omfang de kan berige og tage ved lære af hinanden. For det andet, og i forlængelse heraf, gælder interessen hvordan nye former for innovative læreprocesser og kompetencer kan opstå og genereres i nye og tværinstitutionelle læringsmiljøer. Eksempelvis kan der på baggrund af tværgående projektkonstruktioner oparbejdes nye videns- og erfaringsformer i et samarbejde med studerende og lærere fra de forskellige uddannelseskulturer. Moderniteten Er der her tale om et nyt og historisk opstået behov for at gentænke måden, hvorpå vi praktiserer uddannelse - et nyt og historisk behov for at forbinde og sammenkoble forskellige læringsmiljøer og professionskulturer? Eller er der bare tale om et forbigående konjunkturelt fænomen, præget og 3

tonet af politiske og ideologiske interesser? Noget kunne tyde på, at der er tale om et mere strukturelt og historisk træk ved moderniteten. Et af de karakteristiske træk ved moderniteten er på den ene side globaliseringen, der som et konstitutivt forhold ved de moderne markedskræfter etablerer tværgående forbindelser og netværk mellem nationale, regionale og kulturelle områder via informations- og kommunikationsteknologi. Dette træk ved moderniteten har skabt helt nye muligheder for udvikling af viden, uddannelse, politik, økonomi og kunst, idet videns- og kulturproduktionen i dag accelereres og modelleres på kryds og tværs af nationer, kulturer og institutioner. På den anden side, og parallelt med globaliseringstendensen, er moderniteten karakteriseret ved en tiltagende individualisering. Udvikling af individualitet og individualitetsformer gennem identitetsskabende livsstilsvalg og æstetiseringer har bragt individet og individualiteten på banen som kulturel agent og politisk forbruger. Forholdet mellem globalisering og individualisering betegner således en ny og konkurrerende akse over for det mere klassiske forhold mellem stat og civilsamfund: Stat (det nationale) Socialisering Borgeren Almen dannelse Person (det individuelle) Individualisering Brugeren Selvdannelse Marked (det globale) Globalisering Forbrugeren Netværksdannelse Civilsamfund (det lokale) Civilisering Medborgeren Folkelig dannelse Med globaliseringen og de åbne markedsdannelser er alle institutioner i dag underkastet et pres og en forventning om, at kunne begrunde og legitimere deres egen eksistens. De er tvunget til at gøre rede for sig selv og deres nytteværdi tvunget til at dokumentere og evaluere sig selv, ikke mindst på baggrund af et nationalt og internationalt pres om sammenlignelighed. Institutionerne er med andre ord tvunget til kommunikation, selviagttagelse og selvrefleksion de er tvunget til at synliggøre og tydeliggøre deres særegenhed og vise hvori de udmærker sig i forhold til andre institutioner. I dag sætter vi spørgsmålstegn ved legitimiteten og berettigelsen af overleverede traditioner og autoritetsforhold. Om noget er det et karakteristisk træk ved moderniteten, at der stilles spørgsmål. Vi sætter spørgsmålstegn ved institutionernes begrundelse og legitimitet, og vi stiller spørgsmål til 4

vores forhold til institutionerne. Måske kan vi ligefrem tale om et nyt oplysningsprojekt, der i forhold til det første oplysningsprojekt er karakteriseret ved en oplysningens selvoplysning, idet hver enkelt institution må besinde sig på sig selv og sin egen kulturelle og samfundsmæssige eksistensberettigelse. Derfor er der i dag mere end nogensinde fokus på ledelse og lederskab, herunder værdibaseret ledelse, innovations- og forandringsledelse. På et andet niveau er uddannelsesinstitutionerne og lærerne underkastet et legitimationspres, idet elever og studerende stiller spørgsmål til meningen, relevansen og nytten ved deres uddannelse og skolegang: Hvad kan jeg bruge min skolegang til, og hvad kan skolen gøre for mig? På hvilken måde kan