Side 1 af 81
1. Indledning... 4 1.1 Problemfelt... 4 1.2 Problemformulering... 7 1.3 Arbejdsspørgsmål... 8 1.4 Afgrænsning... 8 1.5 Begrebsafklaring... 10 1.5.1 Konkurrencegymnasium... 10 1.5.2 Frygt... 10 1.5.3 Udbrændthed... 11 1.5.4 Det gode liv... 11 1.6 Valg af case... 12 2. Metode... 13 2.1 Analysestrategi... 13 2.2 Videnskabsteori... 15 2.2.1 Kritisk teoris historiske udvikling... 15 2.2.2 Kritisk teori i opgaven... 16 2.3 Kvalitativ metode... 18 2.3.1 Interviews... 18 2.3.2 Introduktion af interviewpersoner... 22 2.4 Kvantitativ metode... 22 2.5 Sekundær empiri: Uddannelsesredegørelse 1997 & Gymnasiereformen 2005... 24 2.6 Arbejdsproces i projektforløbet... 24 2.7 Samlede metoders kvalitet... 26 3. Teori... 28 3.1 Konkurrencestaten... 28 3.1.1 Beskrivelse af konkurrencestaten... 28 3.1.2 Kritik af konkurrencestaten... 30 3.2 Hartmut Rosa... 31 3.2.1 Den sociale acceleration... 31 3.2.2 Accelerationens drivkræfter... 32 3.2.4 Kritik af Rosa... 34 3.3 Frank Furedi... 35 3.3.1 Frygtsamfundet... 35 3.3.2 Kritik af Furedi... 37 4. Operationalisering... 38 Side 2 af 81
4.1 Operationalisering af begreber til refleksivt indeks... 38 4.1.1 Indeks... 38 4.1.2 Operationalisering af begreberne over til indikatorer... 39 5. Analyse... 42 5.1 Udviklingen mod konkurrencegymnasiet... 42 5.1.1 Indledning... 42 5.1.2 Teoretiske overvejelser over skolens udvikling... 43 5.1.3 Politiske tiltag i gymnasiet 1997-2014... 46 5.1.4 Delkonklusion... 49 5.2 Frygt og udbrændthed blandt gymnasieelever i et teoretisk perspektiv... 49 5.2.1 Indledning... 49 5.2.2 Eleverne skal fremstå som en succes... 50 5.2.3 Eleverne mangler tid... 52 5.2.4 Frygt for fremtiden... 54 5.2.5 Delkonklusion... 57 5.3 Frygt og udbrændthed blandt eleverne på Roskilde Katedralskole... 58 5.3.1 Indledning... 58 5.3.2 Hvad bruger eleverne på Roskilde Katedralskole deres tid på?... 58 5.3.3 Udbrændthed og frygt blandt gymnasieeleverne... 60 5.3.4 Pigerne bliver hårdest ramt... 62 5.3.5 Forandringer i udbrændthed og frygt i løbet af gymnasietiden... 64 5.3.6 Hvor kommer udbrændtheden og frygten fra?... 65 5.3.7 Delkonklusion... 67 5.4 Diskussion af det gode liv i den globaliserede verden... 67 6. Konklusion... 70 7. Perspektivering... 72 8. Litteraturliste... 76 9. Figurliste... 80 Side 3 af 81
1. Indledning 1.1 Problemfelt Sandheden er, at vi er i fuld gang med en voldsomt positiv dagsorden, der handler om at styrke og modernisere velfærdsstaten, og at resultatet af den forandring vil være et langt bedre samfund end det, vi har i dag ( ) Jeg tror på konkurrencestaten som den moderne velfærdsstat Bjarne Corydon (Kestler 2013). Således udtalte Danmarks socialdemokratiske finansminister, Bjarne Corydon, sig til Politiken i august 2013. Meningen med interviewet var umiddelbart at forsvare den reformdagsorden, som regeringen på daværende tidspunkt havde ført, efter de havde fået regeringsmagten ved folketingsvalget i 2011. Graves der lidt dybere, kan interviewet også tolkes som et opgør med den klassiske velfærdsstat, som i mange år har spillet en afgørende rolle i dansk politik. I interviewet taler Corydon nemlig om en ny form for stat, nemlig den såkaldte konkurrencestat, og beskriver netop denne form for stat, som løsningen på nutidens problemer. At Danmarks finansminister på den måde gik ud og gjorde sig til fortaler for en så markant ændring i staten fangede vores interesse. Som finansminister har man en stor politisk magt, ikke mindst når det drejer sig om finansielle og økonomiske spørgsmål, og derfor tænkte vi i gruppen, at en finansministers ændrede syn på hvordan staten skal se ud, også kan få store konsekvenser for borgernes liv. Men hvad går denne ændring fra velfærdsstat til konkurrencestat, som Corydon beskriver i interviewet med Politiken, så ud på? Det der gør konkurrencestaten særligt interessant i et dansk perspektiv, i forhold til mange andre samfundstypologier, der ligesom konkurrencestaten prøver at beskrive nutidens samfund er, at konkurrencestaten er specifikt udarbejdet, så det passer til den danske stat og dens udvikling. I lighed med mange af de andre teorier er hovedfokus på, at der er sket en ændring i den dominerende økonomiske retning, hvor ideen om konkurrencestaten bygger på en neo-liberal tankegang. Statens rolle her er aktivt at mobilisere befolkningen til at deltage i en global konkurrence med andre lande. Denne mobilisering og konkurrence har fået et stigende fokus gennem de seneste 25-30 år, som følge af globaliseringen (Pedersen 2011: 12). Samtidig er det enkelte individ ansvarlig for sit eget liv, og statens rolle er at give individet en frihed til at realisere egne behov. I neo-liberalismen tales der om mennesket som et rationelt væsen, som først er frit, når Side 4 af 81
det kan gøre sine behov og interesser gældende i markedsøkonomien (Pedersen 2011: 23). Fortalerne for en neo-liberal stat vil pege på, at staten er nødt til at forandre sig, for at kunne konkurrere på det globale marked mod andre lande og i den globaliserede verden. Men i konkurrencestaten bliver der også stillet et øget pres på individet, og dermed i højere grad skal være i stand til at klare sig selv. Det er klart at overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat ikke er sket over natten, men er en udvikling der har taget mange år. Ove K. Pedersen mener der er sket en forandring i samfundet siden starten af 1990 erne, hvor han peger på, at konkurrencestaten startede, og en udvikling som stadig er undervejs (Pedersen 2011: 11). Vi har derfor vurderet, at denne tidsperiode er interessant for projektet at arbejde med. Andre teoretikere som Frank Furedi og Hartmut Rosa beskriver en lignende udvikling i samfundet, men sætter dog nogle andre begreber på denne udvikling end teorien om konkurrencestaten. Furedi mener således, at vi lever i et frygtsamfund. Han peger på, at der er sket en forandring i folks frygt som følge af murens fald og den kolde krigs afslutning. På samme måde beskriver konkurrencestaten en udvikling i staten, som konsekvens af den kolde krigs afslutning og dermed den globaliserede verdens opblomstring. Furedi mener, at hvor man under den kolde krig primært frygtede at blive bombet af en atombombe, så kan frygten i dag opleves flere steder i samfundet. Det kan være alt fra terror til sygdomme og til småting i