Inkluderende pædagogik i daginstitutionerne

2015 Inkluderende pædagogik i daginstitutionerne Inclusive education in day care Ingen borger Uanset deres handicap må udelukkes fra deltagelse i det samfundsmæssige liv (Bent Madsen, 2009) Carina Teilmann Nor11742 Vejleder: Pernille Juhler Hansen Afleveringsdato: 12/01 2015 Anslag: 74.918 CARINA TEILMANN

Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 4 Case... 5 Teori og analyse... 6 Diskussion af menneskesynene... 8 Lovgivningen og de pædagogiske læreplaner... 9 Omsorg og omsorgspligten... 9 Inklusion... 11 Eksklusion... 14 Integration... 16 Differentierede fællesskaber... 17 Børns leg og relationens betydning... 19 Inklusion og fællesskaber... 22 Pædagogens rolle i fællesskaberne hos børn og den inkluderende pædagogik... 24 Specialisten i inkluderende praksis... 25 Anerkendelse... 27 Inklusion og anerkendelse... 30 Konklusion... 31 Litteraturliste... 35 1

Indledning I de seneste år, er der stadig i stort omfang fokus på at arbejde inkluderende og sikre inklusion af alle børn. Dette kan være i forbindelse med, at arbejde ud fra en inkluderende og anerkendende pædagogik, som kan forebygge eksklusion af børn og sikre deres trivsel, læring og udvikling. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i begrebet inklusion i daginstitutionsområdet, idet jeg mener, at det bliver mere og mere anvendt og samtidig et relevant emne at belyse. Dette fordi at der i højere grad er en forventning om, at blandt andet de pædagogiske indsatser kan bidrage til forebyggelse af eksklusion. Endvidere kan inklusionsbegrebet ikke kun forebygge, men også skabe nogle bekymringer i b.la. Det økonomiske og politiske omfang, fordi pædagogen er underlagt politiske rammer og love, som er sat af samfundet. (Schou & Pedersen, 2011) Udover forventningerne om den inkluderende indsats, skal der også tages forbehold til den pædagogiske dagsorden som b.la. Omhandler at anerkende det enkelte barn. I denne sammenhæng mellem den anerkendende tilgang og inklusions tanken, kan dette være en udfordring fordi man netop i det pædagogiske arbejde også skal tage hensyn til den enkeltes ret og behov i form af f.eks. fællesskaber, relationer mm. (Kjær, 2010) Jeg finder det interessant, at undersøge og belyse hvordan pædagogen, arbejder med inklusion i hverdagen og hvornår der er tale om inklusion er tilstede. Jeg har valgt at fokusere på emner som muligvis kan være baggrund for, at der kan opstå og være inklusion i pædagogisk praksis. Inklusionsbegrebet kan pædagoger støtte op omkring, og muligvis være med til at få skabt i et socialt fællesskab for alle børn. Dog kan inklusion også ses som værende en udfordring for nogle pædagoger, da man ude i praksis muligvis anvender begrebet inklusion, men ikke helt er afklaret med inklusionens betydning for den enkelte. Jeg har valgt nedenstående problemstilling om inklusion, da jeg tidligere har erfaret og arbejdet med emnerne i tidligere praktik. Idet jeg har valgt at skrive om emnet inklusion, er det også oplagt at belyse eksklusionen betydning for det enkelte individ, idet inklusionsbegrebet ikke kan stå alene, men i en sammenhæng med eksklusionsbegrebet. (Schou og Pedersen 2011) 2

På verdensplan, har rettigheder for mennesker været omdiskuteret siden 1990 erne. Fokus har været, at der skulle være lige rettigheder og muligheder for alle børn uanset handicap. Dette blev tilbage i 1994 fremhævet i Salamanca erklæringen. Inklusionsbegrebet blev netop i forbindelse med Salamanca erklæringen også anvendt for første gang og formuleret i politiske sammenhæng i FN s verdenskonference om specialundervisning. Der var 92 lande der underskrev denne erklæring og derved bekræftede disse lande også, at bestræbe sig på, at skabe lige uddannelsesmuligheder og lige rettigheder for alle børn. (http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf ) 29/11-14 I forhold til det øget krav om inklusionsbegrebet, kan dette i nogle sammenhæng skabe nogle problematikker i forhold til at tage hånd om f.eks. børn med særlige behov og dets ret til at få kompetent støtte og hjælp fra f.eks. specialundervisning. Barnet som ikke opfattes som at være inden for normaliteten kan om så det menes at være unødvendigt eller nødvendigt blive ekskluderet og ikke være inkluderet idet gældende fællesskab. Ovenstående princip strider imod en række internationale konventioner, såsom børnekonventionen og ovennævnte Salamanca erklæringen, som tager udgangspunkt i et princip om at børn med særlige behov har ret til at få kompetent støtte, hjælp, på lige vilkår som alle andre børn. I erklæringen påpeges der også, at den inkluderende orientering er det mest effektive hjælpemiddel, til at få skabt de bedste miljøer og til at realisere uddannelse og læring for alle. (http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf ) 29/11-14 Selve inklusionstanken trænger igennem i institutioners dagligdag. Dette i forhold til institutionernes værdigrundlag, de seks temaer i de pædagogiske læreplaner og den pædagogiske målsætning. Inklusionsarbejdet bygger på et barneperspektiv og et syn på børn, hvor det gerne bør overføres til pædagogisk praksis. (Clausen og Sørensen 2013) Problemformulering Hvordan kan pædagogen fremme børns inklusions muligheder i de gældende fællesskaber, som er i daginstitutionen? Og samtidig opfylde børnenes behov for anerkendelse? 3

Metode I opgaven vil jeg benytte empirisk materiale i form af en case, som er udarbejdet i min praktik periode fra en børnehave. Jeg har benyttet mig af en kvalitativ metode idet, at jeg igennem min iagttagelse kunne benytte mig af at være fluen på væggen og observere en pige i daginstitutionens tilgang til fællesskabet. Jeg vil belyse denne case, for at tydeliggøre, at der i praksis kan opstå situationer, hvor inklusion og den anerkendende pædagogik er tilstede og kan være en problemstilling i det pædagogiske arbejde. Jeg vil inddrage casen i teori og analyse afsnittet og analysere på casen ud fra udvalgt teori. Derudover vil jeg anvende en artikel af Ida Marie Holm som er master i specialpædagogik, sprogtilegnelse og udviklingskonsulent Specialisten i inkluderende praksis, Artiklen gør rede for en mulig rolle og position for specialisten og praktikeren. Dette i form af hvordan praktikeren kan få nytte af specialisten i en inklusionsfremmende praksis. Dette vælger jeg at belyse, fordi jeg finder denne artikel som værende relevant generelt og i forhold til den udvalgte case, og ydermere fordi den kan tydeliggøre en inkluderende indsats i det pædagogiske arbejde og hvordan pædagogen/praktikanten kan arbejde inkluderende i pædagogisk sammenhæng. Til at definere begreber inklusion og eksklusion vil jeg benytte Bent Madsens teori. Dette er valgt ud fra at han beskriver emnet i henhold til min problemformulering. Bent Madsen er uddannet lærer og cand. pæd. Han er centerleder for forskningsinstituttet NVIE (Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion) og derved har han forsket inden for området. Ydermere vil jeg anvende Borgunn Ytterhus som er Norsk sygeplejeske, ph.d. i sociologi og arbejder med sundhedsvidenskab ved Norges teknisk-naturvidenskabelige Universitet og hendes teori omkring børns sociale samvær i børnehaven, som har særligt henblik på inklusionens og eksklusionsmekanismer. Jeg vil anvende Borgunn Ytterhus i teori og analyse afsnittet idet, hun modstrider Bent Madsens inklusionstanke. Jeg vil anvende menneskesynende ud fra Egil Larsen og Yngve Hammerlin, dette fordi jeg ser det relevant i form af, pædagogen muligvis har et menneskesyn om, hvordan man bør møde og se det enkelte individ ud fra sit pædagogiske arbejde og derved også spændende at tage udgangspunkt i de fem forskellige menneskesyn Egil Larsen og Yngve Hammerlin belyser. Jeg vil redegøre omsorgen ud fra Agnete Didrichsen, Dina Wildt som er psykolog, disse to vil jeg belyse, fordi deres definition på omsorgen bygger på, en personlig relation mellem pædagogen og barnet. 4

Ydermere vil jeg anvende Stig Broström og cand.pæd.psyk. Mogens Hansen til at beskrive deres syn på omsorgen. De mener at omsorgsbegrebet indeholder tre dimensioner: behovsomsorg, udviklingsomsorg og opdragelsesomsorg, derved også forskellige slags omsorgsmetoder. Disse dimensioner ud fra Stig Brostöm og Mogens Hansen vil jeg benytte fordi det er relevant at belyse omsorgen og deres syn på omsorgen fordi de netop mener, at der er forskellige former for omsorg. Omsorgen finder jeg relevant at belyse i forhold til inklusionsbegrebet, idet at omsorgen kræver, at man er i stand til at tage udgangspunkt i det enkeltes individs behov og samtidig kunne skelne imellem ens egne intentioner, om hvad der er rigtig og forkert. Case Der findes mange forskellige måder at observere på, og der er forskellige alternative, at observere på afhængigt af, hvilken kontekst, hvad man ønsker at observere og hvad man skal bruge observationen til. Observationer kan være en metode til at skabe viden, som evt. kan benyttes i pædagogisk praksis og i forskning. (Jensen, 2011) I dette afsnit vil jeg belyse den udvalgte case, som der på senere tidspunkt vil blive taget udgangspunkt i, til henhold i analyse delen. Case Denne case er blevet udarbejdet i min første praktikperiode, i en børnehave i Humlebæk. Børnehaven havde tre stuer med en normering på ca. seks pædagoger i alt dagligt, to på hver stue, til omkring 45 børn. Liva, som omhandler pigen i casen, er 4 år gammel og startede i børnehaven 1 1/2 år senere end de andre børn i Børnehaven. Liva er enebarn. Livas mor er ejendomsmægler og arbejder meget og Livas far er chef og har eget firma som sælger udendørs tøj, han er ofte ude og rejse på forretningsrejser. Nogle gange har Liva svært ved at tage afsked ved aflevering i børnehaven, hun græder og har svært ved at lade sig trøste. Livas mormor henter ofte Liva fra daginstitutionen. Pædagogerne har observeret Liva over længere periode, idet de mener hun har svært ved at indgå i sociale relationer. Liva sidder ofte og leger for sig selv og meget indadvendt. Hun viser ingen synlig interesse for de andre børn på institutionen. Mathilde og William leger på stuen i det såkaldte legehjørne. Liva kommer hen til dem og tager en dukke ud af hånden på William. Mathilde tager dukken tilbage på en bestemt måde. Pædagogen siger til Liva Du kan ikke bare tage dukken fra William, han leger med den. Her er en anden dukke du kan bruge. Pædagogen giver en dukke til Liva, men Liva skubber til dukken og tager i stedet en anden dukke Mathilde og William leger med. Pædagogen siger til Liva Du må spørger om du må være med i William og Mathildes leg? William svare hurtigt og tydeligt, at det må Liva ikke. Pædagogen tilbyder i stedet Liva, at hun og Liva kan lege med dukker. Liva svare ikke og forlader bedrøvet legehjørnet. 5