min skole eller uddannelse støtte mig i min udvikling og identitetsdannelse? Hvilken værdi har min uddannelse? I forhold til den faglige undervisning kan elever og studerende spørge til fagenes og undervisningens værdi og betydning: Hvad kan jeg bruge dette fag og denne undervisning til? Hvilken værdi har det og hvad betyder det for mig? Den kulturelle modernisering af folkeskolen og uddannelsesinstitutionerne betyder, at børn og unges forhold til skolegang og uddannelse indgår i deres identitetsprojekt. Der ligger et stort identitetsarbejde indbygget i deres sociale og kulturelle omgangsformer, i måden, hvorpå de i institutionerne modellerer, distancerer og manifesterer sig gennem forskellige former for identitetsafprøvninger. Med de kulturelle moderniseringsprocesser kan man sige, at valget af uddannelse har forskudt sig fra at være et socialisationsmedium til at være et realisationsmedium, der retter sig mod selvrealisering og selvudfoldelse snarere end mod socialisering og oplæring. Det handler ikke længere om hvad man kan blive, men hvem man kan blive. De unge investerer i dag på en anden måde i deres uddannelser end tidligere. De investerer sig selv. På den baggrund er det væsentligt for børn og unge, at de kan identificere sig med deres uddannelsesprojekt og kræver derfor, at institutionerne kan tilbyde dem et personligt og meningsfuldt perspektiv, et attraktivt miljø og en lovende fremtid. I dag eksisterer der således en historisk forventning om, at uddannelsesinstitutionerne kan gøre rede for nytteværdien, når de studerende vælger at investere i en uddannelse. Institutionerne må kunne gøre rede for uddannelsernes praktiske værdi, og i hvilken forstand man kan omsætte og anvende sine kundskaber og færdigheder i professionelle sammenhænge med særligt henblik på personlig udvikling og en åben fremtidshorisont. Institutionerne må med andre ord kunne demonstrere, hvordan viden kan skabe social, kulturel og personlig værdi. Og herom handler netop innovation og entreprenørskab, idet innovation handler om at tænke nyt og få nye ideer, og entreprenørskab handler om at gøre nyttigt, dvs. at omsætte ideerne til noget, der har værdi. Innovation og entreprenørskab Selvom innovation og entreprenørskab som begreber er relativt nye i dansk skole- og seminariesammenhæng, har mange af de egenskaber, som begreberne indbefatter, f.eks. opfindsomhed, skabende virksomhed og samarbejdsevne, en lang tradition som overordnede lærings- og dannelsesmål i den danske folkeskole. Udvikling og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt dets eksperimenterende og udforskende forhold til sin omverden er grundtræk, der løber som en rød tråd gennem den pædagogiske idéhistorie fra Rousseau over reform- og erfaringspædagogik, værksteds- og projektpædagogik og frem til Folkeskoleloven af 1993. Imidlertid indvarsler begreberne innovation og entreprenørskab en pragmatisk vending inden for det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder i relation til forskellige og eksterne sammenhænge af f.eks. kulturel, social og institutionel art. Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, herunder udvikling af innovative og 5

entreprenante kompetenceformer. Det drejer sig eksempelvis om at kunne omsætte og anvende eksisterende viden på en ny måde og i nye sammenhænge, der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og handling. Hvis vi med den græske filosof Aristoteles skelner mellem begreberne episteme (viden), techne (kunnen) og phronesis (gøren), kan vi sige, at en praksis- og anvendelsesorienteret kompetenceudvikling baserer sig på, at man gør og skaber noget med sine kundskaber og færdigheder. Det vil sige, at man bruger dem til noget med et bestemt formål for øje - på samme måde, som en håndværker gør brug af sine kundskaber og færdigheder