hverdagen, der kan gøre livet svært (Furedi 2006). Den tyske sociolog Hartmut Rosa vurderer, at vi lever i et accelerationssamfund. Han udtaler i en artikel i Politiken, at den sociale acceleration og konkurrencestaten er en syg idé, der medfører, at vores psyke ikke kan følge med det stigende behov for acceleration og konkurrence (Højbjerg 2014). Yderligere uddyber han, at konkurrence- og vækstmanien skaber udbrændte borgere, der oplever tilværelsen, som om de går op ad en rulletrappe i den forkerte retning (Omar 2014). Hele overgangen til det senmorderne samfund og konkurrencementaliteten der er fremkommet, har medført et samfund, hvor man skal løbe stærkt for at kunne deltage i det konkurrerende samfund. Der er ikke tid til at stoppe op og reflektere, for så sættes individet tilbage og kan herefter ikke følge tempoet. Du er nødt til at hænge på, for at kunne klare dig igennem livet, og netop dette skaber depressioner og udbrændthed blandt individerne i det senmoderne samfund (Omar 2014). I sin bog om den sociale acceleration, der er sket i samfundet, arbejder Rosa ud fra et normativt ideal om det gode liv. Rosa peger på, at accelerationssamfundet er en forhindring for, at mennesket i dag kan leve det gode liv, som han ellers betegner som det vigtigste i en persons Side 5 af 81
tilværelse (Rosa 2014: 13). Denne beskrivelse af det gode liv og Rosas opstilling af det gode liv og accelerationssamfundet som hinandens modsætninger fangede vores interesse. Kan man i lighed med Rosa pege på, at konkurrencestaten er en forhindring for det gode liv? Og hvis det forholder sig sådan, hvorfor omtaler Bjarne Corydon så konkurrencestaten så positivt i det ovenstående citat? Det er netop disse spørgsmål, som vi vil undersøge i denne opgave, og som fangede vores interesse. Derfor gik vi i gang med at overveje, hvordan man kan måle på om befolkningen kan leve det gode liv i konkurrencestaten. Her fandt vi det oplagt at fokusere på en samfundsinstitution, hvor staten kan have direkte indflydelse på, hvordan hverdagen opleves. Efter at have vurderet forskellige samfundsinstitutioner, så fangede uddannelsessystemet vores interesse. Vi fandt nemlig ud af, at der her er sket en interessant udvikling. Op gennem 1900-tallet var grundskolen, også kaldet folkeskolen, normalt 7 år. Det var her omkring 5 procent af en ungdomsårgang der gik på en studieforberedende uddannelse. Rollen for uddannelsessystemet var primært at stå for socialiseringen mellem samfundets sociale klasser (Olesen 2011: 201). Efter anden verdenskrig skete der, som følge af det voldsomme politiske og økonomiske sporskifte, også en omfattende omstrukturering af uddannelsessystemet, idet der var behov for nye kvalifikationer (Olesen 2011: 201). Statsmagtens uddannelsespolitiske bidrag fra omkring 1960 var, at grundskolen skulle homogeniseres og adgangen til gymnasiale - og videregående uddannelser skulle udvides markant. Dette resulterede i, at både arbejderklassen og småborgerskabet sendte deres børn i gymnasiet for at få de formelle og reelle kvalifikationer skolegangen giver. Der skete altså en markant udvidelse af uddannelsessektoren, og uddannelserne gik fra eliteuddannelser til masseuddannelser (Olesen 2011: 202). Sidenhen har der været en stigende grad af optagelse på gymnasierne. Det medfører, at de gymnasiale uddannelser indtager en central placering i det danske uddannelsessystem mellem folkeskoler og videregående uddannelser. Denne rolle arbejder politikerne for at fastholde, men kvaliteten skulle ifølge en reform fra 2005 styrkes, samtidig skulle fagligheden forbedres og fornyes i forhold til de ændringer, der fandt sted i samfundet (Gymnasiereformen 2003: 1). De omfattende teknologiske og videnskabelige forandringer, der fandt sted i samfundet skulle ifølge politikerne medtænkes som mål og rammer for uddannelserne, da Danmark skulle matche behovene for et videnssamfund, for at kunne være i front (Gymnasiereformen 2003: 1). Eleverne blev herigennem presset til at yde mere ved at styrke deres faglighed og kompetence. Side 6 af 81
Spørgsmålet er, om udviklingen i gymnasiet har en sammenhæng med den udvikling, som Ove K. Pedersen beskriver i staten? Og hvilken betydning dette kunne have for gymnasieelevernes muligheder for at leve det gode liv. Noget kunne i hvert fald tyde på, at presset på gymnasieeleverne er ret højt. En elevundersøgelse som er foretaget af Danske Gymnasieelevers Sammenslutning viser, at de studerende føler sig mere presset end nogensinde før (Hansen 2014). Undersøgelsen viser, at over halvdelen af alle landets gymnasieelever føler sig dagligt eller ofte presset i deres hverdag grundet lektier og afleveringer. I forbindelse med dette udtaler uddannelsesordføreren fra Enhedslisten, Rosa Lund: Gymnasierne stiller så høje krav til eleverne, at de køber deres studieretningsprojekter, fordi de er bange for at dumpe, de tager lykkepiller og da det sidste kuld af studenter blev færdige, dumpede flere deres eksamener, fordi de er bange for ikke at få 12. Det er alvorlige problemer. (Hansen 2014). Måske kan der være en sammenhæng mellem udviklingen i staten, gymnasiet og det øgede pres, som gymnasieeleverne ifølge rapporten føler. Jagten efter det meget høje snit gør, at hver anden elev føler sig presset. Langt de fleste elever, der føler sig presset dagligt mener, at det er mængden af lektier og afleveringer der er for stor, og medfører det pres de bliver udsat for. Nogle af konsekvenserne ved presset er koncentrationsbesvær og søvnløshed, hvilket er tendenser, der kan forhindre gymnasieeleven i at leve det gode liv (Hansen 2014). Denne sammenhæng vil vi gerne undersøge i opgaven ved at tage udgangspunkt i et gymnasium. 1.2 Problemformulering Ovenstående overvejelser bidrog til vores interesse for at undersøge, om vi kunne finde en sammenhæng mellem de beskrevne tendenser i samfundet. Det fik os til at udarbejde en problemformulering, der lyder som følgende: I hvor høj grad kan den af Ove K. Pedersen omtalte overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat mærkes på Roskilde Katedralskole, og hvorvidt kan denne overgang være en forhindring for, at eleverne kan leve det gode liv? Side 7 af 81