Teori og analyse I dette afsnit vil jeg belyse de valgte teorier som er beskrevet oppe i metodeafsnittet og efterfølgende diskuterer. Jeg vil starte ud med at belyse menneskesynet ud fra Egil Larsen og Yngve Hammerlin. Vi må hver især erkende, at vort syn på mennesket er påvirket af vores opvækst, vore studier, vort arbejde, vort møde med andre mennesker. (Gren, Jenny 1998, s. 51) I pædagogiske praksis er det relevant for pædagogen, at være bevidst om hvilket menneskesyn man anvender, da det kan påvirke ens arbejde. Det kan være nødvendigt som professionel, at se ud over sit eget menneskesyn, idet enten f.eks. tværprofessionelle samarbejde eller forældresamarbejdet, kan have et andet menneskesyn end ens eget. I det pædagogiske bør man have mulighed for at kunne udvikle og udvide sit eget menneskesyn, for netop at få en bedrede forståelse for det enkelte menneske, hvordan man ser og bør møde det enkelte menneske på. Nedenfor vil jeg belyse menneskesynende ud fra Egil Larsen og Yngve Hammerlin. Hvorefter jeg vil diskutere menneskesynene. Mekanisk idealistisk menneskesyn Individet styres i indefra og adfærden er medfødt med egenskaber, behov og instinkter, som er en del af det hele menneske. Omverden skabes af mennesket og mennesket ses som værende enten godt eller ondt fra fødslen. Udviklingen hos det enkelte individ opfattes som at have fuld ansvarlighed for egen adfærd. Dette på grund af medfødte egenskaber og et uafhængigt miljø som kan påvirke. Adfærden er vanskelig at ændre, eller kan slet ikke ændres, da adfærden er medfødt. Eksempelvis er magtbegrebet vanskelig for pædagogen at arbejde med, idet adfærden ikke er nem at ændre. Samfundet og pædagogen har en opfattelse af, hvad der er rigtig og forkert. (Hammerlin og Larsen 1999) Mekanisk materialistisk menneskesyn Individet formes af omverden og dette kan ses ud fra om man for eksempel er rig/fattig eller dum/klog osv. Mennesket ses som værende et produkt af verden og bliver hvad det formes af, fra de derved gældende omgivelser. Individet kan ændre adfærd, hvis de omgivelser som individet bevæger sig i ændres. Selvom der er mulighed for udvikling, er dette menneskesyn både negativt og positivt, da der er udvikling, men at selve udviklingen fremkommer af manipulering og styring af omgivelserne. Et eksempel, hvis man tager 6

udgangspunkt i f.eks. en børnehave, vil der fokuseres på, hvad der er på stuen eller i miljøet, som ikke har en ønsket adfærd. I dette tilfælde er magtperspektivet kun hos pædagogen. (Ibid.) Dialektisk idealistisk menneskesyn Individet kan her påvirkes ude fra, men hvor det især er det indre hos individet der kan ændres. I dette menneskesyn består virkeligheden af modsætninger, dvs. at mennesket ses som værende præget af det indre, psykiske modsætninger såsom følelser, holdninger, og tænkemåder. Individet og omverdenen udvikles gennem forandringer af ideer, holdninger og følelser. Derudover lære individet i sidste ende at løse disse samfundsmæssige og psykiske modsætninger ved personlig påvirkning. I dette menneskesyn er problemer og forandringer individets ansvar og ikke de samfundsmæssige betingelser. I dette menneskesyn er pædagogens magtrelation at forberede individet til at stå på egne ben og leve sit eget selvstændige liv. (Ibid.) Dialektisk materialistisk menneskesyn Individet påvirkes af omgivelserne, her i forhold til de sociale forhold. Mennesket kan forandre, producerer og reproducerer sine livsbetingelser. Mennesket bliver betragtet som et aktivt handlende og skabene væsen, hvor tanker og følelsesforhold formes i et indre forhold til omgivelserne. Hvis man f.eks. tager udgangspunkt i tidligere nævnte eksempel: et barn med uønsket adfærd, men her, opfattes dette ikke som en medfødt indstilling, som det gør i det mekaniske idealistiske menneskesyn og heller ikke som et produkt styret indefra, som i det dialektisk idealistiske. Individet ses som værende i et varigt, indre og gensidigt forhold til sine omgivelser og samfundet. Pædagogen og individet arbejder sammen og kan lære noget af hinanden. Magtperspektivet er her for pædagogen at skulle gøre relationen mellem sig selv og individet symmetrisk. (Ibid.) Humanistisk eksistentialistisk menneskesyn Dette menneskesyn omhandler, at mennesket ses som værende unikt og et aktivt handlende væsen, som har frihed, ansvar og værdighed. Det humanistiske menneskesyn formoder, at alle mennesker er ligeværdige. Individet er skabene og har fri bevidsthed til selv at kunne forme sit eget liv. Humanismen sætter individet i centrum, men uden at miste det enkelte menneskes identitet, integritet og selvrealisering som perspektiv. Individet er en del af en sammenhæng, en kultur og en historie. (Hammerlin og Larsen 1999) Behavioristisk menneskesyn Her arbejder pædagogen i sin praksis primært ud fra en adfærdsmodificerende pædagogik, dette betyder måden man opfører sig på. Man koncentrerer 7

sig om, hvad barnet gør, og ikke hvad barnet ikke bør gøre. I Behavioristiske menneskesyn er individet ydrestyret og påvirkes fra miljøet og andre individer, generelt omgivelserne. Alt adfærd er tillært og individet ses som værende et objekt der kan formes efter behov. (Andersen, 2005). Ifølge Skinner lærer børn deres adfærd gennem bekræftelse af de handlinger som voksne anser for at korrekte, f.eks. ved ros. Dette kan øge sandsynligheden for at barnet gentager adfærden fremover (Schaffer, 2005) Diskussion af menneskesynene Disse ovennævnte menneskesyn har hver sit syn på hvordan mennesket opfattes. Hvis vi overordnet ser på menneskesynene, kan det enkelte menneske have elementer fra alle fem menneskesyn, dog mener jeg at i pædagogiske praksis, er det humanistiske menneskesyn, som er det mest etiske korrekte, at være tilhænger af, idet at mennesket ses som værende et unikt handlende væsen, som har ansvar og er på lige fod med alle andre individer. Det humanistiske menneskesyn, er det menneskesyn som mest baseret ud fra inklusionstanken, idet at mennesket opfattes som værende ligeværdig og unikt i sig selv. Hvis vi derimod belyser det mekanisk idealistiske menneskesyn, kan man diskutere hvorvidt det kan føre til eksklusion af barnet. Dette menneskesyn forholder sig til individet, som et individ, der ikke er i stand til at ændre sig, da individet er født med alle sine egenskaber og ikke kan ændre disse. Hvis pædagogen i daginstitutionen har det mekanisk idealistiske menneskesyn, vil pædagogen ikke inkludere barnet, da det ud fra dette menneskesyn ikke kan ændres. Dette kan føre til at barnet muligvis får svært ved at udvikle sig både personligt, fagligt og i sociale sammenhæng, da barnet ikke er en del af det gældende fællesskab. Hypotetisk set kan vi have elementer fra alle fem menneskesyn, som tidligere nævnt. Dette fordi individet kan påvirkes socialt, igennem egen oplevelse af verden og ydre omgivelser. Pædagogen kan være med til at udvikle barnets kompetencer og skabe relationer, såsom barn/barn og voksen/barn relation. Ydermere skal pædagogen være med til at gøre barnet bevidst og selvstændig, så barnet lære og færdes i samfundet. Jeg mener, at det enkelte individ altid har ret til at blive set, hørt og forstået derved også inkluderet. Som tidligere beskrevet udvikler mennesket sig i socialt sammenspil med andre. Som også tidligere nævnt, er jeg mest tilhænger af det humanistiske menneskesyn, eftersom jeg ser mennesket som et individuelt individ, som skal inkluderes og dette kan blive svært, hvis man ikke har den gode relation i fokus. Ydermere er det også pædagogens pligt at yde omsorg over for 8

den enkelte, dette gælder for pædagogen at drage omsorg og yde støtte i barnet liv. Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet omsorgspligten. Lovgivningen og de pædagogiske læreplaner Danske daginstitutioner, inklusiv pædagoger er underlagt dagtilbudsloven og disse krav skal sikre følgende: 7. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. (Jappe, 2008) Formålet med denne dagtilbudslov er, at fremme børn og unges trivsel, udvikling, læring og samtidig give familien fleksibilitet og valgmuligheder inden for de forskellige slags pædagogiske tilbud. Samtidig skal dagtilbuddene ifølge loven forebygge negativ social arv og eksklusion, samt skabe sammenhæng for den enkelte i overgangen mellem institutionerne f.eks. fra børnehave og skole. Denne lov henvender sig ikke decideret til inklusionsbegrebet, men har alligevel betydning, idet inklusion handler om ikke at ekskludere, hvilket nemt kan ske, såfremt man ikke har de ressourcer der forventes af samfundet. Derudover skal alle børnehaver ifølge dagtilbudsloven, udarbejde en skriftlig pædagogisk læreplan, der giver mulighed for rum til børnenes udvikling, leg og læring. (https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345#kap1 ) 03/12 14 Læreplanerne skal indeholde beskrivelser af det enkelte barns mål for læring inden for de seks læreplanstemaer barnets alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier. (http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner?opendocument ) 03/12 14 Ude fra disse rammer og love som samfundet sætter, har pædagogen et medansvar over for børnene, idet at størstedelen af danske børn tilbringer syv otte timer dagligt i daginstitutionen. Omsorg og omsorgspligten Pædagogens omsorg over for børnene i daginstitutionerne er grundlæggende, og ordet omsorg benyttes ofte i den pædagogiske dagligdag uden at klargøre begrebet nærmere. Pædagogen handler muligvis ud fra sin umiddelbare bevidsthed om, hvad der er god og dårlig omsorg. (Andersen, John, 1999) I forhold til inklusionsperspektivet spiller omsorgen også en rolle, i form af 9