med en bestemt konstruktion for øje. Man sætter noget nyt i værk - et nyt perspektiv, nye måder at tænke, sanse og forbinde tingene på; nye måder at kombinere, komponere og konstruere på. Det drejer sig om nye måder at intervenere på nye måder at gå til værks og være virksom (entre-prenere) på. Innovative og entrepreneurielle læreprocesser indikerer således en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). En sådan anvendelsesorientering implicerer imidlertid en ny form for taksonomiforståelse, hvorved fagenes eksisterende indholdsbeskrivelser (hvad skal vi vide?) må suppleres af en række nye kompetencebeskrivelser (hvad skal vi kunne?). Det må her demonstreres, hvordan og på hvilke måder viden kan praktiseres, omsættes og anvendes i praksis. Det vil sige, hvad man skal gøre for at kunne omsætte sin viden til en kunnen. I relation til det eksisterende og klassiske begrebsforhold mellem kundskaber (viden) og færdigheder (kunnen) har vi at gøre med et nyt og overgribende begrebsforhold bestående af personlige egenskaber (væren) på den ene side og kompetencer (gøren) på den anden side: Kundskaber (Teori) Viden Egenskaber Om-dannelse Kompetencer (Person) (Uddannelse) (Profession) Væren Transformation Gøren Færdigheder (Praksis) Kunnen Som tidligere antydet er kompetence mere og andet end kundskaber og færdigheder, nemlig evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i bestemte situationer. Eksempelvis evnen til at håndtere og løse en bestemt opgave eller et bestemt problem. Professionelle kompetencer og kreativ problemløsning er imidlertid uløseligt forbundet med personlige egenskaber og kapaciteter. Omsætning og anvendelse af viden i bestemte situationer er betinget af, at den kompetente professionsudøver har legemliggjort sine kundskaber og færdigheder. Kompetenceudvikling angår derfor måden, hvorpå vi gør brug af og derved legemliggør vores viden. I forlængelse heraf angår spørgsmålene i denne bog set i et innovationsperspektiv - fagenes formål, mening og anvendelse: 6

Hvad kan man bruge fagene til? Hvad er formålet og meningen med fagene? Hvilken praktisk anvendelighed har fagene og de forskellige fagindhold? Hvordan kan vi som undervisere bringe fagene og de faglige indhold i anvendelse? Hvordan kan vi anskueliggøre, iscenesætte og formidle de konkrete indhold? Kort sagt drejer spørgsmålene sig på den ene side om, hvad fagene er for størrelser og, på den anden side, hvad fagene kan bruges til. Hvad er sprog og hvad kan sprog bruges til? Hvad er matematik og hvad kan matematik bruges til? Hvad er billeder og hvad kan billeder bruges til? osv. Herefter retter problemstillingen sig mod, hvordan og på hvilke måder man kan omsætte og anvende det faglige stofindhold i forhold til konkrete og kontekstbestemte problemfelter. Med Fælles Mål i Folkeskolen har vi fået et godt arbejdsredskab til at løfte kvaliteten i undervisningen gennem mere præcise og operationelle beskrivelser af mål og indhold på de forskellige klassetrin samt ved hjælp af bedre evalueringsværktøjer. Trinmålene beskriver på et konkret niveau, hvad eleverne skal kunne på de forskellige klassetrin. Mens Fælles Mål overordnet beskriver, hvad eleverne skal vide, og trinmålene er en beskrivelser af, hvad eleverne skal kunne, mangler vi imidlertid en anvisning af, hvad eleverne skal gøre for at opnå det, de skal vide og kunne. Overordnet set drejer det sig også i denne mere formelle sammenhæng om at kvalificere fagenes anvendelsesmuligheder og betydning som udviklingsværktøjer i børnenes hverdag og i samfundet. Engagementets filosofi I et pædagogisk og dannelsesmæssigt perspektiv drejer det sig om, hvordan man kan engagere og delagtiggøre børn og unge i verden gennem de faglige stofindhold socialt, kulturelt, politisk og eksistentielt. Det drejer sig om, hvordan man