1.3 Arbejdsspørgsmål Vi har yderligere udarbejdet fire arbejdsspørgsmål, der skal hjælpe os til at besvare problemformuleringen i opgaven. Arbejdsspørgsmål 1: Hvorledes afspejles overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat gennem lovgivning og teori om gymnasiet, og hvorvidt kan nutidens gymnasium gå under betegnelsen konkurrencegymnasium? Arbejdsspørgsmål 2: Hvilke sammenhænge kan udledes mellem Rosa og Furedis teorier og vores kvalitative empiriske materiale, og hvilket teoretisk billede tegner det af eleverne på Roskilde Katedralskoles liv? Arbejdsspørgsmål 3: I hvor høj grad kommer begreberne frygt og udbrændthed til udtryk hos eleverne på Roskilde Katedralskole? Arbejdsspørgsmål 4: Hvorledes strider konkurrencestatens værdier mod elevernes mulighed for at leve det gode liv og er det muligt at leve det gode liv i en globaliseret verden? 1.4 Afgrænsning I opgaven har vi valgt at tage udgangspunkt i teorien om konkurrencestaten, og anvender den i opgaven som en beskrivelse af det samfund som vi lever i (Pedersen 2011). Det skal understreges at der findes mange andre bud på, hvordan man kan beskrive samfundet i dag. Denne afgrænsning har vi valgt at foretage, for ikke at gøre opgaven for uoverskuelig. Dermed siger vi ikke, at alt i konkurrencestaten stemmer fuldstændig overens med virkeligheden, eller at der ikke er elementer i nogle af de andre beskrivelser, der indeholder en mere præcis beskrivelse af dele af samfundet. Derfor anvender vi også pointer fra Rosas teori om accelerationssamfundet (Rosa 2014) og Furedis teori om frygtsamfundet (Furedi 2006) i opgaven, uden dog at gøre nogle af dem til det bærende teoretiske udgangspunkt. Det som teorien om accelerationssamfundet og frygtsamfundet i modsætning til teorien om konkurrencestaten kan, er at beskrive hvordan staten påvirker borgerne, der lever i den. Ved at anvende begreber fra disse to teorier i vores opgave om konkurrencestaten, Side 8 af 81
håber vi på at kunne give et nyt perspektiv på konkurrencestaten, som Ove K. Pedersens definition ikke indeholder (Pedersen 2011). Udover ovennævnte samfundstypologier, så findes der også mange andre beskrivelser af samfundet, som vi i opgaven helt udelader at bruge. Blandt dem kan nævnes risikosamfundet, anerkendelsessamfundet og netværkssamfundet. Grunden til, at vi vælger at fokusere på konkurrencestaten i opgaven frem for de andre er, at den er en beskrivelse af forholdene i Danmark, mens de andre er baserede på andre lande. Ved at bruge konkurrencestaten, er der en større relevans i forhold til de danske gymnasier, da denne netop henvender sig til den danske stat (Pedersen 2011b). Selvom vi afgrænser os fra en masse samfundstypologier, så er det vigtigt at pointere, at alle de ovennævnte samfundsbeskrivelser har nogle fællestræk, som også går igen i konkurrencestaten. De bygger alle på, at samfundet har undergået en forandring over mod et globalt samfund efter murens fald i 1989. Desuden går den neo-liberalistiske økonomiske tankegang også igen i mange af ovennævnte samfundstypologier. Hvad denne udvikling har ført til af forandringer i samfundet har samfundstypologierne forskellige perspektiver på, men de overordnede bagvedliggende tendenser er meget ens. Det er også derfor, at vi føler, at vi kan afgrænse os til hovedsageligt at fokusere på en samfundstypologi i opgaven, hvor vi dog inddrager elementer fra et par andre for at forstærke og tilpasse samfundsbeskrivelsen i vores opgave. En anden afgrænsning vi har foretaget er, hvilken del af samfundet vi gerne vil undersøge konkurrencestatens påvirkning af. Indledningsvis skal det være en institution, der har en tilknytning til staten. Hvis vi eksempelvis fokuserede på det private erhvervsliv, så ville det være sværere, at pege på, at statens forandringer har haft en indvirkning på dette. Men af institutioner med en tilknytning til staten er der stadig mange forskellige valgmuligheder. Det kunne være vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, folkeskoler, gymnasier, universiteter eller kommuner. Grunden til, at valget faldt på gymnasiet var, at vi vurderede, at man i gymnasiealderen, er i en meget vigtig periode af sit liv. Det er her individet skal ud og finde ud af hvem det er, og hvordan det har lyst til at bidrage til samfundet i fremtiden. Desuden er man også så ung, at man stadig skal lære en masse om forskellige aspekter i livet. Derfor mener vi, at det vil være et stort problem for det fremtidige samfund, hvis de unge allerede i denne alder bliver forhindret i at leve det gode liv. Hvis man Side 9 af 81
allerede er udbrændt af at gå i gymnasiet, så har man et meget langt arbejdsliv foran sig. For en gymnasieelev er det jo reelt set knap nok startet endnu. Derfor mener vi, at gymnasiet er det mest interessante sted at undersøge konkurrencestatens betydning. 1.5 Begrebsafklaring 1.5.1 Konkurrencegymnasium Konkurrencegymnasium er et selvopfunden begreb, som refererer til den samfundsudvikling, der er forekommet, hvor konkurrencegymnasiet er et produkt af dette. Som vi vil komme ind på senere har staten udviklet sig til en konkurrencestat, hvilket også afspejles i gymnasiet (Wiedemann 2011: 12). Konkurrencegymnasiet omhandler dets nuværende struktur, hvor der er en klar sammenhæng mellem uddannelse og arbejdsmarked. Der er fokus på arbejdsmarkedet og arbejdskraft, da disse fungerer som middel i det store globale kapløb. I konkurrencegymnasiet er begreber som fleksibilitet og omstillingsparathed nøgleord, da arbejdsmarkedet skal kunne præstere og reagere i forhold til det globale marked (Wiedemann 2011: 37). Konkurrencegymnasiet er internationalt orienteret, hvor der forsøges at skabe en konsensus på tværs af lande. I den forbindelse er der fokus på at skabe fælles normer og rammer, da dette gør det muligt at sammenligne en række landes uddannelsesmæssige niveau. Dermed skabes der et større fokus på karakterer og adgangskrav i gymnasiet, og der bliver fastsat en række faglige mål fra staten (Ellegaard & Andersen 2012: 144). Alle elementer, som bidrager til definitionen af konkurrencegymnasiet. 1.5.2 Frygt Frygt er som udgangspunkt et afgørende vilkår og en overlevelsesmekanisme og en følelse mennesket er i besiddelse af. Grundlæggende er frygt en rationelt tænkende reaktion ved en virkelighedsnær og reel fare. I det moderne samfund har begrebet og omfanget af frygt dog ændret sig. Furedi vurderer, at det er blevet en essentiel menneskelig mekanisme, som gennemsyrer vores kultur og samfund. Frygt er blevet en accepteret og almindelig følelse, som ikke nødvendigvis har sin berettigelse i reelle risici (Furedi 2006: vii). Også sociolog Klaus Rasborg arbejder med frygt og er også af den overbevisning, at det er eskaleret (Rasborg 2014). Her er frygt blevet markant forstærket og samfundet oplever i højere grad påvirkning fra frygt. Førhen var frygt koblet til konkrete risici, mens det i dag er blevet en mere flydende størrelse, hvor følelsen kan binde sig til mange forskellige objekter, som ikke nødvendigvis udgyder reelle fare. I det moderne samfund bidrager religion og traditioner ikke på samme måde til tryghed, hvilket kan medføre en større Side 10 af 81