pædagogen skal være i stand til at sætte sig ind i den enkeltes behov og derved også kunne skelne imellem sin egen umiddelbare intension om, hvad der er godt og dårligt for den enkelte. Omsorg er ifølge Agnete Didrichsen en særlig relation mellem mennesker, der er kendetegnet ved, at det ene menneske retter sin opmærksomhed mod det andet menneske og handler på en sådan måde, som det andet menneske har brug for, og som tjener det andet menneske velbefindende. (Broström, 2006, s. 52) Definitionen som Agnete Didrichsen beskriver, bygger på omsorg, som er præget af en personlig relation mellem pædagogen og barnet, enten som professionel ansvars følelse. En anden som mener at omsorg bygger på at omsorg, er relation mellem omsorgsgiver og omsorgsmodtageren, er psykolog Dina Wildt (1993) Hun mener at omsorg er baseret ud fra noget psykisk, som ovennævnte, i relationen mellem omsorgsgiveren og omsorgsmodtagen og formålet med omsorgen er psykisk, i form at f.eks. glæde, tryghed osv. Omsorg ifølge Dina Wildt er også en egenskab ved en handling, mere end det er noget i sig selv. Ydermere mener Dina Wildt, at der er stor forskel på omsorg og pleje. Pleje er fysisk og kan være omsorgsfuld og ikke omsorgsfuld. Pleje er ikke sig selv omsorgsfuld, men kan gives på en omsorgsfuld måde. Nogle kan have svært ved at definere omsorg, idet de forsøger at definere omsorgen som noget der står alene og uafhængigt af den sammenhæng, som den indgår i. For den omsorgsfulde person har det sin intention at være omsorgsfuld over for et andet menneske, fordi vedkommende oplever et konkret behov i en konkret situation. I den konkrete situation, omkring at erkende omsorgsmodtagerens behov, er det vigtigt at kunne skelne imellem de behov, man mener som omsorgsgiveren at omsorgsmodtageren har brug for, og erkende og have forståelsen for at det måske ikke er det behov omsorgsmodtageren egentlig har brug for. Omsorgsgiveren kan give omsorg i en god hensigt, men dette kan også føre til at det ikke er et behov for omsorgsmodtageren. (Andersen, John, 1999) Ifølge cand.pæd. i småbørnspædagogik Stig Broström og cand.pæd.psyk. Mogens Hansen indeholder omsorgsbegrebet tre dimensioner: behovsomsorg, udviklingsomsorg og opdragelsesomsorg. ( ) behovsomsorg defineret som den voksnes støtte til, at de væsentligste behov tilfredsstilles på hensigtsmæssige tidspunkter ( ) udviklingsomsorg, der er kendetegnet ved 10

den voksnes omsorg for at skabe relevante udfordringer, der giver barnet mulighed for at lære sig noget og dermed udvikle sig. Og endelig opdragelsesomsorg, der består i den støtte, den voksne giver med henblik på, at barnet bliver i stand til på en selvstændig og meningsfuld måde at forvalte sin erhvervede kunnen, færdigheder, viden, normer og handlemåder. (Broström, S. 2006, s. 53) Definitionen på omsorg kan dermed være et bredt begreb, der kan rummer mere end blot opfyldelse af barnets basale behov. Ifølge Ditte Sørensen og Bente Hansen Kermenoglou, kræver omsorg at man er i stand til at hjælpe og kan tage udgangspunkt i et andet menneskes behov. Med dette menes at omsorgsgiveren, bør ville det bedste for det andet menneske. Ditte Sørensen og Bente Hansen beskriver hvad omsorg kræver, ud fra et fokus på mennesker med særligt behov, dog ser jeg den måde de belyser omsorgen på, som en definition, der kan relatere til hvilket som helst slags individ og ikke kun mennesker med særligt behov. Ydermere, er der ikke kun teorier og definitioner på denne omsorg, men også krav til omsorgen. Inklusion Ifølge dagtilbudsloven er det pædagogens ansvar og opgave at sikre inklusion af alle børn, trods deres forskelligheder. I Inklusionsbegrebet skal de forskelligheder af børn ses som en ressource, der kan bidrage til udvikling af fællesskabet. Og derved også skabe mulighed for gode og fremmende udvikling og læringsbetingelser for det enkelte barn. ( 7, kap. 2, Dagtilbudsloven) Inklusionsbegrebet kan tillægge nogle forskellige betydninger inden for forskellige forståelseshorisonter. Det kan blandt andet ses ud fra et politisk og pædagogisk fagligt synspunkt. (Struve, 2009) Der kan f.eks. I det politiske synspunkt på inklusionen, være en vision, om at skabe det gode samfund for alle borgere, så alle borgere er på lige fod og har samme rettigheder for at deltage i samfundet. Derudover kan der også menes i politisk sammenhæng, at inklusionsbegrebet kobles til etikken og hvor udgangspunktet er, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Den politiske opfattelse af inklusion, som fokusere på, at den inkluderende institution og skole er de vigtigste aktører i indsatsen mod en øget eksklusion af individerne i samfundet. En mere fænomenologisk opfattelse, er hvor inklusion anses for at være den mest effektive fremgangsmåde at give alle børn ordentlig uddannelse og dannelse. (Schou og Pedersen 2010) 11

Hvad der angår det pædagogisk faglige perspektiv på inklusion, omhandler det, at skabe bedst mulige udviklings og lærings miljøer, som kan rumme/inkludere alle børn. Dog kan inklusionstanken også ses som værende en trussel mod den enkelte, fællesskabet og de andre børn. Dette fordi det kan være udfordrende at arbejde med inklusion, eftersom det kan være svært at tage højde for hvert enkelt barn i fællesskabet og fordi pædagogen og forskere har delte meninger om, hvad inklusion er. Inklusionsbegrebet er at inkludere alle individer i et socialt fællesskab uanset kulturelle baggrund dvs. at uanset hvordan barnet er som individ, dets kompetencer og behov, alle ret til at deltage i de gældende aktiviteter der bliver tilbudt i institutionen for at kunne udvikle sig. Dette kan Bent Madsen som oprindelig er uddannet lærer og siden cand.pæd. og centerleder af instituttet NVIE (Nationalt viden center for inklusion og eksklusion) og forfatter til bogen Socialpædagogik- integration og inklusion i det moderne samfund bekræfte. Igennem hans forskning og hans vision om inklusionsbegrebet, mener han at man skal undgå at udskille børn til særlige institutioner, fordi at disse børn har særlige behov. Han mener derimod at børnene med særlige behov bør inkluderes i normal tilbuddene og at det så er ressourcerne der skal følge med og benyttes til deres behov for særlig støtte til deres udvikling og læring. Han mener, at hvis børn med særlige behov forbliver i normaltilbuddet, har disse børn en større chance for at udvikle deres kompetencer. Hvorimod hvis børnene bliver ekskluderet og bliver placeret i specialtilbud bliver børnene muligvis ikke udfordret nok, og dermed ikke har mulighed for at udvikle deres kompetencer i samme grad. (Pedersen, 2009). Børn med særlige behov der er inkluderet i normaltilbuddet får, i henhold til Bent Madsen, øget deres chancer og deres mulighed for, senere i deres liv, at kunne deltage og være på lige fod med andre individer. Når Bent Madsen omtaler inklusion, mener han også at inklusion skal være en integreret del af normaltilbuddenes pædagogik, og være en fælles opgave for institutionerne. Ydermere mener Bent Madsen at der skal arbejdes med differentierede fællesskaber, hvor alle børn får mulighed for at have betydningsfulde fællesskaber med børn og voksne. For at skabe disse differentierede fællesskaber, må institutionerne skabe fleksible gruppestrukturer hvor alle børn har et socialt tilhørsforhold, hvor de kan blive anerkendt. Det vil sige, at pædagogikken bør afspejle sig børnegruppen. Idet at børnene bliver en del af et fællesskab, gør at de får muligheden 12

for at lærer og udvikler kompetencer til at danne relationer, som gør at de muligvis bliver i stand til at agere i forskellige sociale kontekster, samt give barnet bevidsthed om socialt ansvar over for hinanden, at barnet kan hjælpe og støtte andre. (Pedersen, 2009). Alt dette vil jeg uddybe nærmere i afsnittet differentierede fællesskaber Bent Madsens inklusions tanke og vision stemmer overens med den politiske vision om, at alle har lige rettigheder til at være aktivt deltagende i samfundet. Derimod har den politiske vision ikke fokus på specifikke målgrupper og den enkelte, på samme måde som Bent Madsen har, da de i stedet ser overordnet på mennesker generelt. Disse to visioner har sammenhæng, men spørgsmålet er om dette ideal er realistisk i praksis? I henhold til en norsk undersøgelse, som er udarbejdet i nogle børnehaver i norske kommuner af Borgunn Ytterhus, som har lagt fokus på det sociale samvær mellem almindelige børn og anderledes børn i dagtilbud. I undersøgelsen blev der belyst børnenes perspektiv, i det omfang, om det var muligt at børn var i stand til at være inkluderet, selvom børnene muligvis har forskellige vanskeligheder og behov. Ytterhus beskriver, at børn konstant er på udkig efter jævnaldrende legekammerater, som de har mulighed for at udveksle erfaringer og oplevelser med, hvilket kan udvikle sig til forståelse over for dem selv og andre. Når børn er i samspil med hinanden søger de efter genkendelighed, det vil blandt andet sige, det de ikke genkender, forstår de ikke, det fremmede kan true dem. (Ytterhus, 2003) Dilemmaet kan opstå, når det almindelige barn i samspil med det anderledes barn, oplever at det anderledes barns adfærd ikke er genkendelig, hvilket bryder med det almindelige barns normalopfattelse eller forståelsesramme. Barnet føler sig truet og tager dermed afstand, som påvirker det anderledes barn til at føle sig afvist. Madsens og Ytterhus inklusionstanke strider imod hinanden, idet Ytterhus ikke umiddelbart ville mene, at det er muligt at inkluderer specialbørn i normalområdet, uden normalbørnene vil tage afstand fra specialbørnene. I Ytterhus undersøgelse konkludere hun, at for at inklusionsarbejdet skulle kunne lykkedes må der være en differentiering i praksis, hvilket også hænger sammen med Madsens tanker om differentierede fællesskaber. Dog anser Ytterhus det som værende en svær opgave at løse, da børn altid vil reagere på det ugenkendelige. 13

