Overgange, trivsel og fællesskaber

Overgange, trivsel og fællesskaber Bachelorprojekt udafbejdet af: Birgitte Halberstadt 122135 Maja Vinther Olesen 122102 Linnea Hoffmann 122225 Hold F12G gruppe nr. 41 Professionshøjskolen UCC Sydhavn, den 12.06.2015 Vejleder: Hanne Hansen Anslag: 95.197 Antal sider i alt: 55

Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metode... 4 Afgrænsning... 6 Overgangspædagogik (Birgitte og Maja)... 6 Glidende overgang (Linnea)... 9 En lang uddannelse?(linnea)... 10 Praksiseksempel på skoleforberedelse af storegruppen i børnehaven... 11 Praksiseksempel på indkøring af de nye børn på SFO... 11 Analyse og diskussion... 11 Delkonklusion... 14 Trivsel(Linnea)... 14 Case omkring trivsel hos Ahmed... 16 Analyse og Diskussion... 17 Delkonklusion... 20 Trivsel hos pædagogerne (Maja)... 20 Skolereform(Maja)... 21 Praksiseksempel omkring pædagogens nye rolle i skolen ift. Skolereform 2014.... 22 Analyse og diskussion... 23 Tværprofessionelt arbejde (Maja og Linnea)... 24 Snaplog Tværprofessionelt samarbejde... 26 Analyse og diskussion... 26 Delkonklusion... 28 Fællesskaber (Bitgitte)... 29 Relationens betydning for et godt fællesskab (Birgitte)... 30 Case der omhandler fælleskab og relation... 31 Analyse og diskussion... 31 Delkonklusion... 33 Afrundende refleksion og diskussion... 34 Konklusion... 38 Side 1 af 54

Perspektivering... 40 Litteraturliste... 44 Internetsider... 45 Bilag 1 Færdigheder... 47 Bilag 2 Kopi med regnestykker... 48 Bilag 3 Snaplog... 49 Bilag 4 Lærerne og pædagogernes skema i skolen... 50 Bilag 5 Spørgeskema omkring trivsel... 51 Bilag 6 Trivselsskema... 52 Abstract... 53 Side 2 af 54

Indledning I løbet af barndommen oplever barnet mange overgange, fra hjem til vuggestue, fra vuggestue til børnehave, fra børnehave til SFO/skole mv. Vi har igennem vores studie samt praktikker erfaret vigtigheden i at arbejde med en god overgang for barnet, for at det trives og der dermed er grundlag for udvikling og læring. I de seneste år er der kommet øget fokus på overgangen fra børnehave til skole, både fra en pædagogisk faglig - og samfundsmæssig interesse. Før i tiden har det udelukkende været forældrenes opgave at gøre børnene skoleparate, hvor det i dag hovedsagligt er blevet pædagogens rolle, med vægt på samarbejde med forældre og andre professioner. 1 Vi vil derfor i denne opgave beskæftige os med overgangen fra dem almene børnehave til den almene SFO/skole, i 5-7 års alderen. Vi finder det vigtigt at få skabt en god start, hvor der fokuseres på børnenes trivsel og fra start får nogle gode relationer samt et godt fællesskab. Dette er vigtigt, da de skal tilbringe de næste 10 år sammen i skolen og da vi som mennesker er afhængige af at tilhøre et fællesskab. 2 Vi finder det vigtigt at man i det pædagogiske virke har viden og erfaring med den gode overgang, for at kunne skabe optimale rammer for overgangen og sikre trivsel hos børnene. Lovmæssigt er det et krav, at skulle arbejde med overgange samt trivsel og fællesskab. Dagtilbudsloven 7 stk. 5, omhandler at dagtilbuddet i samarbejde med forældrene, skal arbejde med at sikre en god overgang til skolen, og at dagtilbuddene i samarbejde med skolen/sfo skal skabe en sammenhængende overgang. 3 Yderligere i 1 stk. 1 og 3, beskrives der, at der skal arbejdes med at fremme barnets trivsel, udvikling og læring. Samtidig skal vi arbejde med at forbygge negativ social arv. Ved hjælp af læreplanerne, arbejdes der med barnets alsidige personlige udvikling og sociale kompetencer. 4 Dette fører os frem til denne problemformulering: Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger være med til at sikre en god overgang for barnet, fra børnehave til SFO/skolen, og hvordan kan vi bidrage til at børnene kan få et godt fællesskab i klassen? 1 http://pub.uvm.dk/2006/overgang/art_1_paedagogisk.html 2 Søndergaard, 2009 s. 29. 3 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=167441 4 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=167441 Side 3 af 54