usikkerhed i livsverdenen. Samtidig er der opstået en række nye globale risici som terrorisme og klimatrusler, der også hver især bidrager til øget frygt i samfundet. Den stigende samfundsmæssige kompleksitet er også en medspiller i forhold til frygtbegrebet (Rasborg 2014). Frygt er i opgaven et nøglebegreb, som vil blive koblet sammen med Rosas teori om fremmedgørelse og social acceleration som kan lede til udbrændthed, hvilket vi i opgaven vil påvise. I vores opgave anvender vi begrebet frygt i forhold til elementer i hverdagen og fremtiden, der kan gøre individet usikkert. 1.5.3 Udbrændthed Udbrændthed er blevet et udbredt fænomen, der refererer til de stigende forekomster af depression og stress. Begrebet vil blive defineret gennem Rosas overvejelser over fremmedgørelse og acceleration i samfundet, som kan lede til udbrændthed. Derudover vurderer Rosa, at der en stigende fornemmelse af, at tiden er knap, hvilket bidrager til den øgede stress. Tidspresset skaber den psykiske udbrændthed, hvor også den sociale og teknologiske acceleration opleves som et pres. Rosa beskriver menneskets dagligdag som et roterende hamsterhjul, hvor det hele tiden handler om at følge med tiden og udviklingen, hvilket føles som et pres for individet. Det handler hele tiden om, at præstere, effektivisere og genopfinde sig selv, hvilket skaber følelsen af udbrændthed i sidste ende (Omar 2014). De bagvedliggende mekanismer for udbrændthed vendes i teoriafsnittet om Rosa. 1.5.4 Det gode liv Betegnelsen det gode liv vil i vores opgave fungere som det normative ideal, som individet bør stræbe efter at opnå. Vi har fundet inspiration til at anvende dette begreb i opgaven fra Hartmut Rosa, der netop anvender det gode liv som det normative ideal i sin teori om accelerationssamfundet. Rosa betegner det i sin bog, som det vigtigste spørgsmål i et menneskes liv, at finde ud af hvad det gode liv er for en selv (Rosa 2014: 12). Hermed vurderer Rosa også, at det gode liv er en individuel følelse, og derfor er det også svært præcist at definere, hvad det gode liv er for den enkelte person. Nogle mennesker foretrækker måske et afslappet liv i naturen, mens andre har brug for, at der skal ske noget hele tiden og der skal være nye opgaver at gå til. Derfor er det også lettere at fortælle hvad det gode liv i hvert fald ikke er. Rosa vælger at sige, at det gode liv ikke er et liv, hvor man bliver fremmedgjort (Rosa 2014: 13). Side 11 af 81
I forhold til denne opgave er det interessant at spørge, hvad det gode liv ikke er for en dansk gymnasieelev. Som gymnasieelev er du stadig ung, og skal ud og samle en masse livserfaringer rundt omkring. Derfor mener vi, at det gode liv for en gymnasieelev i hvert fald ikke er, hvis man føler sig udbrændt, når man kommer hjem fra skole i en sådan grad, at man ikke er i stand til at opleve verden uden for skolen. Det er heller ikke det gode liv, hvis man frygter for ting i sin hverdag. Hvis man hver dag er bange for at tage i skole, om det så skyldes klassekammeraterne eller kravene skolen sætter. Eller hvis man er så bange for hvad fremtiden kommer til at bringe, at man glemmer at leve i nuet. Vi vil altså i opgaven bruge begreberne udbrændthed og frygt, som definitioner af ting, som det gode liv ikke skal indeholde, men uden at komme med et endegyldigt facit på, hvad det gode liv så rent faktisk er. 1.6 Valg af case Vi har valgt Roskilde Katedralskole som case for vores opgave. At vi har valgt at benytte os af en særlig case skyldes blandt andet de manglende muligheder for at kunne beskrive en udvikling i samtlige danske gymnasier. En case vil derfor kunne give os et særligt indblik i, hvordan gymnasieeleverne på vores valgte gymnasium bliver påvirket af konkurrencestaten. Vi har valgt Roskilde Katedralskole ud fra en præmis om, at det skulle være geografisk realistisk for os at komme til skolen, samtidig med at vi skulle have mulighed for at producere spørgeskema, interview af elever og et interview med nogle lærere eller studievejledere på det pågældende gymnasium. Vi havde ikke på forhånd besluttet os for at beskæftige os med Roskilde Katedralskole. Vi ønskede blot et hvilket som helst gymnasium som ønskede at stille sig til rådighed. Vi forsøgte os først med to andre gymnasier i Roskilde, som ikke ønskede at deltage. Vi udvidede derfor søgningen af gymnasier til det meste af Sjælland, og kontaktede i omegnen af ti forskellige gymnasier. Roskilde Katedralskole var eneste gymnasium som ønskede at bidrage til vores arbejde, og derfor valgte vi netop den skole. Roskilde Katedralskole har 1352 elever og ligger i Roskilde by. Borgernes indkomst i Roskilde placerer sig over gennemsnittet i Danmark, hvor mænd i snit tjener omkring 20.000 mere årligt end en gennemsnitsindkomst i Danmark, og kvinder omkring 28.000 mere (Danmarks Statistik 2013). Side 12 af 81