Hvis man tager udgangspunkt i Bent Madsens vision omkring inklusion skal fungere, må pædagogerne være opmærksomme på de dilemmaer der kan opstå i børnenes samspil med hinanden. For at pædagogerne skal kunne løse dilemmaerne er der nødt til at ske en differentiering. Denne differentiering kan dog kun lykkedes hvis pædagogerne får de nødvendige ressourcer og redskaber tildelt. Hvis dette ikke er tilfældet, har pædagogerne ikke en stor chance for at agere på disse samspil, hvilket gør inklusionsarbejdet svært, i forhold til at kunne inkludere børn med særlige behov i normaltilbud. Susan Telter er professor i MSO samt leder for et forskningsprojekt om inkluderende perspektiv. Hun har samme holdning som Bent Madsen idet hun mener at man bør se ved den enkeltes barns ressourcer ved at se forskellighed som ressource bliver det muligt at imødekomme den enkeltes ret til deltagelse, udvikling og læring samt at respektere den enkeltes integritet og mulighed for indflydelse på egne livsbetingelser (Schou og Pedersen, 2011) Susan Tetler belyser fire forhold, som skal realiseres samtidig, før hun mener der er tale om inklusion. 1. Fysisk tilstedeværelse i sin lokale institution 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter 4. Rum for positiv selvudvikling (fagligt, socialt og personlighedsmæssigt) (Egelund, Tetler, 2009) Disse fire forhold skal altså ifølge Susan Telter være tilstede, før der kan være tale om, at man føler sig inkluderet og der er tale om inklusion finder sted i en institution. Eksklusion Eksklusionsbegrebet i daginstitutioner kan forekomme på forskellige niveauer. Den formaliserede eksklusionsproces betyder, at hvis et barn skiller sig ud fra fællesskabet, dvs. hvis et barn ses som værende anderledes og derved skiller sig ud fra normen. Ifølge Bent Madsen, kan inklusion ikke stå alene, men skal ses i sammenhæng med eksklusion, dvs. disse to begreber er afhængige af 14

hinanden. Begreberne inklusion og eksklusion kan altså både være hinandens modsætninger og forudsætninger. Inklusion kan ses som en proces, der er til for at mindske de eksklusionsprocesser, som fremtræder i blandt andet daginstitutionerne. Kort beskrevet er eksklusion, når en person udelukkedes af fællesskabet, dvs. at en person bliver udstødt fra et gældende fællesskab, som individet har været inde i. Eksklusion kan også være, at en person holdes ude fra det eksisterende fællesskab, dvs. et allerede dannet fællesskab hvor individet ikke bliver lukket ind i fællesskabet. (Schou og Pedersen 2011) Bent Madsen beskriver dette således: At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for. I begge betydninger er der tale om at udelukke nogen eller holde nogen ude- enten som en aktiv handling (at støde ud) eller som en mere passiv handling (at hindre nogen i at komme ind) (Madsen 2009, s.203) Eksklusion kan ud fra ovenstående citat forstås som en proces, hvorpå et eller flere individer holdes uden for et gældende fællesskab og handlingen sker ved en aktiv eller passiv handling. Dette er som tidligere nævnt pædagogens ansvar at give barnet evne til at indgå i fællesskaberne og samtidig også pædagogen rolle at stå til ansvar for at forhindre det enkelte barn ikke bliver ekskluderet, men inkluderet i de gældende fællesskaber. Endvidere mener Bent Madsen at eksklusion kan inddeles i formelle og uformelle processer. De formelle processer skabes af samfundet, institutioner og pædagogerne, mens de uformelle processer dannes i børnegrupperne. Nedenfor beskrives de uformelle processor og de formelle processorer som har relation til pædagogens rolle. (Madsen, 2009) Uformelle eksklusionsprocesser Børns indbyrdes fællesskaber er en størrelse, der i høj grad afhænger af fællesskabets indbyrdes hierarki og alliancer. Det ene barns inklusion er det andet barns eksklusion. Disse eksklusionserfaringer er nødvendige for børns læring i institutionslivet, men for nogle børn lykkes det aldrig at blive en ligeværdig deltager i fællesskaber, fordi de ikke evner den sociale/kulturelle kode der giver adgang til et fællesskab. Et barn der holdes uden for et fællesskab, kan opleve det som en voldsom krænkelse og skam. Nogle børn kan vende dette indad og det vil på længere sigt påvirke deres selvværd. (Madsen, 2009) 15

Formelle eksklusionsprocesser Det er en ekskluderende faktor, at man ofte i institutionerne arbejde med det store fællesskab. Pædagogikken i danske institutioner udnytter ikke de muligheder der ligger i børns egne fællesskaber, med den konsekvens at hvis det enkelte barn ikke passer ind og man ikke kan imødekomme barnets individuelle behov, så iværksættes særlige foranstaltninger for barnet uden for institutionen. Disse børn opnår muligvis ikke en position, hvor de er på lige fod med de andre børn i fællesskabet. (Ibid.) Integration At blive en integreret del af fællesskabet uanset om det er i daginstitutionen, i skolen eller i det samfundsmæssige fællesskab, kræver dette, at den enkelte kan være i stand til og vil tilpasse sig de normer og værdier, regler og rammer, som bliver sat i det gældende fællesskabet. I daginstitutionerne bliver det derfor en vigtig opgave at det enkelte barn kan tilpasse sig de rutiner, de regler, og de normerne som fællesskabet i daginstitutionerne sætter. F.eks. hvad god opførelse er, hvad det vil sige at være en god ven og at man kan accepterer forskelligheden hos hinanden. Fællesskabet har for det meste regler om, at det er de voksne der træffer beslutninger om, hvad man gør og hvornår. Det er altså de voksne som sætter rammerne og reglerne, og derved også beslutter, hvilke behov der skal tages hensyn til og hvilke behov der ikke skal tages hensyn til. Endvidere skal børnene følge disse regler og normer som bliver sat af de voksne. F.eks. hvis en gruppe i daginstitutionen er ude på gåtur, er det de voksnes beslutning om, at gruppen skal gå i gåsegang 1, disse regler kan påvirke de voksnes anledning til ikke at lytte til et barn, som måske har en opførelse, som ikke er inden for resten af normen, om at skulle følges ad og gå i flok. Hvis et barn i denne situation protesterer og har en opførelse som ikke er hensigtsmæssig, når man er på tur og en del af et fællesskab. Barnet protesterer måske fordi barnet skal tisse og ikke vælger at fortælle dette til den voksne. Hvilket muligvis kan føre til den voksne ignorer og ikke lytter, men derimod, tager en beslutning om at barnet ikke skal have sin vilje og i stedet følge de rammer og regler der er blevet sat for gå turen. (Schou og Pedersen, 2010) 1 Det at gå én efter én i en (lang) række (Den Danske Ordbog) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=g%c3%a5segang 05/01-15 16

Integration har til formål at normalisere dem der er anderledes, således at selve udviklingsopgaven pålægges barnet. Meget groft sagt betyder det at integrere at gøre hel, at optage en mere eller mindre tilpasset eller selvstændig del af en helhed. Mens at inkludere betyder at indbefatte og medtage som en del af noget, eller at inddrage i et fællesskab (Pedersen & Kornerup, 2014). Differentierede fællesskaber I dette afsnit vil jeg belyse, hvordan differentierede fællesskaber har betydning for inklusion. Differentierede fællesskaber kan muligvis forebygge ekskluderende mekanismer og derved fremme inklusionen. Differentierede fællesskaber handler om, at fællesskaber er fleksible og forskellige. Bent Madsen mener at der skal der arbejdes med differentierede fællesskaber, hvor alle børn får mulighed for at have betydningsfulde fællesskaber med børn og voksne. Institutionen må derfor skabe fleksible gruppestrukturer hvor alle børn har et socialt tilhørsforhold, hvor de bliver anerkendt. Det vil altså sige, at pædagogikken afspejler børnegruppen. I det at børnene bliver en del af et fællesskab, gør at de lærer og udvikler kompetencer til at danne relationer, som gør dem i stand til at agere i forskellige sociale kontekster, samt giver barnet bevidsthed om socialt ansvar over for hinanden, at barnet kan hjælpe og støtte andre. (Pedersen, 2009) Et eksempel på at skelne i mellem forskellige typer af fælleskaber i institutionen. Nedenstående figur kan opdeles i to forskellige slags fællesskabstyper. Den vandrette linje udgøres om aktiviteten varierer fra voksenbestemt til børnebestemt. Den lodrette linje er deltagerne, som også kan varierer ud fra enten en voksenbestemt til børnebestemt aktivitet. Voksenbestemte deltagere Gruppe- og aktivitetssamhørighed Gruppesamhørighed Voksenbestemt aktivitet Børnebestemt aktivitet Aktivitetssamhørighed Frivillig samhørighed 17