Metode Vi har i denne opgave valgt at fokusere på overgangen fra børnehave til SFO/ 0.klasse, samt om trivsel og fællesskaber har en betydningen for en god overgang. Vi vil løbende i opgaven sætte teori op imod vores egne oplevelser fra praksis. Vi vil starte med at belyse overgangspædagogik, hvori vi bruger Lev Vygotsky s, der er udviklingspsykolog, zonen for nærmeste udvikling da denne teori beskriver hvordan barnet er i stand til at udføre noget i dag, med hjælp fra en voksen, som barnet selv ville kunne klare selvstændigt i morgen. Vi har inddraget Inge Schoug Larsen, hun har speciale i udviklingspsykologi, organisationspsykologi og pædagogiske processer, da hun beskæftiger sig med overgangen, og hvordan pædagogen kan være med til at skabe rum og rammer, for en god overgang for barnet og hvilke bekymringer barnet kan have ved at begynde et nyt sted. Hun inddrager Urie Bronfenbrenner, amerikansk udviklingspsykolog, der går ind for den glidende overgang, hvor der overføres viden mellem de to udviklingskontekster barnet er i. Derefter benytter vi os af Mathilde Weirsøe, som er kommunikationsrådgiver. Hun har skrevet artiklen Farvel til første skoledag, goddag til en lang uddannelse, hvori hun inddrager Per Fibæk Laursen, professor i grundskoleforskning, og Ditte Winther Lindqvist, adjunkt i læringsteori, og deres syn på en god overgang. Laursen og Winther-Lindqvist beskriver overgangene som en alt for lang uddannelse. De mener at det er i overgangen, der er mulighed for at udvikle sig, fordi det er her barnet kan opleve nye udfordringer. For at skabe den gode overgang, er trivsel en vigtig faktor og grundlag for udvikling og læring. Her finder vi det relevant at inddrage dagtilbudsloven, da man som pædagog skal arbejde ud fra denne lov, og der beskrives at pædagogen skal arbejde med barnets trivsel. For at definere begrebet trivsel anvender vi Unni Lind, socialpædagog i pædagogik samt lektor, og Thomas Gregersen, cand. mag. i psykologi og kommunikation, som i bogen Blommen i ægget beskriver hvordan man som pædagog kan se hvordan et barn trives, og hvordan man kan arbejde for at sikre børns trivsel. For at sikre børns trivsel finder vi det relevant at inddrage pædagogernes trivsel på arbejdet, da dette kan påvirke pædagogens arbejde med børnene. Her har vi kigget på Videnscenter for arbejdsmiljø og en artikel fra BUPL, som beskriver den gode trivsel på arbejdspladsen. Vi vil inddrage viden omkring den nye skolereform 2014, da arbejdet med overgangen til SFO/skole Side 4 af 54

ser ud i dag. I forlængelse af dette finder vi det relevant at tage fat i det tværprofessionelle samarbejde samt forældre samarbejde. Vi er som mennesker afhængige af at tilhøre et fællesskab. 5 De fællesskaber og relationer vi indgår i, har betydning for hvordan vi trives og dermed også hvordan vi udvikler os. Vi bruger Mie Christensen, leder af Børnehuset Glæden, og Bent Madsen, leder af Nationalt Videnscenter for inklusion og eksklusion, da de beskæftiger sig med fællesskaber samt in - og eksklusion. Derudover inddrager vi Berit Bae, norsk forsker og professor i relationen mellem voksen og barn i børnehave, der snakker om anerkendende relationer. Vi benytter Michael Husen s teori, som filosof og cand. mag. med speciale i pædagogisk filosofi, om det fælles tredje som en metode til at arbejde med at styrke børnenes indbyrdes relationer. I vores perspektivering finder vi det relevant at skrive om forebyggelse af mobning da dette også er vigtigt at arbejde med for at sikre børnene får en god start i skolen, da de skal tilbringe de næste ti år sammen. Her bruger vi Dorthe Marie Søndergaard, da hun forsker i mobning. Vi inddrager massage samt trin for trin som konkrete metoder til at arbejde med forebyggelse af mobning i praksis. Til sidst beskriver vi kort Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, da dette er et godt værktøj til at kunne forberede og evaluere på et forløb, fx massage med børnene. I vores opgave inddrager vi praksiseksempler, cases og en snaplog vores egen praksiserfaring. Vi anvender disse til at beskrive ting vi selv har oplevet og undret os over ude i praksis, og hvordan vi ude i praktikkerne selv har arbejdet med de forskellige elementer vi har med i opgaven. Vores praksiserfaring gør at vi kan koble teorien til praksis. Dette har givet anledning til diskussion, da vi i gruppen har oplevet tingene meget forskelligt alt efter hvor vi har været i praktik. Derudover er det en bachelorbestemmelse at kunne inddrage vores egne praksiserfaringer, og forholde os kritisk til dette. Selvom vi har et enkelt eksempel med på en situation, er det ikke lig med at sådan er virkeligheden, men vi har teori der underbygger vores erfaringer. Praksiserfaringerne beskriver overordnet hvordan vi har arbejdet med noget ude i praksis, hvor casene beskriver en konkret situation med et barn/flere børn. I casene er navnene fiktive, da vi i forhold til bekendtgørelsen omkring opgaveformalia fra UCC ikke må oplyse børnenes rigtige navne, for at beskytte dem. Snaplog er en visuel kvalitativ 5 Søndergaard 2009 s. 29. Side 5 af 54

undersøgelse, som er en sammentrækning af både logbog og snapshot. 6 Vi bruger det vi ser på billedet til at diskutere ud fra. Afgrænsning Vi har vores opgave inddraget mange forskellige dimensioner. Her beskæftiger vi os med overgangen, trivsel hos børn og pædagoger, skolereformen 2014, tværprofessionelt samarbejde samt forældre samarbejde, fælleskaber og relationer. Fælleskaber og relationer inddrager vi kort, da vi synes det er en vigtig dimension i forhold til, at sikre at barnet for en god overgang, men vi går ikke i dybden med dette. Udover de forskellige vinkler vi har i opgaven finder vi det relevant at beskæftige os med forebyggelse af mobning. Da der ikke er plads til at uddybe dette i opgaven, inddrager vi det kort i vores perspektivering. I forlængelse af Skolereformen 2014, er der kommet flere børn med specielle behov der skal inkluderes i skolen. Dette er vi opmærksomme på, men i vores opgave har vi et generelt fokus på overgangen, og tager derfor afsæt i det almene område. Vi er bevidste om at barnet gennemgår forskellige overgange, både til nye institutioner og skole, men også i løbet af en dag. Her har vi valgt at holde fokus på overgangen, fra den almene børnehave, til den almene SFO/skole, og ikke de overgange der er i løbet af dagen, fx fra time til time, fra hjem til skole, eller fra skole til SFO. Overgangspædagogik For at belyse vores problemformulering, vil vi starte med at tage fat på teori, der omhandler overgangspædagogik og overgange, for at få viden om hvordan vi som pædagoger kan arbejde med overgangen fra børnehave til SFO/skole, så vi sikrer en god og tryg overgang for barnet. Derefter inddrager vi to forskellige teoretiske vinkler på hvordan overgangen kan forløbe. Det som overgangspædagogikkens principper handler om, er at forbinde den viden og de kompetencer som barnet har lært i børnehaven og overføre det til skolen. Det handler om at 6 Bramming, 2009, s. 24-35. Side 6 af 54