kan engagere og delagtiggøre børn og unge gennem smag, billeder, sprog, tal, musik, natur, historie, geografi etc. Det er et dannelsesprojekt, der grundlæggende handler om at kultivere, raffinere og udvikle vores forhold til hinanden, vores omverden og tingene omkring os og ikke mindst vores forhold til os selv og vores væren i verden: vores eksistensforhold. Individets dannelse handler bl.a. om at engagere sig at ville, gøre og skabe noget i verden I det perspektiv handler innovation og entreprenørskab om aktivt og konkret at engagere sig i sin omverden gennem de faglige stofindhold, om at se muligheder, være nyskabende og ikke mindst kunne gøre ideer til virkelighed og dermed skabe (nye) værdier. Eksempelvis kan det ske i form af udvikling og formidling af humanitære projekter, sociale interventionsformer, kulturelle arrangementer og events, sundhedsprogrammer, energipolitiske indsatsområder, nye måder at oplyse, informere og undervise på. Hermed åbner vi for en kritisk diskussion af, hvad viden kan bruges til, hvilken værdi viden har og i hvilke sammenhænge, eksempelvis værdien af nye videns- og teknologiformer. I videre forstand handler det om, hvordan vi som mennesker opfatter, anvender og kultiverer os igennem de informationer, teknologier og artefakter, som vi benytter os af i vores dagligdag. Viden, ting og design, som vi på forskellige niveauer selv er med til at skabe, omsætte og kommunikere. Innovation og entreprenørskab sigter mod at kvalificere bestemte kompetencer og læreprocesser, der baserer sig på ideudvikling, kreativitet og formgivning. Det vil sige læreprocesser, der som æstetisk - sansemæssig og skabende - praksis bl.a. indbefatter konceptudvikling, design, produktion og formidling. I den forstand udgør form- og produktsiden i højere grad end indholds- og processiden et dynamisk moment i innovative og entreprenante læreprocesser. For så vidt introducerer begreberne om innovation og entreprenørskab et nyt formsprog i pædagogikken, der på mange måder er beslægtet med æstetiske læreprocesser og kommunikation. Det nye formsprog genstarter og reaktualiserer klassiske temaer inden for pædagogik og didaktik, 7

såsom forholdet mellem dannelse og uddannelse, teori og praksis, subjekt og objekt, kundskaber og færdigheder, egenskaber og kompetencer, læring og undervisning etc. Interessen for innovation og iværksætteri indikerer imidlertid en forskydning fra subjektet mod objektet, idet interessen i højere grad gælder tingenes egenskaber og anvendelsesværdier (materialitetsformer, teknologier og design) end subjektets umiddelbare opfattelser og erfaringsformer. Med et begreb fra den tyske filosof Hegel omhandler denne forskydning subjektets brydning i objektet. Heri ligger der et brud med reformpædagogikken, der satte det frigjorte subjekt i centrum for sine erfaringsdannelser. Arbejdet med kreativitet og innovation implicerer imidlertid en forstyrrelse af elevens overleverede erfarings- og vanedannelser. Hos Hegel er forudsætningen for, at subjektet kan (over)vinde sig selv, at det fortaber sig gennem arbejdet med stoffet (participation). Gennem arbejdet med stoffet objektiverer og yderliggør subjektet sig selv for gennem sin værkfrembringelse at vinde sig selv og sin humanitet på trinhøjere niveauer. Som billedhuggeren, der hugger sig ind til sin skulptur, danner og kultiverer vi os ved at arbejde os ud gennem stoffet, samtidig med at vi hæver de stoflige kvaliteter i en form for sublimationsproces. I samme forstand som pædagogen og kulturteoretikeren Thomas Ziehe taler om god anderledeshed, må undervisningen tage sigte på, at man gennem arbejdet med stoffet bryder subjektets umiddelbare og hverdagsagtige erfaringsverden. Det betyder imidlertid ikke, at man ikke længere skal tage udgangspunkt og afsæt i det hverdagsagtige (de