Børnebestemte deltagere I den første type fællesskab (Gruppe- og aktivitetssamhørighed) som ses oppe i venstre hjørne, er en aktivitet som er voksenstyret, idet børnenes deltagelse er voksenbestemt og forudbestemt ved gruppedeltagelsen. Et eksempel kan f.eks. være i en stue/gruppe samling eller aktiviteter som bliver dannet til bestemte aktiviteter med bestemte formål. Både aktiviteten i sig selv eller gruppens sammensætning af børn kan være altafgørende for dannelsen af fællesskabet. I den anden type fællesskab som ses i højre hjørne af figuren (Gruppesamhørighed), er gruppen forudbestemt, og børnenes deltagelse er givet af de voksne, men derimod aktiviteten selvvalgt og derved børnebestemt. Dette kan forekomme ved f.eks. venskabsgrupper eller aldersinddelte grupper, der skal være sammen om noget, de selv vælger og definerer. (Andersen og Thomsen 2014) Dette kan både være med eller uden deltagelse af voksne, men her er det gruppens sammensætning af børn, der definerer fællesskabet. I den tredje type fællesskab (aktivitetssamhørig) er aktiviteten rammesættende og forudbestemt af den voksne. Her bestemmer børnene selv, om de vil være deltagende. Dette kan være aktiviteter som f.eks. fingermaling, der forklares af de voksne, og som børnene kan være medbestemmende i, eller det kan være lege, der igangsættes af voksne på legepladsen, som børnene kan vælge fra og til. Den fjerde og type fælleskab (Frivillig samhørighed) er der primært tale om børnenes frivillige egen tid, hvor de både selvbestemmer og vælger, hvad de vil lave, og hvem de vil lave aktiviteter med. Dette kan f.eks. være rollelege, cykle, spille spil eller bare sidde og kigge ud af et vindue. Ydermere kan dette både forekomme med og uden deltagelse af voksne, men de voksne har ikke bestemmende forhold til hvem eller hvad der skal laves. (Ibid.) Disse typer fællesskaber kan skabe flere dilemmaer i forhold til at kunne skelne mellem typerne af fællesskaberne. Der vil i sjældne tilfælde være tale om perfekte fællesskabstyper. Eksempelvis kan der i en bestemt aktivitet, være et barn, der hellere vil lave noget andet end den gældende 18

aktivitet. Derved er der muligvis grader af indflydelsen på hvorvidt børnebestemmelsen kan finde sted i forhold til deltagelse. F.eks. kan der i den frie leg være tidspunkter, hvor pædagogen afbryder og bestemmer, at nu skal der ske noget andet og dermed kan legen spoleres. Begrebet børnebestemt kan dække over, at nogle børn bestemmer eller definerer legen, mens andre børn er bestemt over et andet barn og dermed ikke formår at opleve selvbestemmelsesretten hverken i forhold til deltagelse eller aktiviteten. Udgangspunktet for modellen og pædagogen arbejde ligger i at pædagogen kan blive klogere i forhold til, om fællesskaberne er med til at sætte betingelser for børnenes læring og udvikling. (Ibid.) Børns leg og relationens betydning I dette afsnit vil jeg kort belyse legens betydning for relationer, fællesskaber og hvad legen kan betyde for inklusionen. Ydermere vil jeg belyse relations betydning for inklusion og sammenligne med tidligere ovennævnte case. Leg er procesorienteret, det er en kreativ proces hvor barnet gennem legen kan forandrer sine omgivelser, tilføje noget og udelade noget andet. Nogle lege kan bygge på, at børn forestiller sig noget og tillægger handlinger og genstande, som kan have en vis form for betydning for legen. Når der fremstilles en psykologisk tilgang til at forstå børns leg, fokusere man på at belyse, hvorfor børn leger, hvordan legen udvikler sig og hvad legen kan udvikle hos det enkelte barn (Broström, 1995). Børn forfølger muligheden for at etablere relationer til hinanden, når de leger. Endvidere kan legen være et omdrejningspunkt for børnenes forsøg på at få kammeratskaber og sociale fællesskaber. Relationens betydning Relationens betydning spiller en vigtig rolle, når der er tale om inklusion. Hvis barnet hverken har relation til børnene eller pædagogerne, kan barnet føle sig utrygt og muligvis søge væk fra børnegruppen eller personalet i institutionen. Pædagogens rolle her, er derfor vigtigt. Opgaven for pædagogen, er at få skabt relationer iblandt børnene imellem og mellem barnet og pædagogen. Hvis relationen skal benyttes til at sørger for at den inkluderende tankegang skal have sit præg, må pædagogen have forskellige positioner som relationerne kan give. (Ritchie, 2004) 19

Flemming Andersen tager udgangspunkt i fire former for relationer. Jeg vil belyse den komplementære og den asymmetriske relation, da disse relations former, kan være et godt redskab til at skabe forståelse og overblik over de forskellige relations forhold. Den symmetriske Den asymmetriske Den symbiotiske Den komplementære (Ritchie, 2004) Pædagogen må i sit arbejde med relationer, have en forståelse for, at mennesker ser verden individuelt. I den komplementære relation også kaldt den gensidigt anerkendende relation ses personerne som værende ligeværdige. Dette vil sige, at personerne i denne form for relation, udvikler forståelse gennem dialog. En forståelse for, at den ene persons erkendelse af virkeligheden, nødvendigvis ikke opleves som værende den samme. Hvis begge personer erkender og anerkender hinanden i den individuelle forståelse de måske har, opstår den komplementære relation. (Ibid.) Tager man eksempelvis udgangspunkt i casen om Liva, havde pædagogen forsøgt at støtte og hjælpe Liva med at danne relationer til de andre børn. Her er en anden dukke du kan bruge. Pædagogen giver en dukke til Liva, men Liva skubber til dukken og tager i stedet en anden dukke Mathilde og William leger med. Det viser, at pædagogerne har en forståelse for, hvor vigtigt relationerne er i forhold til at inkludere Liva. Pædagogen antager, at Liva måske ikke er vant til at være i nære relationer, da hendes forældre ofte er meget væk. Det kan muligvis have givet hende en vis usikkerhed over for at indgå i relationer med andre, fordi hun muligvis kan være bange for det svigt, der kan opstå i relationen, som Liva muligvis har oplevet med sine forældre. Derved kender pædagogerne Livas forudsætninger og har en bevidsthed om hvordan hun muligvis oplever sin omverden på. Pædagogerne prøver at erkende Livas virkelighed og derved tage udgangspunkt i den og møde hende i den komplementære relation. Idet at pædagogerne danner den komplementære relation, kan Liva både føle sig hørt, set og mødt. 20

Dette kan skabe en slags tryghed for hende, og derved kan hun muligvis også stole mere på pædagogerne og dermed også forblive i relationen. Denne tilgang har også en betydning for resten af børnegruppen, for hvis børnene oplever relationen mellem Liva og pædagogen som værende positiv, kan denne tilgang muligvis smitte af på de andre børn. Hvilket kunne føre til at børnene imødekommer Liva og Liva kan imødekomme børnene, da hun har fået gode erfaringer med at være i relationer, og på denne måde kan hun blive inkluderet i fællesskabet. Men situationen kan dog også komme til at se anderledes ud, hvis pædagogen ikke er bevidst om deres ansvar i arbejdet med at kunne danne relationer. Pædagogen kan muligvis gøre brug af deres position i forhold til børnene. Pædagogen har som tidligere nævnt, det overordnede ansvar for børnene og denne magt kan risikeres at blive misbrugt og derved kan den asymmetriske relation opstå. I den asymmetriske relation, som man også kalder den magtfordrejende relation, kan forekomme i forbindelse med den bekymrede pædagog, som samtidig er overbeskyttende. I denne form for relation, er personerne ikke ligeværdige. Den ene person er den højerestående, hvor den anden er laverestående. Det kan forstås således, at den højerestående person har magten og retten til at bestemme, hvad den laverestående burde og måtte gøre. Her anerkender den ene person ikke den andens ret til at verden opleves forskelligt. Denne relation kan dog kun opstå, hvis begge erkender denne ulighed. F.eks. erkender pædagogen ikke sin styring og sin underkendelse af barnet og derved ikke tillader barnet at undersøge omgivelserne, men i stedet ser pædagogen det som en slags omsorg og opretholdelse i at være beskyttende overfor barnet. (Ibid.) For at vende tilbage til Liva kan pædagogen også danne den asymmetriske relation til hende. Den kan opstå både bevidst, men også ubevidst fra pædagogen side, som tidligere nævnt kender pædagogen deres position i forhold til børnene. Derfor kan pædagogerne bevidst bibeholde Liva i relationen, da de kan opsøge hende i en hver situation og dermed overvåge hende. De har retten til at bestemme, hvad Liva burde og måtte gøre, som Flemming Andersen forklare om den asymmetriske relation. Denne bevidsthed kan også ses som en ubevidsthed, fordi pædagogerne forsøger at gøre deres bedste, i arbejdet med at inkluderer Liva. Måske mener de på grund af deres position i forhold til Liva, at de i stedet både bør støtter og hjælper hende i relations dannelserne. 21