børnehavepædagogerne sikrer sig, at der er en forbindelse mellem det der læres i børnehaven og det der forventes af et barn i modtagelsesaktiviteterne i en 0. klasse. De overordnede principper for overgangspædagogikken er også at barnet skal udvikle og afvikle sig. Vi skal skabe rum til at barnet udvikler sig og har lyst og motivation til dette, men også at barnet kan tage afsked med børnehavens dagligdag. Vi skal hjælpe dem til at skabe en viden om hvordan det er at starte i skole, i samarbejde med forældre og lærere. Barnet står med den ene fod i børnehaven og den anden fod i skolen, og børnehavepædagoger/pædagogerne på SFO/skole skal kunne sammenkoble de to verdener. 7 Formålet med dette er at skabe noget genkendelighed for barnet, men også for læringsmæssigt at forbinde de aktiviteter der er lavet i børnehaven med dem i skolen. Et relevant begreb i overgangspædagogik, er at tage fat på zonen for nærmeste udvikling af Lev Vygotsky 8. Udviklingszonen er det som barnet er i stand til at udføre i dag, med hjælp fra en voksen, som barnet ville kunne klare selvstændigt i morgen. Med dette kan man drage paralleller til overgangs pædagogikkens princip om, at læringen skal tage udgangspunkt i det barnet allerede kan, og som det er på vej til at kunne. Dette kan give grobund for læring og udvikling hos barnet. 9 7 Larsen, 2014, s. 84 8 Paulsen, 2012, s. 11 9 Larsen, 2014, s. 85-87 Side 7 af 54

Forskning 10 viser, at overgangen mellem børnehave og skole, er et af de største skift et barn oplever i løbet af barnets barndom. De skal ud af deres tryghedszone og ind i nyt og større miljø med mindre voksenkontakt og en anden institutions kultur. Samtidig skal barnet også gå fra at være en af de store, til at være en af de små og barnet møder en mange nye børn og voksne. I denne overgang skal barnet forholde sig til sin rolle og forventnings skift fra de voksne, og usikkerhed omkring dette. Her er der også en masse betydningsfulde relationer der kan gå tabt. Larsen beskriver hvordan det kræver professionelle voksne, til at hjælpe børnene til at få en god overgang. 11 Ved skolestart oplever alle børn overgangen forskelligt, og de møder skolen ud fra forskellige forudsætninger og betingelser som bl.a. påvirkes af familiens kulturelle og sociale baggrund samt muligheder. Larsen mener at børn kan opleve at stå i en erkendelsesmæssig venteposition, fordi de oplevelser og erfaringer de har fra børnehavelivet, ikke altid virker i skolens rum. At starte i skole er som er få adgang til en helt ny verden, og det er vigtigt at forældre støtter op om at skabe en god overgang for barnet. Barnet har brug for, at den gamle og nye verden hænger sammen, både hvordan hverdagen i praksis forløber, socialt og følelsesmæssigt. 12 Overgangen fra børnehave SFO/skole kan for mange børn være præget med negative forestillinger og bekymringer. For nogle børn, ca. 10-25 procent, vil de negative forestillinger og bekymringer overskygge glæden ved en god overgang. Larsen mener at de bekymringer børnene kan have, kan deles op i to kategorier: 1) Bekymringer der omhandler tab og savn, 2) Bekymringer der omhandler usikkerhed overfor det ukendte, herunder også bekymringer for at kunne leve op til kravene i skolen. 13 Temaer som afsked og savn er almindelige for børnene. Børnene kan have mange forestillinger og tanker om hvordan det vil være at skilles fra deres legekammerater, de voksne fra børnehaven, og legetøjet samt omgivelserne de er vant til, som har været trygge og vigtige bestandsdele for livet i børnehaven. Tab og savn er temaer som pædagogerne ofte ikke er så opmærksomme på, eller som de undlader at tale om, og derfor kan disse emner ofte forblive tavse. Ofte er det emner som der ikke bliver talt meget om, og som børnene har svært ved at snakke om. Barnet får derfor ikke hjælp til at bearbejde overgangen. Nogle børn kan derfor bruge alt for meget energi på alle disse negative forestillinger og tanker, som derved ikke bruges på håndtering af overgangen og læring. 10 Larsen 2014 s. 19-21 11 Larsen 2014 s. 77-82. 12 Larsen 2014 s. 19-21. 13 Larsen 2014 s. 21. Side 8 af 54