primære oplevelsesformer), men at de subjektive decentreringer (intelligensens eksternalisering) kvalificeres ved at forblive i objektet. Fænomenologisk set må man gå til sagen selv via en filosofisk aktivitet i tingene, dvs. via introspektion og en spørgen ind til tingenes væren-i-verden. En sådan form for grundliggende udforsknings- og spørgeaktivitet er benzinen og drivkraften i enhver form for læreproces. Allerede fra det øjeblik vi fødes ind i verden er vi i gang med at lære den at kende gennem syn, hørelse, smag, dufte og berøringer for snart gennem en pegende gestus at spørge til tingene omkring os. På baggrund af vores verdensåbenhed tilegner vi os selv og vores væren-i-verden gennem eksistentielle grundlagsspørgsmål: Hvad er meningen med livet? Er der et liv efter døden? Hvad er uendelighed? Hvem er jeg? Hvordan skal jeg leve livet? Kunne det hele være anderledes? osv. En af pointerne med at tilbagekoble pædagogikken til filosofien er at påpege, at de filosofiske grundlagsspørgsmål er motoren i det pædagogiske arbejde, der handler om, hvordan mennesket tilegner sig verden og tingene finder sig til rette og indretter sig i verden. En anden pointe med at tilbagekoble pædagogikken til filosofien er at påpege, at vi altid allerede er i gang med at opfinde og konstruere verden. Menneskets liv og tilværelse har fundamentalt set karakter af at være et pro-jekt. Mennesket er kastet ind i verden og i sin kastethed lever mennesket sit liv i en form for udkast. På baggrund af vores verdensåbenhed er vores forhold til verden intentionelt anlagt. Vi er altid allerede ude i verden, rettet mod noget - optaget af noget. Fra første færd er vi altså engagerede i verden, og med den franske filosof Gabriel Marcel kan den menneskelige eksistens bestemmes som engagement, idet vi i vores sansning er umiddelbart delagtiggjorte i vores omverden og legemliggør dette engagement gennem vores krop og handlinger. At engagere sig (mettre en gage) betyder, at man giver noget i pant, sit ord eller et løfte om noget. Med vores engagement sætter vi således noget af os selv på spil. Derved er vores engagement tæt forbundet med vores gøren, eksempelvis med det at gøre noget for andre. Således også i pædagogiske relationer og undervisningspraksis, der fundamentalt set handler om, hvordan vi tænker og praktiserer vores forhold til verden og hinanden. 8

I forbindelse med et begreb om pædagogisk innovation og didaktisk entreprenørskab gælder interessen i særlig forstand vores praktiske omgang med ting og tingslige fremtrædelsesformer og dermed en kvalificering af den praktiske fornuft. Praktisk fornuft Praktisk fornuft defineres ved menneskets kropslige og sanselige omgang med omverdenen, nærmere bestemt ved sin anvendelses- og brugsorienterede omgang med ting, redskaber og stoflighed. Den praktiske fornuft er således karakteriseret ved en kunnen. Med den tyske filosof Martin Heidegger kan vi sige, at den menneskelige eksistens (menneskets forhold til verden) er bestemt ved håndens rolle, dvs. at verden viser sig som noget, vi enten håndterer (zu handen) eller som noget forhånden-værende (vorhanden). Vi erkender tingene gennem vores kropslige og praktiske omgang med dem i det daglige. Vores håndtering af f.eks. en hammer er den primære måde, hvorpå vi kan afdække den som brugsting. Hammeren viser sig som hammer i vores anvendelse af den i en bestemt sammenhæng. Heidegger bestemmer således vores til-væren ved en håndterende omgang med det forhånden-værende tøj (Zeug), f.eks. værk-tøj, skrive-tøj, strikke-tøj, køre-tøj, far-tøj osv. I dag er den moderne verden fyldt med en overvældende mangfoldighed af teknikker og teknologier, som vi ivrigt benytter os af i vores dagligdag. Det gælder alt fra tandbørster, hårtørrere, blendere, radio, tv og computere, mobiltelefoner, biler, fly