I den asymmetriske relation er pædagogen også nødt til at aflæse Livas signaler i relationen. Hvis hun holder sig tilbage og ikke siger noget eller trækker sig, som hun gjorde og pædagogen bliver ved med at opsøge hende, kan det muligvis indikere over for de andre børn at Liva har et særligt behov. Denne tilgang kan gøre, at de andre børn der er i nærheden kan opleve Liva som et anderledes barn, der hele tiden skal overvåges af en voksen og derved ikke anses for at være en god nok legekammerat. Måske oplever de andre børn heller ikke altid, at det er sjovt, at der er en voksen der observerer under hele legen. Denne slags tilgang kan medføre eksklusion frem for inklusion i fællesskabet. Derved er der en hårfin grænse imellem inklusionsprocesserne og eksklusionsprocesserne. Inklusion og fællesskaber I dette afsnit vil jeg tage udgangspunkt i fællesskabets betydning for barnet i daginstitutionen og om barnets sociale kompetence kan medvirke til inklusion og eksklusion. I langt de fleste daginstitutioner er der fokus på inklusion og fællesskaber. Dette fordi at man i pædagogisk praksis vil sætte fokus på at børns mulighed for at deltage i fællesskaber udvikles. Som i tidligere nævnte afsnit, lærer og udvikler børn sig b.la. Gennem relationer til andre som og derved også igennem fællesskaber. Ifølge Bent Madsen, er der nogle kendetegn, som er synliggøre de processer som kan forekomme ved inklusion. Han nævner b.la. Fællesskabets dannelse, kan være en betingelse for barnets alsidige udvikling og omvendt er den enkelte også en betingelse for fællesskabets udvikling og dannelse. Det er ikke kun fællesskabets ansvar at sikre den enkeltes dannelse og integration, den enkelte må i højere grad selv tage ansvar for at sikre sin integration og dannelse i fællesskabet. Det kræver bestemte sociale kompetencer at være deltager i bestemte sociale kontekster, samtidig med disse sociale kompetencer er resultatet af selvsamme deltagelse. På denne måde er sociale kompetencer på én og samme tid udtryk for mekanismer, der både virker inkluderende og ekskluderende. (Madsen, 2009, s. 52) I ovenstående citat beskriver Bent Madsen, hvordan børn tilegner sig sociale kompetencer gennem sociale sammenhæng, men dette kræver samtidig også sociale kompetencer at indgå i 22

disse sociale sammenhænge. Derved kan børns sociale kompetencer påvirke og være medvirkende til inklusion og eksklusion. I et stærkt fællesskab, kræver det at børnene har et godt kendskab til hinanden. Vi mennesker søger helt naturligt hen imod dem, vi føler os trygge ved og kender. Hvis der vurderes at det enkelte barn opfattes som ude for normen og ikke er normal, vil dette barn muligvis blive udelukket og have sværere ved at blive en del af fællesskabet. Kender man ikke de andre, kan det nemt føre til fordomme og afstandstagen. (Andersen og Thomsen 2014) Derfor bør pædagogen være opmærksom på at skabe rammer som gør det lettere for børnene at lære hinanden at kende. For eksempel aktiviteter som kan styrke relationer mellem børnene Hvis man tager udgangspunkt i casen med Liva, lader det ikke til at Liva har lært at afkode, hvordan det er hensigtsmæssigt, at tage kontakt til de andre børn, hvis hun gerne vil være med i deres leg. Dette i form af hvordan hun kan gøre sig interessant for de andre børn og derved blive en del af fællesskabet. Samtidig hvis man belyser de to andre børn, så har de to børn muligvis lært, at det er i orden at sige nej til et barn, der gerne vil deltage. Man skal ikke tvinges til at lege med nogen, man ikke har lyst til at lege med. Legen skal ikke gå i stykker, fordi et nyt barn inddrages i legen. Dog kan dette forekomme urimeligt for det enkelte barn og i forhold til børns selvbestemmelsesret. Hvis vi ser på det ud fra et inklusionsperspektiv skal alle børn lære at tage ansvar for den enkeltes deltagelse i fællesskabet, men samtidig er det også som ovennævnte barnets eget ansvar at tilegne sig fællesskabet. Den pædagogiske opgave bliver at gøre det enkelte barn bevidst og gøre det meningsfuldt for børnene at tage ansvar for hinanden og hinandens deltagelse, samt sørger for at give børnene en forståelse for empati overfor hinanden og få børnene til at tænke tanken, hvad nu hvis det var dem selv? Hvis børn er vant til at omgås børn, der er forskellige fra dem selv, vil de muligvis udvikle en langt større tolerance over for forskellighed. Dette kan være en problematik i det pædagogiske arbejde fordi man muligvis ikke ved hvor grænsen for inklusion går? På den ene side skal pædagogen have fokus på individet og fremme dets trivsel, læring og udvikling, hvilket der står beskrevet i dagtilbudsloven 7 og 8. På den anden side skal pædagogen også arbejde ud fra inklusionsbegrebet, hvor der egentlig ikke burde stilles krav til den 23

enkeltes individs sociale kompetencer, men netop have fokus på idealet om at der skal være plads til alle i fællesskabet. Pædagogens rolle i fællesskaberne hos børn og den inkluderende pædagogik Pædagogen har muligvis en viden om etablering, vedligeholdelse og udvikling af barnvoksenfællesskaber. Udviklingen i børns fællesskaber er derimod først noget man første er begyndt at fokusere på i de senere år. (Pedersen 2009) Et øget fokus på at vedligeholdelse og udvikling af børns fællesskaber, kan nok ikke kan overlades til børnene selv, men i stedet den ledelseskompetence pædagogen bør have. Ifølge Bjørg Kjær (2010) Har der været en tendens til at pædagogen, har overladt børnenes leg og aktiviteter til selvforvaltningen. Det at have fokus på at understøtte børns fællesskaber som en del af pædagogisk praksis indeholder samtidig et opgør med illustrationen om, at børn selv er i stand til at skabe gode, inkluderende og omsorgsfulde fællesskaber for alle. (Larsen 2004) Der kan være mange forestillinger og teorier om hvordan inklusion kan lykkes i hverdagen i daginstitutioner. Jeg vil tage udgangspunkt i grundpillerne i den inkluderende praksis (Clausen og Sørensen, 2012) Hvor der belyses om tre forhold, som kan kendetegne den afgørende forskel på ekskluderende og inkluderende pædagogik. Inklusion lykkes, når det daglige pædagogiske arbejde bygger på tre såkaldte grundpiller. Hvis den inkluderende pædagogiske praksis bestræber på at have en: Anderkendende praksis Inklusion når det lykkes 24

Ressourcefokuseret praksis Relations kompetent praksis (Clausen og Sørensen, 2012, s. 139) Disse tre grundpiller er hinandens forudsætning, idet anderkendelse giver for eksempel kun mening, når man samtidig fastholder et ressourcefokus og er relation kompetent. I den relations kompetente praksis tages der udgangspunkt i at den voksne tager ansvaret for at få opbygget et godt samspil med alle børnene. Relations kompetence er, at være i stand til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra dette, tage ansvar for positive og udviklende samspil. Det at være ressourcefokuseret omhandler for pædagogen at kunne fokusere på børnenes socialisering, læring og derved fremme elementer i barnets relationer, adfærd og baggrund og forstærker disse. Det modsatte af ressourcefokuseret er problemorienteret f.eks. kan pædagogen muligvis bruge kræfter på at finde ud af, hvad der er i vejen med barnet. Det ressourcefokuserede perspektiv er, at kunne forstærke de dele hos barnet, og sørger for at barnet oplever de positive sider af sig selv. Dette er, at se på og tale om børns problemer som færdigheder, idet børnene har brug for at lære og derved også vigtigt at få skabt en positiv effekt på de omgivelser barnet er i. (Ibid.) Den sidste som er den anerkendende praksis er, når barnet føler sig set og hørt på egne præmisser. Ydermere kræver det at pædagogen udviser respekt, medfølelse og accept. Dette gælder også situationer hvor barnet måske gør noget, pædagogen ikke synes om. Anerkendelse er ikke det samme som, at lade barnet få sin vilje, men når man tænker og handler anerkendende, kan gøre at opfattelsen bliver, at vi alle gør det bedste, vi kan, ud fra de forudsætninger og rammer vi har, og at vi alle sammen har nogle grunde til at gøre, som vi gør. (Clausen & Sørensen, 2012) Specialisten i inkluderende praksis Nedenfor vil jeg belyse den nævnte Artikel Specialisten i inkluderende praksis af Ida Marie Holm. Artiklen tager udgangspunkt i at uddrage forhold i inklusionsfordringen og samtidig gøres der rede for en forståelse af specialpædagogik i forhold til inklusion. Ydermere beskriver artiklen forskellen mellem individ og relations perspektivet, og hvordan de to perspektiver kan gøre sig nyttige i det specialpædagogiske felt. 25

Inklusionsfordringen skal forstås i et politisk perspektiv, hvor der er ønsket om et samfund med deltagelsesmuligheder for alle individer. Dette mener Ida Marie Holm stiller krav til den måde pædagogisk praksis udøves på. Inklusionsparadigmet tilskriver integrationens tilstedeværelseskrav ved samtidig at kræve deltagelsesprincippet, dette bliver hermed centralt. Idet deltagelsesbegrebet ligger i, at den enkelte i fællesskabet både giver til fællesskabet og får fra fællesskabet. Fællesskabet bliver derved tilrettelagt af alle, der deltager og formes af deltagerne. Fællesskabet kan forstås som en størrelse under konstant forandring afhængigt af fællesskabets medlemmer. Det forstås som en dynamisk størrelse, fordi der i den positive selvudvikling indgår læringsdimensionen. Videns center for inklusion og eksklusion (NVIE) markerer dette ved at definere inklusion således Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til vældfærdssamfundet ressourcer. og Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere (Pedersen, 2009) Dette forudsætter at inklusionskravene inviterer det pædagogiske miljø til at skabe deltagelses, lærings og udviklingsmiljøer til dets medlemmer. Ida Marie Holm belyser også, de individer, der ikke føler sig som en del af fællesskabet. Dette mener hun også kan ramme deres muligheder for udvikling og læring. Her italesætter hun børn med særlige behov, der skal have særlige eller specielle betingelser for at udvikle sig, i form af specialundervisning eller specialpædagogisk bistand. I dette tilfælde kan barnet tillægges nogle vanskelige egenskaber, som løses ved, at barnet tilegner sig de manglende kompetencer, f.eks. gennem træning og stimulering rettet imod den vanskelighed barnet måtte besidde. Denne træning som f.eks. kunne være sprogstimulering, foregår ofte uden for barnets naturlige fællesskab. Derved sættes eksklusionsproces i gang, da tilstedeværelseskravet ikke opfyldes, og kan få barnet til at opleve fravær af anerkendelse og stempling som et barn med såkaldte mangler. Målet med inklusionsbestræbelserne mener Ida Marie Holm adskiller sig ikke fra integrationstænkningen og pædagogik generelt i forhold til barnets personlige udvikling, men vejene og de konsekvenser, der tænkes, adskiller de to forståelser i et specialpædagogisk perspektiv med fokus fra individ til relation. Inklusionsfordringen flytter den specialpædagogiske 26