Overgangen er generelt forbundet med forventninger om nye venskaber, nye spændende lege og at lære nye ting samt få ny viden. For de børn som er mere usikre kan forventningen om at blive en del af fællesskabet og finde nye venner være meget grænseoverskridende. At møde helt nye voksne kan også skabe en stor usikkerhed hos nogle børn. Nogle børn kan være bekymrede for om de nye voksne skælder meget ud, om de vil kunne lide dem og om de kan finde ud af de nye opgaver de voksne stiller. Tanken om ikke at kunne lege hele tiden og der skal til at arbejdes hårdt, kan give bekymring hos mange børn. 14 Undersøgelser 15 viser at de kønsmæssige forskelle i overgangen, er at der typisk vil være flere piger som glæder sig til at starte i skole. Grunden er, at de glæder sig til at lære at skrive og læse, hvor der er lidt flere drenge der bekymrer sig over om de overhovedet kan lære det de skal. Der er flere drenge end piger der tror at de kommer til at lave ballade i skolen. I overgangen fra børnehave/sfo til skole er der flere udfordringer for drengene end for pigerne. Undersøgelser 16 viser at der er dobbelt så mange drenge som piger, som går 0. klasse om og undersøgelser fra 2009 til 2012 viser at antallet af børn, der ikke er i stand til at følge med de andre op i 1. klasse er steget med 36 %. I skole året 2011-2012 var det ca. 1950 børn, der måtte gå 0.klasse om. 17 Dette skyldes at det er blevet obligatorisk for barnet at starte i 0. klasse det år det fylder seks år, for at få børnene hurtigere igennem uddannelsessystemet. Stig Broström mener, at gå 0. klasse om kan påvirke resten af barnets skolegang. Deres selvværd kan dale, fordi de ikke føler sig gode nok. At få en god start og en god overgang er yderst vigtigt for barnets selvværd og trivsel. 18 Glidende overgang En god skolestart begynder i børnehaven. 19 Meget af arbejdet med at forberede barnet til skolen foregår i børnehaven, men skal også ske i tæt samarbejde. Ifølge Bronfenbrenner er forbindelserne mellem barnets udviklingskontekster en vigtig pædagogisk ressource. Når der er sammenhæng mellem de forskellige udviklingskontekster, vil barnet bedre kunne blive støttet i overgangen, da der derved vil blive overført viden, erfaringer, læring mv. Hvad overgangen indebærer og hvordan man bedst støtter og guider barnet i denne, og dets videre 14 Larsen 2014 s 22. 15 Larsen 2014 s. 22. 16 http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2014-06-20-flere-boern-maa-gaa-0-klasse-om 17 http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2014-06-20-flere-boern-maa-gaa-0-klasse-om 18 http://sondagsavisen.dk/familien/2014-03-21-born-presses-for-tidligt-i-skole/ 19 Larsen, 2014, s. 31. Side 9 af 54

læring og udvikling, er vigtig at have viden om. Dette må man være fælles om, både når man skal forberede samt modtage barnet, for at få det bedste resultat for barnet. Forbindelsen er vigtig i forhold til at når børn glæder sig til at starte i skole og er positivt indstillet, vil de bedre klare overgangen samt skolestarten. Her er det børn der er glade for at gå i børnehave, der typisk vil være mest positive over at skulle starte i skole. At starte i skole er altså noget der for barnet starter længe før den egentlige overgang. Undersøgelser viser også at den første tid i skolen og den erfaring barnet får i forbindelse med at gå i skole, har påvirkning på hvordan man har det i resten af sin skolegang. 20 En lang uddannelse? I dag er det blevet normalt at overgangene mellem dagtilbud og SFO/skole er blevet mere glidende, hvor der i stigende grad samarbejdes mellem de forskellige institutioner barnet færdes i. Ifølge Per Fibæk Laursen er børnehaven blevet skolificeret og skolen er blevet børnehaveficeret. Ditte Winther-Lindqvist mener at arbejdet for at få mere glidende overgange for barnet, er blevet for meget. Hun siger at mange børn bliver skuffede, når de starter i skole, fordi de har glædet sig helt vildt. Så viser det sig, at det alligevel ikke er meget anderledes at gå i skole, end at gå i børnehave. Det er i overgange, at vi som mennesker har mulighed for at udvikle os, fordi vi bliver stillet over for nye udfordringer og ting vi skal lære. I det ihærdige arbejde for at forberede børn på overgangen til noget nyt, er der en tendens til at glemme de positive aspekter ved skift til noget nyt. Man kan starte på en frisk, møde nye udfordringer der gør at man kan vokse og får mulighed for at danne nye relationer. Det stigende fokus på at forberede børn til skole allerede i børnehaven, hænger sammen med at i 2004 blev de pædagogiske læreplaner 21 indført. Med dem bliver det et krav at der i dagtilbuddene skal sættes fokus på læringsaktiviteter, og dermed bliver faggrænserne mellem lærere og pædagoger også mindre. Pædagoger og lærere skal i stigende grad samarbejde om børnene i indskolingen 22 specielt i forhold til skolereformen 2014 hvor pædagoger er kommet med over i skolen. 23 20 Larsen, 2014, s. 31-32. 21 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=167441 22 Weirsøe Farvel til første skoledag, goddag til èn lang uddannelse. 23 http://www.uvm.dk/den-nye-folkeskole. Side 10 af 54