Karaktermæssigt ligger Roskilde Katedralskole næsten på landets karaktergennemsnit med 6,84, mens landsgennemsnittet er på 6,7 (Gundlach 2011). Det indikerer, altså at det faglige niveau er en anelse højere sammenlignet med andre gymnasier. Dette skal ligge i baghovedet, når vi arbejder med vores case, da det kan have en indvirkning på vores resultater. Roskilde Katedralskole er også aktuelt det gymnasium som modtager flest ansøgere i Danmark med hele 607 af slagsen, hvilket vidner om gymnasiets popularitet ud fra den høje efterspørgsel. Det er ydermere en stigning i antallet af ansøgere på Roskilde Katedralskole på 9,7 % fra 2014 til 2015 (Roskilde Katedralskole 2015). Roskilde Kommune besidder et højt uddannelsesniveau, hvor 36 % forventes at få en længere videregående uddannelse i løbet af 25 år efter endt 9. klasse. Derfor ligger Roskilde i den bedre ende i forhold til resten af landet, og derfor indikeres det, at der er en forventning om at eleverne i denne kommune også opnår et højt fagligt og uddannelsesmæssigt niveau. Derfor kunne det også opleves at presset og frygten er højere i denne kommune, og dette skal inddrages når der analyseres på resultater fra Roskilde Katedralskole (Undervisningsministeriet 2013). Vi har på Roskilde Katedralskole udført to interviews med studievejlederne på skolen. Derudover har vi udført et fokusgruppeinterview med fem elever og afslutningsvis har vi produceret en surveyundersøgelse blandt eleverne på skolen. Informanterne skal i dette projekt hjælpe os med at få en indsigt og forståelse af, hvordan gymnasieeleverne bliver mærket af overgangen til konkurrencestaten, samt om der ses en hindring i at leve det gode liv. 2. Metode 2.1 Analysestrategi I dette projekt går vi abduktivt til værks i den forstand, at vi tager udgangspunkt i vores empiriske materiale, men konkluderer ikke udelukkende på dette. Vi forsøger at identificere det der må ligge bag det vi har observeret. Vi fortolker derfor vores empiri for at få en forståelse for hvorfor den fremstår som den gør (Pedersen 2013: 151). Vi mener ikke det er nok kun at analysere de udsagn vores informanter kommer med, idet det også er nødvendigt at undersøge de omkringliggende rammer og strukturer der er om genstandsfeltet. Side 13 af 81
Vi gør i projektet både brug af induktive og deduktive slutningsformer, da vi ikke udelukkende konkluderer på baggrund af vores empiriske eller teoretiske materiale, men derimod anvender dem i vekselvirkning med hinanden. Vekselvirkningen mellem vores teorier og empiriske materiale vil føre til nye diskussioner og en dybere forståelse af genstandsfeltet som helhed. På samme måde arbejder vi abduktivt på den måde, at vi ikke kun vil finde frem til hvordan overgangen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten ses hos gymnasieeleverne, men også de bagvedlæggende strukturer om hvordan de studerende påvirkes af ændringen. På denne måde er vi altså interesseret i at se på de underlæggende mekanismer der er fremkommet af samfundsændringen (Pedersen 2013: 152). Dermed overskrider vi den deduktive metode, idet vi ikke prøver at konkludere noget om genstandsfeltet udelukkende på baggrund af vores teori, men derimod afprøver og undersøger flere forskellige muligheder til forklaring. På samme måde overskriver vi den induktive metode, da vi undersøger forholdene bag det empiriske materiale og ikke udelukkende forsøger at udlede en teori ud fra vores empiri. Den deduktive metode kommer til udtryk ved, at vi tager udgangspunkt i teorien om konkurrencestaten af Ove K. Pedersen, og undersøger den i forhold til vores empiriske materiale. Vi forsøger ikke udelukkende at be- eller afkræfte hans teori, men nærmere at undersøge hvordan teorien kommer til udtryk hos gymnasieeleverne. Den induktive metode kommer til udtryk i arbejdet med vores empiri. Her anvender vi vores indsamlede empiri til at udlede nogen tendenser på Roskilde Katedralskole ved hjælp af vores aktører som er gymnasieelevenerne. Afslutningsvis kommer den abduktive metode til udtryk ved, at vi i vores videre arbejde forsøger at forstå aktørernes position ved at fortolke på vores empiriske materiale. Her ser vi blandt andet på hvorfor vores aktører i deres position føler frygt og udbrændthed i forbindelse med deres uddannelse. Vi vil starte vores analyse med at undersøge hvorvidt der er en sammenhæng mellem udviklingen fra velfærdsstat til konkurrencestat og den udvikling som gymnasiet har foretaget. Vi vil se på tendenser, der peger på, at gymnasiet i dag er et produkt af konkurrencestaten. I næste analyseafsnit vil vi prøve at tegne et teoretisk billede af, hvordan udviklingen påvirker eleverne i gymnasiet. Dette teoretiske perspektiv vil blive inddraget i vores analysedel tre i samspil med vores kvantitative undersøgelse. Her vil vi undersøge, hvorledes teorierne gør sig gældende i praksis. Dette gøres ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse sendt ud til alle eleverne på Roskilde Side 14 af 81
Katedralskole. Afslutningsvis vil vi diskutere, hvad de resultater vi tidligere er kommet frem til, har af betydning for elevernes mulighed for at leve det gode liv. Er vores udlægning af det gode liv og konkurrencestaten hinandens modsætninger eller kan de forenes? 2.2 Videnskabsteori I vores opgave tager vi udgangspunkt i en kritisk videnskabsteoretisk retning. Dette gør vi, da vi har en antagelse om, at individet i konkurrencestaten har begrænsede muligheder for at leve det gode liv. Alligevel bliver konkurrencestaten i højere og højere grad set som det normale og en naturlig overtager efter den klassiske velfærdsstat. Dette er altså denne kritiske vinkel på begrebet konkurrencestat, og ikke mindst den neo-liberale økonomiske tankegang, som ideen om konkurrencestaten bygger på. Det vil vi prøve at sætte fokus på i opgaven ved at kigge på de individer, der tilbringer deres dagligdag i konkurrencestaten, og dermed ligger vores kritik på et individniveau, hvor Ove K. Pedersens bog om konkurrencestaten mere foregår på et statsligt niveau. Med det mener vi, at han ikke i særlig høj grad kommer ind på hvordan konkurrencestaten påvirker borgerne, der lever i den. 2.2.1 Kritisk teoris historiske udvikling Den videnskabsteoretiske retning, kritisk teori, er især koblet sammen med de tyske teoretikere fra Frankfurterskolen. Her snakker man normalt om, at der eksisterer tre generationer inden for denne skole. Horkheimer og Adorno er dem, der sættes i forbindelse med den 1. generation. Deres teorier bygger på en kritik af deres tids samfundstænkning. Deres kritik går især på, at man i samfundsvidenskaben i for høj grad søgte efter en objektiv sandhed og byggede for mange af sine argumenter på matematiske forudsigelser. Her mente Horkheimer og Adorno i højere grad, at det var samfundsvidenskabens opgave at fremsætte normative idealer om, hvordan samfundet optimalt burde være (Juul 2012: 323). Habermas sættes i forbindelse med 2. generation af Frankfurterskolen. Hans fokus er især på det kommunikative mellem individer, og fremsætter et normativt ideal om, at der skal være en herredømmefri dialog, og at man på den måde kommer frem til de bedste løsninger for samfundet. Målet er igennem kommunikationen, at opnå en fælles forståelse, hvor det bedste argument overbeviser de andre. Habermas kritik ligger i, at magt og penge spiller en større rolle i samfundet end det kommunikative, sådan som det er i dag (Juul 2012: 324). 3. generation er en naturlig forlængelse af Habermas tanker, men stiller sig dog også på visse punkter kritisk overfor Side 15 af 81