samt avancerede tegnsystemer, tekstvejledninger og beregningsaktiviteter. Gennem disse teknologier forlænger vi os ud i verden på samme måde som den blinde mand forlænger sig ud i verden med sin stok. Teknologierne er en form for proteser eller interfaces, som vi sanser og erkender verden igennem. For så vidt at forskellige former for perceptionsteknologier er inkorporeret i vores sanseapparater kan det siges, at teknologihistorien udgør en integreret del af sansernes historie, hvilket kunne få Karl Marx til at sige, at kultiveringen af de fem sanser er hele den hidtidige verdenshistories arbejde. Når et begreb om teknik og teknologi har en særlig interesse i sammenhæng med en forståelse af pædagogisk innovation og didaktisk entreprenørskab, hænger det sammen med, at det er et væsenstræk ved menneskets måde at lære og tilegne sig sin omverden på, at omforme og bearbejde materialer ved hjælp af værktøjer og teknikker. Som jeg senere vil komme tilbage til, er det i denne sammenhæng helt afgørende, at man på skolerne og i undervisningspraksis anvender og anskuer fagene som redskaber og værktøjer med særligt henblik på konstruktion og det at konstruere. Som hos Heidegger refererer teknikken til den menneskelige eksistens som tekniker, men den tekniske aktivitet handler ikke kun om frembringelse af produkter og værker, men samtidig om en erkendelse af tingene. Oprindeligt betegner ordet teknologi en lære om færdigheden i at frembringe et værk, f.eks. et hånd-værk eller et kunst-værk. Teknologi er altså forbundet med et særligt håndelag og manuelle talenter, der udmærker sig ved udformningen og frembringelsen af huse, skibe, skulpturer, billeder og skrifttegn såvel som evnen til at forme ord og lyde i fortællinger, digte og taler. Kroppen og kropsligheden er for Heidegger basis for indsigt i verden, dvs. for en indsigt i, hvad vi kan som eksisterende i verden, hvad der er vores muligheder i den. Først på grundlag af den tekniske indsigt kan vi danne os en objektiv viden om verden og på den måde udvikle videnskaber. Således går den menneskelige handlings teknik ifølge Heidegger forud for videnskaberne. Vores muligheder for at erkende tingene er således betinget af vores kropslige og tekniske omgang med dem. I forhold til et begreb om innovation og entreprenørskab er det en pointe, at vores måde at bruge sprog, tekster, billeder og tal på betinger vores erkendelse og forståelse af disse fænomener. Vi kan således ikke adskille vores forståelse af sprog og tal fra den måde, hvorpå vi anvender dem. Vi kan 9

ikke have nogen viden om sprog og tal uafhængigt af den funktions- og betydningssammenhæng de indgår i. Ved at sætte tingene ind i nye brugs- og betydningssammenhænge og ved at krydse og kombinere forskellige fag og discipliner vil der kunne opstå nye videns- og erkendelsesformer. Ved f.eks. at sætte musik til billeder kan der opstå nye billeder, ved at bryde tekster op og sætte dem sammen i nye kontekster kan der opstå nye betydningsdannelser, ved at sætte tal på forskellige fænomener får vi ny viden om proportioner og forholdsrelationer osv. Vores kreative omgang med billeder, sprog, tal, stofligheder og ting i form af nye kombinationer og tværdisciplinære konstruktioner skaber netop grundlag for, at ny videns- og erkendelsesproduktion kan finde sted. Hvad Heidegger næppe kunne have blik for, er, at det væld af moderne teknikker og teknologiformer, der krydser, supplerer og overlejrer hinanden, har frisat næsten uanede muligheder for at kommunikere, redigere og modellere mellem tekster, billeder, lyd, bevægelse, tid og rum. Informations- og kommunikationsindustrien (herunder film- og medieindustrien) har eksempelvis skabt grundlaget for en særlig visuel kultur, der frigør nye måder at percipere og reflektere på. I en pædagogisk sammenhæng, som