Praksiseksempel på skoleforberedelse af storegruppen i børnehaven I min (Birgitte) praktik oplevede jeg i storegruppen, som er gruppen der er på vej til SFO/skole, at børnene skulle kunne en række ting inden pædagogerne kunne beslutte om de var skoleparate og kunne rykke videre til SFO. Det var en liste, hvor der bl.a. stod at de skulle kunne hinke, hoppe, stave deres navn, kunne farverne osv. 24 Dette gik pædagogerne meget op i, og en ting jeg lagde mærke til var at, til frokosttid fik børnene kun 20-25 min. at spise i. Begrundelse var at sådan var det også i skolen, man skulle lære at spise hurtigt, ellers ville de i skolen ikke kunne nå at spise hele deres madpakke. Jeg oplevede ikke at pædagogerne havde et samarbejde med lærerene, som havde fortalt dem at sådan var det. Det var mere noget pædagogerne havde forestillinger om. Børnene var selvfølgelig ret stressede da de skulle spise deres mad, da pædagogerne flere gange gjorde dem opmærksomme på, at de skulle spise lidt hurtigere. Praksiseksempel på indkøring af de nye børn på SFO I min (Linnea) praktik har jeg været med til at indkøre de nye børn på en SFO. I starten havde vi morgensamling med børnene hver dag, og derefter havde vi formiddagsaktiviteter hvor de skulle lave forskellige ting i grupper, for at lære hinanden, SFO en og personaltet at kende. Om eftermiddagen når de ældre børn kom fra skole var det valgfrit hvad de ville lave, som de andre børn. Formiddagen bar præg af hvordan strukturen ser ud i børnehave, og eftermiddagen var som det er normalt på SFO en. I løbet af en til to måneders tid slap vi langsomt taget på børnene, så det fik mere og mere lov til frit at lave hvad de havde lyst til, dog stadig med voksenstyrede aktiviteter. 24 Bilag 1. Analyse og diskussion Efter læreplanerne er blevet indført, er der kommet større fokus på læringsaktiviteter og dermed også større krav til børnene og deres kunnen. At skulle kunne vurdere om et barn er skoleparat er blevet mere målbart, de skal kunne nogle færdigheder inden skolestart. I Birgittes praksiseksempel oplever vi, at der allerede i børnehaven er sat stor fokus på at gøre Side 11 af 54

25 Se bilag 2. børnene klar til at komme i SFO/skole. Overgangspædagogikkens principper lyder på, at der skal være forbindelse mellem det der læres i børnehaven, og det der forventes af barnets kunnen i skolen. I forhold til vores praksiseksempel, har pædagogerne ikke konkret viden om hvordan måltidet foregår i skolen, men har en forestilling om hvordan det er. Vi tænker at det er svært at arbejde med den gode overgang for barnet, hvis det er noget pædagogerne gætter sig til. De skaber et forvrænget billede. Larsen mener at det er meningen at pædagogerne skal skabe en viden om hvordan det er at gå i skolen, det er pædagogens rolle at man sammenkobler de to verdener så der sker en genkendelighed. Som skrevet tidligere er der forskellige teoretikere der siger noget forskelligt om overgange. I forhold til vores praksiseksempel prøver pædagogerne at skabe en glidende overgang for børnene. De forsøger at få børnene til at spise hurtigere og få dem til at lave nogle forskellige skolerelaterede aktiviteter, så børnehaven kommer til at ligne skolen, og når de starter i skole vil skolen ligne børnehaven. Det er lidt i sammenspil med hvad Weiersø mener om overgangene, at der er fokus på den glidende overgang. Der bliver tidligere og tidligere sat fokus på børnenes skoleparathed, for at kunne skabe den glidende overgang og genkendelighed for børnene, når de starter et nyt sted. Som Fibæk-Laursen siger, er børnehaven blevet skoleficeret og skolen børnehaveficeret. Vi har snakket om at dette godt kan skabe nogle problematikker, da vi i gruppen har oplevet, at det kan skabe lidt for meget genkendelighed for børnene i skolen. Det kunne vi se ved at børnene gave udtryk for at de kedede sig, da de aktiviteter som de skulle lave i skolen, var noget de havde lavet før. Winther-Lindqvist mener, at det er vigtigt at de kan mærke skiftet i overgangen fra børnehave til SFO/skole, og børnene kan let blive skuffet når de begynder i skole. Her tænker vi, at man burde kunne finde en gylden mellemvej. Vi tænker at det er fint at børnene bliver forberedte på det nye som kommer, og så der også er noget genkendeligt. Men at man så i det genkendelige bliver udfordret med noget nyt. Et eksempel kunne være at der på en kopi er en figur der er opdelt i felter med regnestykker 25, hvor alle regnestykker der bliver tre skal være blå og alle regnestykker der bliver fire skal være grønne osv. Dette ville både være noget genkendeligt for barnet, da de har tegnet i børnehaven, men også noget der kan udfordre dem, hvor de lærer noget nyt. Derudover tænker vi, at det kunne være relevant at pædagogerne i børnehaven fik viden og erfaringer om, hvordan man arbejder med en god overgang, og hvad det er der arbejdes med i SFO/skolen. Vi har oplevet at det til tider er mere gætteri fra pædagogernes side omkring Side 12 af 54