ting i hans teori. Honneth mener, at Habermas er for teoretisk og ikke er nok forankret i den menneskelige praksis (Juul 2012: 325). Han mener, at erfaringer er en subjektiv størrelse og derfor kommer man ikke nødvendigvis frem til den bedste løsning via kommunikation. Derfor ser Honneth det som vigtigt for en kritisk samfundsanalyse at undersøge udviklingen i samfund og institutioner, og se hvordan det stiller de svageste i samfundet. Hans normative ideal har fokus på begrebet anerkendelse, og at alle skal føle sig anerkendt i samfundet (Juul 2012: 340). Som overstående gennemgang viser, så har de forskellige generationer af Frankfurterskolen også arbejdet og videre udviklet på det normative ideal, som der er blevet arbejdet med. Hartmut Rosa, hvis teori om accelerationssamfundet vi benytter i opgaven, bliver af nogle betragtet som den førende teoretiker for 4. generation af Frankfurterskolen. Rosa arbejder med begrebet fremmedgørelse, som han mener at Habermas og Honneth har udeladt i deres teorier. Hans videnskabsteoretiske afsæt er den kritiske teoris emancipationsinteresse, som også ses som et fællestræk for de forskellige generationer indenfor kritisk teori (Juul 2012: 355). Rosas normative ideal er det gode liv. Han mener, at det vigtigste spørgsmål for et individ er, at finde ud af hvad det gode liv er for en selv. Rosa ser fremmedgørelsen som noget, der forhindre mennesket i at leve det gode liv og det er derigennem samfundskritikken kommer til udtryk i Rosas bog. 2.2.2 Kritisk teori i opgaven I vores opgave vil vi, i lighed med Rosa, arbejde ud fra et normativt ideal om det gode liv. I slutningen af sit essay om accelerationssamfundet peger Rosa nemlig selv på, at den neo-liberale tankegang, der både præger accelerationssamfundet og konkurrencestaten kan være en blokering for folks muligheder for at leve det gode liv : Og hvis man tror på de Rationel Choice-teorier, der hævder, at vi mennesker ikke har andet mål i livet end den (instrumentelle) tilfredsstillelse af vores behov og præferencer og varetagelsen af vores nyttefunktioner, ja så er det måske ikke så mærkeligt, hvis verden forekommer at være fuldstændig tavs (Rosa 2014: 117). Rationel Choice-teorier er teorier, som det neo-liberale menneskesyn bygger på. Hvis man følger dem, så er mennesket bare et instrument, der skal gøre sig til gavn for samfundet og dets konkurrenceevne. Her bruger Rosa betegnelsen, at det ikke er mærkeligt, hvis verden forekommer fuldstændig tavs, hvilket vi tolker som, at det ikke er mærkeligt, hvis mennesket ikke kan leve Side 16 af 81
det gode liv. Her stiller Rosa sig altså kritisk over for menneskesynet hos neo-liberalisterne. I opgaven vil vi undersøge om denne kritik også kan overføres til gymnasieelevers hverdag i konkurrencestaten (Rosa 2014: 117). Derfor har vi valgt, i lighed med Rosa, at benytte os af et normativt ideal i opgaven om det gode liv. Det normative ideal bruger vi til at kritisere fakticiteten (er) ved at stille det op mod det normative ideal (bør). Vi vælger i opgaven at sige, at gymnasieelever ikke bør føle sig udbrændte eller frygte for ting i deres liv, da vi ser det som en forhindring for at kunne leve det gode liv, ligesom Rosa sætter fremmedgørelse for en forhindring for sit normative ideal om det gode liv. Den kritiske teori har en erkendelsesinteresse i at identificere og dokumentere strukturelle barrierer, der kan stå i vejen for humanisering (Fuglsang et al 2007: 123). Opgaven er ikke blot at påtage sig rollen som observant af samfundet, men i højere grad at kritisere udviklingstrækkende, der kan være hæmmende for menneskelig udvikling (Juul 2012: 320). I vores projekt vil opgaven vi påtager os være at kritisere samfundets udvikling mod en konkurrencestat, idet denne ud fra vores normative standpunkt kan ses som værende årsag til at flere og flere studerende ikke har mulighed for at leve det gode liv, som de selv gerne vil grundet udbrændthed eller frygt. Ved vores opfattelse af det gode liv, så er det en klar prioritet, at gymnasieeleverne afsøger grænser og afprøver sin rolle i de sociale og faglige sammenhænge. Denne mulighed mindskes, hvis individet føler sig udbrændt. Vi går ind til opgaven med en hypotese om, at udviklingen fra velfærdsstaten over mod en konkurrencestat har medført, at flere gymnasieelever føler sig udbrændte eller frygter og dermed ikke lever det gode liv, som de bør. I opgaven vil vi prøve at få bekræftet eller afkræftet denne hypotese og altså tegne et billede af, hvordan situationer på Roskilde Katedralskole i virkeligheden er. Hvis vores hypotese viser sig at være korrekt, så vil vi mene, at man bør stille sig kritisk overfor, om den udvikling, som staten i disse år undergår, kan ses som en positiv udvikling eller om flere i samfundet bør stille sig kritisk overfor, hvilken retning samfundet er på vej hen imod. Vi tillægger os altså det epistemologiske udgangspunkt, at samfundsvidenskaben skal have et frigørende sigte. Projektet vil have et kritisk syn på udviklingstræk i samfundet (Juul & Pedersen 2012: 409). Her vil vi stille os kritiske omkring udviklingen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten. Ontologisk set antager og accepterer vi i opgaven, at der findes en virkelig virkelighed derude, som videnskaben har til opgave at forklare. Her påtager vi os opgaven at Side 17 af 81