denne antologi er skrevet på baggrund af, er vores interesse rettet mod børns og unges kropslige, sanselige og sociale måde at bruge og kommunikere med ting og artefakter på. Det gælder børn og unges omgang med ting, tegn og betydninger i forskellige kontekstuelle sammenhænge. Og det gælder de sociale, kulturelle og æstetiske kompetencer, børn og unge udvikler i deres hverdagslige omgang med forskellige medier, eksempelvis gennem deres brug af sprog, billeder, musik, spil, bevægelser og gestikulationer. Entreprenørskabets skole Entreprenørskabets skole bygger på en kropslig og praktisk fornuft. I modsætning til kundskabsskolen (læs: folkeskolen), der er et barn af oplysningstidens encyklopædiske kundskabssyn, er entreprenørskabets skole rettet mod at kvalificere vores praktiske omgang med tingene. I et forsøg på at overvinde den kartesianske dualisme mellem sjæl og legeme, ånd og hånd, teori og praksis, de boglige fag og de såkaldt ikke-boglige fag, retter interessen sig mod at forene åndens og håndens arbejde gennem den sanselige virksomhed og æstetiske praksis. Hvor kundskabsskolen traditionelt har været rettet mod åndens og intellektets dannelse, retter entreprenørskabets skole sig mod kroppen og sansernes dannelse den æstetiske dannelse og det praktiske mesterskab. Afsættet er det praktiske og konkret-sanselige arbejde med tingene, deres egenskaber, betydninger og anvendelsessammenhænge. Det handler således, i første omgang, ikke om, hvad sprog, matematik eller en hammer er for størrelser, men om, hvad sprog, matematik eller en hammer kan bruges til. Det anvendelsesteoretiske spørgsmål kommer før det erkendelsesteoretiske spørgsmål og hvad sprog, matematik eller en hammer er for størrelser, vil ifølge Heidegger først vise sig i vores håndterende omgang med dem. I forlængelse heraf gælder interessen en rehabilitering af den kropslige og praktiske fornuft, der samtidig tilbagekalder en rehabilitering af håndens og håndværkets primat. I en samfundsmæssig og socialisationsteoretisk sammenhæng retter kritikken sig mod kundskabsskolens historiske diskriminering af det praktiske arbejde (håndens arbejde) til fordel for en valorisering af intellektet (åndens arbejde). En diskriminering, der har været årsag til mange nederlagsoplevelser, forringet selvværd, modstand og lede ved skolegang og lærdom hos de mange børn og unge, der lærer bedst gennem praktiske gøremål og ved at bruge deres hænder. Børn og unge, som senere i livet finder beskæftigelse inden håndværk, industri og ingeniørkunst; som bager vores brød, reparerer vores huse, veje, biler og vandhaner, sørger for at vi har lys og varme, at vores transportsystemer fungerer, at der er varer på hylderne, at vi får hentet vores affald og trykt de bøger, som vi læser i. Hvis folkeskolen igen skal kunne bryste sig af at være folkets skole, og ikke kun middelklassens skole, er den tvunget til at reformulere sit kundskabssyn og sin måde at praktisere viden på. Det kan 10

den bl.a. gøre gennem en rehabilitering af den praktiske fornuft, en opskrivning af respekten for håndværket og den materielle kultur. Selv i højteknologiske lande som det danske er store dele af befolkningen stadig beskæftiget med konkret arbejde inden for service, håndværk, industri, transport, restauration, design, ernæring, osv. Imidlertid er entreprenørskabets skole ikke karakteriseret ved en tilbagevenden til arbejdsskolen (en skole for det arbejdende folk), men netop ved at være en skole, der er rettet mod at udforske menneskets grundlæggende dannelsesforhold; vores forhold til naturen, tingene, andre mennesker, vores forhold til os selv og vores væren-i-verden. Skolen er med andre ord praktisk-filosofisk anlagt og bygget op omkring de menneskelige eksistentialer, hvorved den bliver i stand til at kvalificere arbejdet med