arbejdet, fremfor reel viden omkring hvad barnet skal i skolen. Det kunne være oplagt at børnehavepædagogen samarbejdede med pædagogerne i SFO/skole samt lærerne, både når barnet går i børnehave og også når de er startet i SFO/skole. Her vil det være muligt at få afstemt forventninger og at de forskellige parter kan få relevant viden omkring barnet, fx hvad det kan eller hvad det skal lære. Dermed kan man gøre en fælles indsats for at barnet bliver sikret den bedst mulige overgang. Linneas praksiseksempel, synes vi er et godt eksempel på, hvordan en overgang kan forløbe. Børnene der er startet på SFO, har om formiddagen børnehavelignende struktur, hvor det er pædagogen der sætter rammerne for hvad de skal, for at give dem en tryg start, hvor de lærer sted, personale og hinanden at kende. Om eftermiddagen får de så lov til at mærke at de er startet på SFO, hvor de har frie tøjler til at gøre hvad de vil, som det normalt er på en SFO. Efterhånden som de lærer SFO en at kende, får de også mere selvbestemmelse om formiddagen, dog stadig med en del voksenkontakt/styring. Dette minder om det Larsen siger, hvor børnene stille og roligt lærer at komme ud af deres tryghedszone, og lærer at begå sig i et miljø hvor der mere selvbestemmelse og mindre voksenkontakt. I en anden sammenhæng har vi oplevet børn der startet på en SFO, hvor de fra dag et af er helt på deres egen hånd. Her har vi bemærket at de børn der er socialt stærke og fremme i skoene, klarer det rimeligt godt, men at de børn der er mere tilbageholdende føler det meget grænseoverskridende, som Larsen også siger. De falder uden for fællesskabet, da de ikke magter opgaven selv. Her tænker vi, at det som i praksiseksempelet er rigtigt godt at man fra start af har fastere rammer og voksenstyrede aktiviteter, hvor man med tiden gradvist giver børnene mere og mere selvbestemmelse i forhold til hvad de har lyst til at lave. Dette er vigtigt, så barnet også får en følelse af, at det er blevet større og det får lov at udvikle sig og finde ud af, at det kan flere ting selv. Her har vi også undret os over at børnene kommer fra børnehaven, hvor der er meget voksenstyring, til fritidshjem hvor der bliver arbejdet meget for at gøre børnene selvstændige og de for det meste selv kan vælge hvad de vil lave, og at de så skal starte i skole, hvor næsten alt der foregår, er planlagt og voksenstyret. Vi tænker at det kan være meget forvirrende for børnene, at gå fra voksenstyrret miljø, til frit miljø, for derefter at skulle tilbage til et endnu mere styret miljø. Vi undrer os også over at børnene skal lære en masse ting i børnehaven for Side 13 af 54

at være skoleparate, og at det samtidigt er blevet et lovkrav, at starte i skole det år de fylder seks år. Dette synes vi modsiger hinanden Delkonklusion I forhold til vores teori og praksiseksempler omkring overgange har vi fundet ud af, at der er forskellige syn på hvad en god overgang er. Nogle mener, at det er rigtigt godt at lave en glidende overgang for barnet, så det næsten ikke mærker, at det ikke går i børnehave mere og er startet i SFO/skole. Her er det vigtigt at de forskellige professioner, og de forskellige steder barnet færdes, sammenkobler deres viden om barnet. Herved kan man få et bedre helhedsbillede af barnet, og derved hjælpe og støtte det i overgangen på den bedst mulige måde. Andre mener, at barnet har brug for at mærke at der sker en overgang, da det er i det nye at man udvikler sig som menneske, og at når man starter et nyt sted får en ny start som nogle børn kan have rigtig godt af, hvis de i børnehaven har været låst fast i en dårlig position. Vi har i forhold til både teori og vores praksiserfaring fundet ud af at der er stor forskel på hvordan man ser en god overgang, og hvordan man ude i de forskellige institutioner arbejder med denne. Trivsel Vi har alle tre oplevet i vores praktikker at begrebet trivsel ofte bliver anvendt i pædagogiske kontekster, om hvordan børnenes hverdag er i institutionen eller skolen, som fx din dreng er glad, udadvendt, dygtig og trives her i SFO en. Vi tænker at trivsel er vigtig for at få skabt en god overgang for barnet, for hvis man ikke trives er der ikke grundlag for god udvikling og læring. Men hvordan kan pædagogen vide at barnet trives? Og hvordan kan pædagogen sikre sig at barnet opnår en god trivsel? Derfor vil vi nu tage fat på trivsel og dets betydning for barnet. Vi vil ud fra den valgte teori beskrive hvad trivsel egentlig er og hvilken rolle pædagogen har når det det kommer til barnets trivsel i institutionen. Ifølge dagtilbudsloven skal børn i dagtilbud have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel. 26 Dette betyder, at pædagoger og lærere har ansvar for at barnet trives i dagtilbuddet, men hvad ligger der endeligt i begrebet trivsel? Ifølge Lind og Gregersen 26 Dagtilbudsloven, 7 stk 1 Side 14 af 54

er trivsel ikke en objektiv målbar tilstand. De bruger metaforen blommen i ægget, der beskriver barnet som blommen i ægget, der er afhængig af hviden, de omgivelser der er omkring det, for at kunne leve og udvikle sig. Det er vigtigt at indgå i en sammenhæng, hvor man trives og føler sig tilpas, ikke ensbetydende med at man er overlykkelig hele tiden, men at man generelt har det godt i de fælleskaber man indgår i. Som pædagog er det vigtigt at skabe de bedst mulige rammer og omgivelser for barnet, hvor der er omsorg og tryghed samt plads til at barnet i samspil med sine omgivelser kan udvikle sig. Trivsel kan ikke ses ud fra om et enkelt barn trives, men må ses ud fra hvordan fællesskabet trives, da individ og fælleskab er forudsætning for hinandens trivsel. Når barnet trives i dets omgivelser, hvor det får omsorg samt tillid fra pædagogen, det opfordres til at udtrykke, udvikle og udfolde sig samt tage ansvar, vil der være gode betingelser for trivsel. 27 Knud Løgstrup mener, at man ikke kan have med et andet menneske at gøre, uden at påvirke dette på en eller anden facon 28 Lind og Gregersen påpeger, at der stadig i den pædagogiske verden bliver snakket meget om barnet i ental, og der ikke er speciel stor fokus på sammenhængen mellem individ og fælleskab. De problemer der er med et barn. bliver oftest betragtet som et individuelt anliggende. Dog må fællesskabet ikke overtage, det enkelte barn skal stadig have mulighed for at udvikle sig, udtrykke sig selvstændigt samt kunne stå på egne ben i nye sammenhæng. Altså er det vigtig at både individet kan fungere selvstændigt, og at de fælleskab det indgår i, også fungerer. Der er i vores samfund i de senere år blevet mere fokus på læring og strømlignede målbare resultater, hvor der ikke er plads til individuel udvikling og at barnets særligheder kan bidrage med noget til fælleskabet. 29 I blommen i ægget forstås trivsel som noget nærende, ikke kun rent biologisk og fysiologisk, men også psykologisk, social og samfundsmæssig sammenhæng. Blommen i ægget vokser, da det næres af de omgivelser det indgår i(æggeviden). Når man snakker om trivsel er der forskellige faktorer der spiller ind: Demokrati, Grupper, Organisering og Anerkendelse. Disse faktorer ses ud fra et etisk og metodisk perspektiv. 30 Demokrati handler om, at barnet skal lære om respekt og ligeværd i de fælleskaber det indgår i, i institutionen. Det skal lære at bruge de rettigheder det har og give udtryk for sig selv som 27 Lind og Gregersen, 2010, s. 11-12. 28 Løgstrup, 2011, s. 25. 29 Lind og Gregersen, 2010, s. 12-14. 30 Lind og Gregersen, 2010, s. 14-15. Side 15 af 54