kritisere og forklare denne (Juul 2012: 319). I vores projekt betyder dette, at vi har en antagelse om at overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat har skabt frygt og udbrændthed blandt danske gymnasieelever. Dette ses som virkelige symptomer gymnasieeleverne bliver ramt af under deres uddannelse. Kritisk teori opererer alt afhængigt af genstandsfeltet og ens undersøgelser med den kvalitative og kvantitative metode (Fuglsang & Olsen 2009: 45). Til at teste vores hypotese vil vi også benytte os af begge dele i form af interview med elever og lærere på Roskilde Katedralskole, og et spørgeskema sendt ud til eleverne på skolen. Kritisk teori søger afprøvning gennem subjektive holdninger. Her vil vi inddrage individernes personlige oplevelser og generaliserende tendenser om et genstandsfelt. For at kunne undersøge gymnasieelevers tilstand i overgangen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten er den mest lovende vej at gå med, at søge sociale aktørers forestillinger og oplevelser gennem samtaler. Yderligere for at kunne udtale sig om tendenser på Roskilde Katedralskole gør vi brug af en spørgeskemaundersøgelse til at underbygge vores interviews. 2.3 Kvalitativ metode 2.3.1 Interviews I opgaven har vi anvendt flere interview og interviewformer i inddragelsen af empiri. Interviewene er en vigtig del af analysen og derfor har vi også haft mange kritiske overvejelser i den forbindelse. Grunden til interessen for de mange interviews skyldes, at det skaber potentiale for at opnå viden om en given livsverden og menneskers oplevelser herom (Brinkmann & Tanggaard 2010: 29). Målet med disse var at inddrage erfaringer og umiddelbare oplevelser fra livsverdenen. Vi har valgt at inddrage og begrænse os til tre interviews, for herigennem at sikre kvaliteten af analysen ved interviewene. Samtidig har vi hentet overvejelser både fra lærere med erfaringer fra studievejledningen og hos gymnasieelever, hvilket har til formål at nuancere helhedsbilledet og analysen af hverdagen på gymnasiet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 32). Interviewene har til hensigt at skabe og dirigere retningen for opgaveskrivningen, men samtidig var det vigtigt og nødvendigt at have en klar baggrundsviden inden vi udførte interviewene. Dette gør nemlig, at der er større potentiale for at vide, hvilke spørgsmål og emner der er relevante i interviewsituationen. Omvendt kan dette også påvirke intervieweren, da spørgsmålene har risiko for at blive mere farvede (Brinkmann & Tanggaard 2010: 37). Ved alle tre interviews med henholdsvis lærere og elever har vi forsøgt os med det mere semistrukturerede interview, hvor vi på forhånd har Side 18 af 81
produceret en række spørgsmål som skal agere retningslinje for interviewet. Omvendt blev der lagt op til, at interviewpersonens interesser var i højsædet og derfor blev mange af spørgsmålene opfundet i den givne situation. Formålet var at sikre, at vi fik viden om de dilemmaer eller interesser der netop optog den enkelte i dagligdagen (Brinkmann & Tanggaard 2010: 38). Derudover har der i den forberedende proces været klare overvejelser over de menneskelige relationer og sproget i interviewspørgsmålene. Der er stor vigtighed i interaktionen mellem interviewer og interviewperson, da relationerne ved et interview kan påvirke besvarelserne i denne proces (Brinkmann & Tanggaard 2010: 33). Og netop disse overvejelser var tydelige ved fokusgruppeinterviewet med eleverne. Her var det vigtigt at få dem i tale og starte en mindre diskussion, og derfor forsøgte vi også at skabe en mere afslappet og mindre formel stemning i håbet om mere dybdegående svar. Det samme gør sig gældende i overvejelserne over sproget og formuleringerne af interviewspørgsmål. Her var der også særligt fokus ved interview med eleverne, hvor det igen var målet at sikre en behagelig stemning gennem sprog og formuleringer. Med eleverne havde vi stor interesse i at afholde det som et fokusgruppeinterview, da vi følte klare fordele ved denne form. Fokusgruppeinterviewet består af flere individer i samme interviewsituation og er kendetegnet ved en ikke-styrende interviewform, hvor det primære mål er at få flere nuancerede holdninger fra forskellige informanter og skabe en diskuterende stil. Her handler det om gennem en afslappet atmosfære, at sørge for, at der er mulighed for modstridende holdninger og personlige fortællinger. I denne situation handler det ikke om at komme frem til et endeligt resultat eller en løsning, men derimod om at få vendt det givne emne med nuancerede argumentationer. I vores tilfælde tiltalte det os, at der blev givet mulighed for mere livlige og spontane erfaringsudvekslinger og samtidig bidrager det til mere dybdegående tanker og besvarelser. Ulempen ved denne metode er, at interviewet kan miste sin struktur og derfor vil det udelade emner eller spørgsmål, som ellers ville være aktuelle (Kvale & Brinkmann 2009: 170). Ofte vedrører fokusgruppeinterviewet sociale gruppers normer og fortolkninger, hvilket giver et bredere billede af diskussionsemnet. Ved fokusgruppeinterviewet deltog både piger og drenge med forskellige baggrunde, hvilket herigennem skabte potentiale for at en mere nuanceret og livlig samtale. Derudover var fokusgruppen præget af det homogene, da eleverne gik i samme klasse og dermed havde fælles relationer. Dette er dog en klar balancegang, da homogene grupper ikke nødvendigvis skaber Side 19 af 81
tilstrækkelig interaktion. Alternativet havde været mere heterogene grupper, hvor eleverne ikke nødvendigvis kender hinanden, men omvendt kan det bidrage til yderligere nuancer i besvarelserne. Ulempen ved dette er, at individerne risikerer ikke at kunne relatere til hinanden eller der kunne opstå unødige uoverensstemmelser (Brinkmann & Tanggaard 2010: 124). Derfor var der klare fordele ved det homogene interview, da eleverne i hvert fald i et vidst omfang havde en fælles forståelse. Herved sikres en større tryghed blandt eleverne, da de indbyrdes kender hinanden. Ved fokusgruppeinterviewet forsøgte vi så vidt muligt at anvende en mere åben model, hvilket skulle bidrage til en frihed for interviewpersonerne i forbindelse med deres besvarelse. Ved denne fremgangsmåde mindskes muligheden for at præge svarene, mens det åbner op for nye og anderledes perspektiver fra interviewpersonerne (Halkier 2010: 126). Undervejs ved interviewet lavede vi et par øvelser med gymnasieeleverne, for at skabe en behagelig interviewsituation, og samtidig få alle deltagerne til at åbne sig op (Halkier 2010: 130). Her udleverede vi noget papir og en blyant til hver deltager, hvorefter vi stillede dem nogen overordnede spørgsmål de skulle skrive to til tre ting ned der faldt dem ind. På den måde sikrede vi fra start en rar