forståelse fra foranstaltninger rettet mod individet til et fokus på barnets deltagelse og dermed de relationer, barnet indgår i, eller hvordan rummet omkring barnet skal indeholde relationer, der giver alle børn deltagelsesmuligheder. blikket flyttes fra individet som bærer af problemet til relationerne omkring barnet som problemet (Specialpædagogik 5/6, 2012). Fra at barnet ses som et barn med vanskeligheder, bliver det set som et barn i vanskeligheder. Med fokus på skiftet, flyttes blikket fra barnets relationer i den verden, der er omkring barnet. Dette inviteres til en tænkning, som påpeger at når blikket fokus flyttes fra barnets vanskeligheder til barnets kontekst, er der tale om, at blikket rykkes til en helhed. Denne helhed kan bestå i analyser, undersøgelser og foranstaltningen, dog vil nysgerrigheden hos inklusions specialisten være rettet mod analysen og undersøgelsen og drøfte dette i samarbejde med de pædagogiske praktikere. Dette for at kunne skabe et pædagogisk miljø frem for at iværksætte specifikke foranstaltninger for barnet, som kan påvirke barnets inklusionsmuligheder yderligere. Hvis vi tager udgangspunkt i tidligere ovennævnte case, har Liva svært ved at indgå i sociale relationer med andre, derved også svært for hende at indgå i sociale fællesskaber. Når der er lege på stuen som Liva ønsker at deltage i, har hun svært ved at finde ud af, hvordan hun hensigtsmæssigt kan blive en del af de fællesskaber der er institutionen. Dette føre til at Liva sættes i en udsat position. I et individperspektiv kunne der vurderes, hvad man skal gøre for at Live blive bedre til at indgå i sociale relationer. Anerkendelse I dette afsnit vil jeg gøre rede for anerkendelsesbegrebet, idet at pædagogens tilgang til barnet har stor betydning for barnets udvikling, læring og trivsel. Ligeledes se på hvorledes anerkendelse kan påvirke relationen mellem barnet og fællesskaber. I daginstitutionen, skal pædagogen ifølge dagtilbudsloven 7 Give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed og evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørig med og integration i det danske samfund. (www.retsinformation.dk) Dette kræver derfor en form for bevidsthed om, hvordan begrebet bruges som pædagogiske tilgang, ligeledes kræver det også dertilhørende refleksioner over og i praksis og øvelse. 27

At optræde anerkendende over for børn, kan muligvis forekomme naturligt for nogle. Især hos børn som er rolige, som kan aflæse sociale koder og kan tilpasse sig. Sådanne adfærd kan hos pædagogen mødes som bidragende til at kunne tilpasse sig de gældende fællesskaber, og det kan i sig selv fungere som værende anerkendende relations dannelse. Dette kan blive mere udfordrende, hvis pædagogen har en forventning eller et forandrings ønske for barnet og der er tale om at barnet har en adfærd som kan fremstå som socialt uacceptabel. Her kan den anerkendende praksis blive sat på prøve, hvis den ikke skal være en forudsætning for en bestemt slags adfærd. Hvis vi tager udgangspunkt i casen med Liva, kan der drøftes om hvad der er galt med Livas adfærd, og hvordan hendes udvikling kan forstås. Her kan man i første omgang se på hendes trivsel og hvordan man bedst kunne møde Liva på. Hvis man analysere situationen ud fra et anerkendende perspektiv med udgangspunktet i hvorfor Liva vælger at have den adfærd at gå fra stuen? Hendes adfærd kan have betydning for noget andet. Det kan måske være at hun ikke føler sig forstået, at hun ikke forstår sig selv. Liva bliver ikke klogere på hendes egen adfærd i den gældende situation, dette fordi at anerkendelsen fra et andet individ, gør at vi bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af en anden (Bae 1996) Berit Bae er en norsk forsker og professor som er kendt for sin forskning i anerkendende relations kompetence og som er udannet pædagog. Hun har været kendt i Danmark siden 80 erne og hendes tekster har været benyttet som b.la. Undervisningsmateriale på pædagogseminariet. Berit Bae har forsket i ovennævnte anerkendelsesbegreb i form af relationer mellem børn og voksne i daginstitutioner. Berit Bae beskriver i sin teori, at børn er meget afhængige af de relationer som de får fra deres omsorgspersoner for at kunne opbygge et billede af dem selv, hvem de er, og hvordan de efterfølgende udvikler sig. Endvidere mener hun, at en anerkendende relation er baseret på lige værd, og at man ikke kan anerkende, hvis den ene person føler sig mere eller mindre værd, end den anden (Social Kritik, 2003, s.7) Ovenstående analyse af Livas adfærd og hvordan hendes udvikling kan forstås, er baseret ud fra Berit Baes fire dimensioner af begrebet anerkendelse, som vil beskrives nedenfor - Forståelse og indlevelse At have og udvise empati over for andre mennesker - Bekræftelse At kunne spejle sig i den andens oplevelse i stedet for at vurdere 28

- Åbenhed At være åben overfor hvad der interessere den anden - Selvreflektion og afgrænset hed At kunne reflektere over sine egne oplevelser, at kunne skelne imellem egen og andres opfattelse af en situation. Fokus kan være på at sætte sig ind Livas oplevelsesunivers og forstå hendes adfærd som meningsfuld kommunikation. Opgaven vil være at kunne prøve at forstå Liva, og forstå hvordan hun ser situationen ud fra Livas perspektiv. Hvad betyder adfærden i situationen? Der er samtidig en mulighed for at undersøge hvad Liva føler i den gældende situation, hvad hun prøver på og hvad hun måske prøver at undgå? Herunder vil jeg komme ind på, hvorledes pædagogens tilgang til barnet afspejles i relationen og barnets selvopfattelse. Som tidligere nævnt kan barnet i daginstitutionen indgå i forskellige slags relationer, og disse relationer danner baggrund for barnets udvikling ligeledes dets læring og trivsel. (Krogh og Brandt 2009) Anerkendelse kan have betydning for barnets identitetsdannelse, da anerkendelse styrker den enkeltes forhold til sig selv, og barnet udvikler en opfattelse af, at dets egen oplevelse af en situation og dets tanker ligeledes er ligeså betydelige som andres. (Krogh og Smidt, 2009) Anerkendelsen kan derfor have betydning for tilgangen hos barnet, idet vurderingen af barnets behov og ønsker har indflydelse på, barnets opfattelse af sig selv. Barnet spejler sig muligvis i pædagogen og andre børns reaktioner og bliver derved påvirket. Er disse reaktioner negative, kan dette medføre til stigmatisering 2 af barnet. Barnets selvopfattelse udvikles som ovennævnte i de relationer, barnet indgår i, og kan derved påvirkes enten i en positiv eller negativ retning. Det kræver dog meget af den enkelte at kunne anerkende andre, da mange af de relationer, der findes i daginstitutionerne består af korte møder, og anerkendelsen derfor bliver en kortvarig proces. Desuden inkluderer dét at kunne anerkende andre også en del selverkendelsesprocesser 3. Pædagogen må arbejde på sine relationer og kunne se sine egne fejl, og vigtigst af alt; være til 2 Negativt socialt ry (Den danske ordbog) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=stigmatisere 05/01 15 3 Forståelse af én selv, især de fejl, svagheder og begrænsninger man har (Den danske ordbog) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=selverkendelses&search=s%c3%b8g 05/01 15 29

stede i øjeblikket, for at opfange børnenes kommunikation, både den verbale og nonverbale. (ibid.) Inklusion og anerkendelse Pædagogen skal i sit pædagogiske arbejde både kunne arbejde inkluderende og anerkendende. I det følgende afsnit vil jeg diskutere om hvorvidt det er muligt at arbejde med inklusion og anerkendelse på samme tid, eller om begreberne modstrider hinanden. I praksis har jeg erfaret at der kan opstå dilemmaer mellem inklusion og anerkendelse. Dette forekommer b.la. I Casen med Liva. I tilfældet drejede det sig om at Mathilde og William legede godt sammen og Liva ønskede at deltage i legen. I denne observation fik Liva et nej, hun måtte ikke være deltagende i legen. Spørgsmålet er så i dette tilfælde, om pædagogen skal anerkende, at Mathilde og William havde gang i en god leg, og ønsker at lege alene, på trods af at det resulterer i eksklusion af Liva eller skal man underkende Mathilde og Williams ønske om at forblive de to i legen? Og anerkende Liva, der ønsker at deltage? I forlængelse med (valgt teori) ses det som værende vigtig at pædagogen er anerkendende over for det enkelte barn som bliver ekskluderet fra legen/fællesskabet og kan have en indsigt og forståelse for hvordan verden bliver set på for det enkelte barn som bliver ekskluderet, så barnet føler sig set, hørt og forstået. Ydermere bør pædagogen finde på andre alternativer, hvor Liva i dette tilfælde for muligheden for at være deltagende i andre sociale sammenhænge, så Liva kan føle sig inkluderet. I tilfældet med Liva, blev Liva tilbudt at lege med en af de andre dukker og ydermere at indgå i en social kontekst med pædagogen. Dette havde tydeligvis ikke interesse for Liva, muligvis fordi hun havde ønsket om at indgå i en leg med William og Mathilde. I denne situation lykkedes det ikke for pædagogen, at inkluderer Liva i en social kontekst og hvad der har til grunde for dette, er svært at konkluderer. I starten af casen bliver vi gjort opmærksom på, at Liva startede senere i børnehaven end de andre børn og er indadvendt og samtidig har svært ved at indgå i sociale relationer med andre. Pædagogerne har observeret Liva over længere periode, idet de mener hun har svært ved at indgå i sociale relationer. Liva sidder ofte og leger for sig selv og meget indadvendt. Hun viser ingen synlig interesse for de andre børn på institutionen. Det har været, og er pædagogens opgave lige fra starten at være opmærksom på dette og sørger for og hjælpe Liva til at blive bedre til at indgå i sociale sammenhænge, så hun netop får muligheden for at blive en del af de fællesskaber som er i 30