individ, og derudover også selv tage ansvar for, at indgå i et fælleskab, som man skal kunne tilpasse sig, og det skal opleve at deltagelsen i fælleskabet er meningsfyldt. Dette vil give grobund for psykisk robusthed. 31 Grupper handler om, at de forskellige parter i institutionen, pædagoger, børn, forældre mv., er afhængige af hinanden for at trives. De forskellige børnegrupper skal gerne have en pædagog de føler sig særlig knyttet til. Det er vigtigt at pædagogerne snakker om - og reflekterer over hvordan børnenes grupper fungerer, og griber ind hvis det er nødvendigt. Barnet skal have lov at deltage i forskellige fælleskaber, for ikke at blive fastlåst i en rolle, men opleve mange nuancer af sig selv. 32 Anerkendelse er at blive set, hørt og forstået. Det er vigtigt for barnet, at blive mødt anerkendende af pædagogen, for at kunne lære og udvikle sig som et socialt selvstændigt velfungerende individ. Her skal pædagogen være opmærksom på og reflektere over egen praksis, da det er pædagogen der sætter rammerne op for barnets hverdag/fælleskaber, og har magten til at definere disse. 33 Organiseringen af de rammer der er i en institution er også vigtig for barnets trivsel. Børns udvikling samt erkendelse af ting sker i stor grad via kropslighed og sansning, og derfor er indretning af de forskellige rum betydningsfuld. Her er det vigtigt, at der er god plads til udfoldelse, samt legetøj/materialer der indbyder til udvikling. Barnet har også brug for en vis rutine i sin hverdag, det må dog ikke blive ureflekteret forudsigelig. 34 Case omkring trivsel hos Ahmed Ahmed på 5 år er startet på SFO og er et år yngre end de andre nye børn på SFO en. Han er startet tidligt, da pædagoger fra børnehaven samt forældre har vurderet, at han rent fagligt er lige så klog som de andre børn, og kan de ting han skal kunne, for at være parat til at starte i skole. På SFO en er Ahmed en meget stille dreng, og man kan tydeligt mærke at han socialt er et år bagud i forhold til de andre børn/drenge på SFO en. Han sidder det meste af dagen for sig selv, og vil trods ihærdige forsøg fra de voksnes side, på at få ham med i lege/aktiviteter, 31 Lind og Gregersen, 2010, s. 16. 32 Lind og Gregersen, 2010, s. 18. 33 Lind og Gregersen, 2010, s. 20. 34 Lind og Gregersen, 2010, s. 22. Side 16 af 54

ikke være med. Der er flere gange blevet snakket med Ahmeds forældre, omkring at pædagogerne på SFO en er bekymret for ham, og om han trives. Her fortæller forældrene, at Ahmed derhjemme siger at han er meget glad for at gå på SFO, og at han laver mange sjove ting. Når man nævner for dem at det måske kunne være godt for ham at vente med at starte i skole, er de afvisende og snakker om hvor klog en dreng han er. Analyse og Diskussion I vores case om Ahmed kan vi se at han er startet i SFO, fordi han opfylder de krav der er til ham for at være skoleparat, fx at kunne skrive hans eget navn, tælle til 10 og hoppe på ét ben, hinke, rulle, kaste og gribe. 35 Pædagogerne i børnehaven og hans forældre er i samarbejde blevet enige om, at han derfor var dygtig og klog nok til at starte i skole. Fra overlevering fra børnehaven ved vi, at der er blevet skrevet om Ahmed at han ud over at være klog, også er social kompetent og er god til at lege med de andre. Her tænker vi, at han sagtens kan have været socialt godt med i børnehaven, men da han er et år yngre end alle de andre der er startet på SFO, og både er fysisk og psykisk mindre, kan de være svært for ham at følge med på det sociale niveau, der er på SFO en. Det er tydeligt at se, at han er meget overvældet over at de andre børn er meget større og er en del mere fremme i skoene. Rammer på SFO en er meget mere frie end i børnehaven, og der er mindre voksenkontakt samt voksenstyrede aktiviteter. Det gør at man skal kunne navigere meget selvstændigt i forhold til hvad børnene er vant til fra børnehaven, og når Ahmed ikke formår dette er han overladt meget til sig selv, da der ikke er voksne nok til at hjælpe og støtte ham til at danne relationer og komme ind i fællesskabet hele tiden. Når Ahmed bliver afleveret om morgenen og først bliver hentet om eftermiddagen, er det rigtig mange timer han skal sidde alene. I børnehaven havde han mulighed for at lege med børn på samme alder samt børn der er yngre end ham, men på SFO en er han den yngste af dem alle sammen, og har ikke mulighed for at vælge børn på samme alder eller mindre. Her er vi bekymrede for Ahmed, og for om han trives. Ydermere er der endnu mindre voksenkontakt når han skal starte i skole, og der er mindre tid til at arbejde med det sociale end på SFO en, da der er meget fokus på læring. Dog er der med skolereformen blevet øget fokus på det sociale, dette kommer vi ind på senere i opgaven. 35 Bilag 1 Side 17 af 54