børn og unges livsduelighed, livsmod og måske endda livsglæde, hvilket den nuværende kundskabsskole med dens fagskematik ikke er i stand til. I entreprenørskabets skole er klasseværelset (kundskabsskolens institutionaliserede formidlingsform) afskaffet til fordel for værkstedet, der er karakteriseret ved sine medierede undervisningsformer, objektbaserede læring, sin konkret-sanselige virksomhed og sine praksisfællesskaber. Her bliver der ikke kun undervist i sprog, billeder og matematiske formler her arbejdes der med sprog, billeder og formler. Og ikke nok med det her konstruerer man. Entreprenørskabets skole er derfor bygget op omkring forskellige typer af værksteder, hvor der arbejdes med film, radio, aviser, teater, design, teknologi, smag, sprog, arkitektur, infrastruktur, m.v. Til forskel fra klasseværelsets kulturbærende reproduktionslogik er værkstedet rettet mod kreativ kulturproduktion, herunder produktion af nye smagsformer, tekster, modeller, design, betydninger og bevægelser. Entreprenørskabets skole er derfor udstyret med eget trykkeri, film- og lydstudie, teater og en produktionshal til modelbyggeri. Herudover er entreprenørskabets skole, til forskel fra kundskabsskolen, ikke bygget op omkring fag og fagrækker, men bygget op omkring projekter og temaforløb, der støtter op om børn og unges udvikling og identitetsdannelse på trinhøjere niveauer. Eksempelvis kunne der i indskolingen være temaforløb omhandlende familien, hjemmet, kammerater, dyr, leg, spil, musik og bevægelse, ting og teater, mens der i udskolingen kunne være temaforløb om identitet, ungdomskultur, erhverv, teknologi, design, programmering, kommunikation og globalisering. Programmatisk set bygger entreprenørskabets skole på følgende principper: Kreativ idéudvikling og iværksætteri Anvendt faglighed Eksterne læringsressourcer, partnerskaber og netværk Projekt- og værkstedspædagogik Embodyment ( Kropsforankring) Design og konstruktion Kulturproduktion og kulturformidling Æstetisk praksis. I modsætning til kundskabsskolen, hvor teori og praksis som regel er adskilt og lever hver deres liv i form af (lærerstyret) klasseundervisning hhv. (elevstyret) gruppearbejde, er entreprenørskabets projektkultur karakteriseret ved, at man gennem projektkonstruktionerne genererer kundskaber, viden og erkendelse. Der er her tale om projektkonstruktioner, der i sig integrerer store mængder af viden, anvendelse af eksterne læringsressourcer, netværk, aktiviteter og perceptioner projektkonstruktioner, der er i stand til at omsætte, anvende, formidle og iscenesætte kundskaber og færdigheder. I entreprenørskabets skole vil der således være brug for en ny type af lærere, der i samarbejde med forskere og virksomheder har kompetence til at designe undervisningsprogrammer 11

og læringsspil. Den moderne lærer skal således ikke blot kunne undervise, men have kompetencer inden for projektledelse, fag- og kulturformidling, kulturproduktion og undervisningsdesign. Litteratur Aristoteles (2000): Etikken, Det lille Forlag. Bukdahl, J. K.(1980): Introduktion til Hegel, Stjernebøgernes Kulturbibliotek, Philosophia. Duus, Valdemar (red.) (2008): Entreprenørskab i undervisningen, Selvstændighedsfonden Laue, K. (2002): Entreprenørskap. Progresjonsmodell for grunnskolen og videregående opplæring, Læringssenteret. Lübcke, P. (red.) (1982): Vor tids filosofi. Engagement og forståelse, Politikens Forlag. Rahbek, B. (red.) (1997): Når mennesket undrer sig, Centrum. Regeringen (2005): Debatoplæg til møde i Globaliseringsrådet 18. og 19. august, 2005. Undervisningsministeriet (2006): Rapport fra arbejdsgruppen vedr. entreprenørskab inden for de korte og mellemlange videregående uddannelser samt videregående voksenuddannelser, d. 13. jan. 2006. Ziehe, T.(2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy. 12