daginstitutionen og samtidig sørger for at de andre børn bliver bedre til at lukke andre børn ind i deres leg. Som tidligere nævnt kan det også være svært for børn og voksne for den sags skyld at indgå i sociale relationer, når man ikke er bekendt med det barn, som skal være en del af fællesskabet. En anden mulighed for at pædagogen kunne være, at være deltagende i legen og derved bidrage til at legen blev mere fleksibel, så eventuelt både Liva, Mathilde og William kunne indgå i legen og det ville være naturligt for Liva, at blive en del af legen i og med pædagogen også var en del af fællesskabet. Der kan dog også være udfordringer i form af pædagogens deltagelse i legen, idet pædagogen måske ikke har held med at være så aktivt deltagende i legen og derved kan ende ud i at ingen af børnene opnår anerkendelse og derved kan fællesskabet også opløses. Hvis det lykkedes for pædagogen at Liva ville indgå i en leg med hende eller i nogle andre sociale sammenhænge, er det muligt at anerkendelse og inklusion kan gå hånd i hånd. Derfor bør man heller ikke se de to begreber som, at man ikke kan fokuserer på dem begge i det pædagogiske arbejde. Konklusion Alle har et behov for at høre til og være en del af et fællesskab. Inklusionsperspektivets mål er at alle individer skal have lige rettigheder til at være aktivt deltagende i samfundet og ikke blive flyttet væk fra det. Dette indbefatter at inklusion bliver en overordnet målsætning i diverse institutioner. Man skal ikke bare have lov til at være med, man har ret til at være aktivt deltagende i fællesskabet på lige fod med de øvrige børn. Man skal have muligheden for at føle sig inkluderet. Hvis vi tager udgangspunkt i opgavens problemstilling: Hvordan kan pædagogen fremme børns inklusions muligheder i de gældende fællesskaber, som er i daginstitutionen? Og samtidig opfylde børnenes behov for anerkendelse? I det pædagogiske arbejde med børn, skal pædagogen forsøge at gøre en positiv forskel for dem, så de får muligheden for at have et godt liv her og nu og så de har muligheden for at kunne tilegne sig det liv de har i vente og som forhåbentlig styrker dem i deres fremtidige liv. 31

Min definition af inklusionsbegrebet er inspireret af Bent Madsen og Susan Telter, da de belyser at det er pædagogens rolle er, at sørger for at inklusion bliver en del af arbejdet. Inklusionsbegrebet opfatter jeg således: Inklusion handler om at skabe rum og mulighed for den enkeltes individs aktive deltagelse i de gældende fællesskaber. Der skal være plads til alle, trods forskellighed og alle har lige ret til deltagelse uanset handicap. Derfor bør fællesskabet være dynamisk og fleksibelt og kunne tilpasse sig det enkelte individ. På baggrund af omsorgspligten, kan jeg konkludere, at som professionel pædagog skal man have et generelt fokus på omsorg og har en hensigt i, at ville det andet menneske det bedste. Derudover skal man som omsorgsgiveren, kunne skelne imellem de behov, man mener som omsorgsmodtageren har brug for, og erkende at det nødvendigvis ikke det samme behov som er gældende for omsorgsmodtagerne. Social er en kompleks størrelse, med mange forskellige faktorer 4 der spiller ind. Børn lærer igennem deres relation til andre, og igennem deltagelse i betydningsfulde fællesskaber. Fællesskabet er en betingelse for individets læring, men individet er samtidig en betingelse for fællesskabets udvikling. Det bliver altså pædagogens opgave at skabe rum for alle og udvikle dynamiske, fleksible og differentierede fællesskaber. Forskellighed skal ses som værende en ressource, der kan udnyttes i fællesskabet, i og med at alle bidrager til et fællesskab. Pædagogen skal kunne indgå i anerkendende relationer med barnet, da det er herigennem barnet udvikler selvstændighed og selvværd, men dette kræver at pædagogen ser barnet som et selvstændigt individ, med egne rettigheder, erfaringer og oplevelser. For at være anerkendende skal pædagogen kunne være i stand til at sætte sine egne forforståelse til side, både i mødet med barnet, men ligeledes dets forældre. Selvom barn-voksen relationen er et betydningsfuldt element for børns udvikling, så ligger der ligeså stor værdi i barn-barn relationen. De dannede fællesskaber der opstår, har børn fundet sammen af lyst, og de vil derfor opleve sig selv som værende betydningsfulde og vigtige for fællesskabet der dannes. De fællesskaber som børn selv danner, skabes ud fra, hvad der giver mening for den enkelte i den konkrete situation. Det er en nødvendighed for børn selv at forsøge 4 Omstændighed eller påvirkning der bidrager til at fremkalde et bestemt resultat (Den danske ordbog) - http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=faktor 05/01-15 32

sig med dannelse af fællesskaber, da det indebærer forhandlinger og alliancer 5 mellem børnene at indgå i disse fællesskaber. Det er væsentligt er, at vi som pædagoger støtter disse indbyrdes fællesskaber, men der er fare for at handle uhensigtsmæssigt, fordi man i den travle hverdag ikke altid har mulighed for at se hvad der er på spil børnene imellem. Børn vil gerne høre til, og de vil gå langt for en følelse af at høre til, være accepteret for den de er og være en del af et fællesskab. Med tiden vil dette forsøg muligvis høre til og evt. føre til at barnet som ønsker accept krænker andre, fordi barnet ikke er i besiddelse af de sociale koder og regler, som der giver adgang til et fællesskab. De uformelle eksklusionsprocesser der sker imellem børnene er ubevidste, og altså ikke noget børnene gør med vilje, men det er en central del af livets læring. Eksklusionsprocesserne opstår fordi børn ubevidst stigmatiserer 6 hinanden, for at skabe struktur og mening i deres liv. Også pædagoger har ifølge Bent Madsen en tendens til at stigmatisere børn, hvilket er en stor hindring for børns udviklingspotentiale. Hvis pædagogen har en forventning til at bestemte børn, bør opfører sig på en bestemt måde i en givende situation, har man et problematisk grundlag for at kunne se børnenes perspektiv, behov og deltagelsesmuligheder. For at vende tilbage til overstående problemformuleringen og i forhold til om man kan opfylde barnets behov for anerkendelse og samtidig arbejde inkluderende. I teori og analyse afsnittet, blev casen om Liva analyseret og tolket ud fra anerkendelse og inklusion. Anerkendelse og inklusion kan gå hånd i hånd, men dette kan kræve at pædagogen og forældre for den sags skyld påvirker deres børn til at det er rart at indgå i fællesskaber og at blive ekskluderet ikke er en rar følelse for den det udsættes for. Ydermere er pædagogens opgave at sørger for at der er mulighed for at kunne danne fællesskaber, som gør det muligt for børnene i børnehaven at lære hinanden at kende og danne indbyrdes relationer med nogle de måske ikke er vant til at være i fællesskab med. Anerkendelsesbegrebet kan være svært at definere, fordi der er delte meninger, teorier og metoder at arbejde ud fra. Når institutioner nævner i f.eks. deres 5 Aftale om organiseret samarbejde mellem to eller flere parter (Den danske ordbog) - http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=alliance&search=s%c3%b8g 05/01-15 6 Negativt kendetegn der hæftes på en person som et socialt stempel (Den danske ordbog) - http://ordnet.dk/ddo/ordbog?aselect=stigma&query=stigmatisere 05/01-15 33

værdigrundlag at de anvender en anerkendende pædagogik, er det for nogle et vidt begreb og derfor bør der i stedet skrives hvilken anerkendende tilgang de benytter. Der er ingen universel formel for inklusion, inklusion er individuelt, og afhænger i høj grad af den kontekst vi befinder os i. Mennesker er forskellige, og i konstant forandring i kraft af nye erfaringer og udvikling gennem refleksioner. Man skal sige og gøre inklusion igen og igen, så alle høre det og er enige om hvad inklusion er også hos forældrene, så de kan få en bredere forståelse og muligvis kan påvirke forældrene til at være medspillere. At arbejde inkluderende er et menneskesyn ikke bare en metode. Når jeg møder et anderledes menneske lærer jeg at blive klogere på mig selv, mit samarbejde og blive mere fordomsfri i verden. At møde et individ som er anderledes end os selv, bør betragtes som en gave, ikke en byrde. 34

Litteraturliste Broström, S. (2006) Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole, Frydenlund forlag. København K. Bae, Berit (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, I social Kritik Clausen, B. & Sørensen, K. (2012) Inklusion når det lykkes. Fortællinger fra vuggestue, dagpleje og børnehave om det gode børneliv for alle. Forlag, Dafolo. Clausen, B & Sørensen, K. (2013) Inklusion så det batter. Dafolo forlag. Dorthe Andersen, Katrine Tranum, Thomsen (2014) Inkluderende fællesskaber Pædagogiske kompetencer i vuggestue og børnehave Dafolo forlag, udgave 1. Gren, Jenny, (1998) Etik i socialt arbejde. Socialpædagogisk bibliotek forlag. Hammerlin, Yngve & Larsen, Egil (1999) Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim forlag, 1 udgave, 2 oplag Århus. Jensen, Leif Becker (2010) Hvad er tekstanalyse? Indføring i tekstanalyse. 1 Udgave. 5 Oplag. Roskilde Universitetsforlag Kjær, Bjørg (2010) Inkluderende pædagogik. Akademisk forlag, København. Larsen M.R. (2004) Børnefællesskaber i den pædagogisk praksis I Vera. Madsen, Bent (2009), Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels forlag. Pedersen, Carsten (red.) Larsen, Bech Marianne, Kornerup, Ida og Madsen, Bent, (2009), Inklusions pædagogik fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Forfatterne og Hans Reitzels Forlag, København 2009 1. Udgave, 2. Oplag. Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2010), Samfundet i pædagogisk arbejde et sociologisk perspektiv. Akademisk forlag. Struve, Kaj, (2009) Inklusion Ideal og virkelighed, forlag Viasystime, 1 udgave, 1. oplag. 35

Ytterhus, Borgunn, (2003) Socialt samvær mellem børn inklusion og eksklusion i børnehaven. Dansk udgave: Forfatteren og Hans Reitzels Forlag, 1. Udgave 1. Oplag Tidsskrift Specialpædagogik tidsskrift for specialpædagogik og inklusion. Nr. 5/6, december 2012, Årgang 32. (Ida Marie Holm: Specialisten i inkluderende praksis) Hjemmesider Salamanca erklæringen http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf 29/11-14 www.retsinformation.dk 29/11 14 Pædagogiske læreplaner http://www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner?opendocument 03/12 14 Den Danske Ordbog http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=stigmatisere 05/01 15 36