situation blandt informanterne. Udover vores fokusgruppeinterview bidrages der i opgaven også med to semistrukturerede livsverdensinterview med lærere. Ved livsverden forstås den virkelighed vi kender fra hverdagslivet, og kan i vores tilfælde bidrage til en forståelse af de mekanismer og værdisæt, som er gældende i gymnasiet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 31). Det semistrukturerede interview bygges på en række overvejelser, som kommer til udtryk gennem en interviewguide (Bilag 1). Denne guide skal være med til at holde strukturen og bibeholde interessepunkterne i fokus og sørge for, at der er en rød tråd i gennem interviewet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 38). De indledende overvejelser skal være med til at holde interviewenes dagsorden og samtidig sørge for, at de relevante temaer berøres i løbet af interviewet (Brinkmann & Tanggaard: 41). Så gennem det semistrukturerede interview sikrer vi en grad af frihed i samtalen, som gerne skal bidrage til aktuelle og interessante besvarelser, mens der, på trods af en frihed, fortsat er en baggrundsdagsorden, der i et vist omfang dikterer interviewforløbet (Brinkmann & Tanggaard 2010: 37). Begrænsninger Vi har, som tidligere nævnt, kun benyttet os af interviews og spørgeskemaundersøgelse på Roskilde Katedralskole. For at gøre vores projekt mere generaliserbart skulle vi have inddraget flere forskellige gymnasier i vores undersøgelse. Her blev vi begrænset på tid, til at kunne udføre Side 20 af 81
interviews og spørgeskemaundersøgelser på flere forskellige STX gymnasier. Vi er derfor opmærksomme på, at opgaven ikke kan, men derimod give os et indblik på konkurrencestatens påvirkning på de studerende på Roskilde Katedralskole ved hjælp af vores empiriske data. Vi mener dog, at de interviews vi har foretaget er fyldestgørende i forhold til hvad vores mål var med dem. Vores interviewform er relateret til det vi ønsker at vide noget om, og eftersom vi ønskede at undersøge gymnasieelevers hverdag i konkurrencestaten kommer dette til udtryk med de to interviews med lærerene samt vores fokusgruppeinterview, med understøttelse af vores spørgeskema. Gyldighed Når der arbejdes med det kvalitative felt er det relevant at stille spørgsmålet omkring gyldighed, da det beror på subjektive indtryk (Kvale & Brinkmann 2009: 191). Det er derfor en nødvendighed at klargøre interviewenes reliabilitet og validitet for at for at imødegå eventuelle misforståelser og kritik. Reliabilitet beskæftiger sig med pålideligheden af interviews og fokuserer på, hvorvidt resultaterne kan reproduceres af en anden forsker på et senere tidspunkt. Det har at gøre med om informanten vil ændre svar hvis en anden forskere foretog interviewet (Kvale & Brinkmann 2009: 271). Eftersom vores interviews var livsverdensinterviews og et fokusgruppeinterview med henblik på erfaringer og oplevelser ville det være naturligt at konkludere, at der ikke ville være store ændringer hvis interviewet blev gentaget på et senere tidspunkt. Her skal der dog tages højde for at interviewpersonerne bliver rigere på erfaringer og oplevelser, som kan påvirke deres svar i et senere interview. I forhold til validiteten kan der sættes spørgsmålstegn ved, om det der reelt undersøges, nu også er det der påstås i projektet (Kvale & Brinkmann 2009: 273). Vi ønsker at finde at finde frem til hvordan de studerende har det og færdes i gymnasieverden med henblik på konkurrencestaten og den påvirkning. Vi mener det lykkedes i det omfang vi ønsker, da vi ud fra vores empiriske data kan udlede hvordan de studerende på Roskilde Katedralskole har det med henblik på en påvirkning af konkurrencestaten, med en understøttelse af surveyundersøgelsen. Vi er med hensyn til validiteten klar over, at projektet ikke er så generaliserende og dermed kan påstås for hele samfundet, da vi kun undersøger Roskilde Katedralskole. Vi mener dog stadig at vi kan udlede nogen tendenser på dette gymnasium som kan perspektiveres til resten af samfundet. Side 21 af 81
2.3.2 Introduktion af interviewpersoner Livsverdensinterview Ved de semistrukturerede livsverdensinterviews har vi snakket med to lærere, som derudover begge er studievejledere. Det medfører, at de har mulighed for at have endnu bedre kendskab og indsigt i elevernes hverdag. I opgaven har vi valgt at anonymisere vores interviewpersoner, hvor formålet heraf, var at få besvarelse der er mere åbent sindede. Vi har valgt at give de to lærere dæknavne, men er bekendte med deres rigtige navne. Dette gøres for, at sikre, at interviewpersonerne er mere ærlige og åbne i deres besvarelser. Vi har valgt at interviewe Morten og Kristine, for at inddrage både kvindelige og mandlige nuancer til vores resultater. Udover timerne i studievejledningen underviser Morten i biologi, naturvidenskabeligt grundforløb og almen studieforberedelse, og har samlet været lærer i 7,5 år. Kristine underviser i engelsk og religion ved siden af sit virke som studievejleder og har derudover været lærer i 7 år. Fokusgruppeinterview Den samme anonymitet gør sig gældende ved dette interview, og derfor er de følgende navne opdigtede. I denne forbindelse har vi snakket med Thomas, Anton, Patricia, Julie og Ida. Fem elever, som alle går i samme klasse og er i gang med deres første år på gymnasiet. Selvom det er samme klasse, opleves der en mindre aldersvariation, hvor Thomas og Julie er 16 år, Patricia og Ida er 18 år, mens Anton er 17 år. De interviewede elever læser alle samfundsfag og matematik på A- niveau og erhvervsøkonomi på B-niveau. 2.4 Kvantitativ metode Til at undersøge de studerendes hverdag på gymnasierne i konkurrencestaten, og dermed besvare en del af vores analyse, har vi valgt at producere kvantitativ statistik om gymnasieelevers frygt og udbrændthed på uddannelsen. Metoden ligger vægt på hårde data, som behandles statistisk og giver et mere generaliserende billede. Den er god i samspil med den kvalitative metode, der giver et mere beskrivende billede af situationen (Pedersen 2013: 152). Vores statistiske materiale er baseret på en surveyundersøgelse på Roskilde Katedralskole. Her udsendte vi et spørgeskema med forskellige spørgsmål om udbrændthed og frygt i elevernes hverdag i gymnasiet. Vi startede spørgeskemaet ud med nogle baggrundsspørgsmål for senere hen Side 22 af 81