Som vi har skrevet oppe i afsnittet om overgange, kan en for tidlig start i skolen påvirke resten af barnets skoleliv, for hvis det ikke føler sig god nok, ikke kun fagligt men i høj grad også socialt, kan deres selvværd dale. Dette kan have store konsekvenser for hvordan barnet trives og dermed også dets udvikling og læring. Som tidligere skrevet i afsnittet trivsel, forventer vi ikke at Ahmed skal gå og være overlykkelig og lege med nogle hele tiden. Vi er dog bekymrede, når han generelt ikke indgår i de fællesskaber han har mulighed for at indgå i på SFO en. Personalet prøver så godt de kan, at skabe muligheder og rammer for at han kan få dannet gode sociale relationer, som er vigtigt for at trives og udvikle sig. Vi tænker at det er en meget stor opgave for et barn at både skulle kunne være selvstændig og stå på egne ben, og også kunne tage ansvar for at indgå i sociale relationer, specielt når det som Ahmed er et år yngre end normalt. I Ahmed s tilfælde har pædagogerne på SFO en, flere gange prøvet på at snakke med forældrene omkring de bekymringer der er for Ahmed, og om han trives og er klar til at starte i SFO/skole. Fra pædagogernes side vil de gerne have ham til at gå et år mere i børnehave. Her kan man tydeligt mærke på forældrene at deres intentioner er, at han bare skal fremad, fordi han er klog. De hører ikke rigtig på de bekymringer de har i forhold til Ahmed. Det er svært at gøre en indsats overfor barnet, når forældrene vil noget andet, for det er dem der i sidste ende bestemmer, og pædagogerne kan kun råde og vejlede. Her kan de kulturelle forskelligheder muligvis spille en rolle. Vi har her i Danmark en forståelse af hvordan daginstitutionens kultur er, det bliver udtrykt gennem den måde institutionen er indrettet på og hvordan pædagogikken er. Der er en forestilling om hvordan opdragelse og udvikling forgår. Dette kan være svært for Ahmed og hans forældre at læse de koder, og forstå hvordan de skal leve op til daginstitutions forventninger. 36 Her mener vi, at frem for at se ned på dem, bør vi være opmærksomme på den kulturelle forskel der er. Deres ønske om at sende Ahmed videre, kunne muligvis også være forældrenes forsøg på at tilpasse sig danskernes normer og værdier omkring at komme hurtig igennem systemet, for at man tidligt får sig en uddannelse. Pædagogerne bliver nødt til at anerkende forældrenes holdninger og værdier, selvom det muligvis ikke er pædagogernes egne. Det vil sige at minoritets børn og forældre ikke skal indordne sig efter hvordan majoritetskulturen er, da vi nu om dage lever i et multikulturelt 36 Jensen, 2014, s.156. Side 18 af 54

samfund 37 Det er vigtigt at pædagogerne lytter til forældrene, som nævner at Ahmed derhjemme udtrykker at han er glad for at gå på SFO og at han er glad for sine venner og laver mange sjove ting. Frem for at personalet stålfast mener at Ahmed ikke trives, ikke har nogle legerelationer, og vil ikke lave andet end at sidde på en bænk, eller cykle lidt rundt for sig selv. Her kan det blive svært at vide hvad der i virkeligheden er det rigtige at gøre, for hvordan skal man kunne vide med sikkerhed hvordan Ahmed har det indeni? Derfor er forældresamarbejdet, som vi vil uddybe senere i opgaven, vigtigt. Derfor finder vi det også vigtigt at samarbejdet omkring Ahmed, med de forskellige professioner han møder fungerer, for at få den bedst mulige opfattelse af hvordan han har det. Vi vil senere i opgaven uddybe det tværprofessionelle arbejde. Fra samfundets side er det fra 2011-12 også som skrevet blevet et krav, at barnet skal starte i skole det år det fylder seks, for at få barnet hurtigere igennem skolesystemet. Dermed er der flere og flere der må gå 0.klasse om, da de ikke er klar. Den dårlige start i skolen kan som sagt betyde at resten af deres skolegang bliver påvirket, da de fra start af oplever ikke at have succes, og dermed kan komme til at mistrives. Dette finder vi problematisk, og tænker at det vil være bedre at give barnet et ekstra år i børnehaven, og at det dermed forhåbentligt kan få en bedre start. Vi tænker at det på længere sigt vil give bedre resultater, at barnet får den tid det har brug for fra start af, og at det ikke bliver presset igennem ting det ikke er klar til. Hvis det ender med at barnet i sidste ende bliver et ungt menneske, der ikke kan overskue mere, fordi det mistrives i skolen, og er blevet presset mere end hvad godt er, vil det måske ende med at personen ikke kan klare at uddanne sig videre eller varetage et job. Hvis det så i værste fald ender med at være arbejdsløs, på kontanthjælp eller lignende, tænker vi at det må være langt bedre og i samfundets interesse, at give plads til hvad individet er klar til. Når det ikke trives, er der nemlig ikke grundlag for en god og positiv udvikling og læring. Det kan blive langt dyrere for samfundet at presse alle igennem skolesystemet på ensartede forudsætninger, og at skulle samle dem op efterfølgende, end at give plads til individuelle forskelle, og at nogle børn kan have brug for et år ekstra inden de skal starte i skole. 37 Jensen, 2014, s. 155-157. Side 19 af 54

Delkonklusion Efter at have beskrevet trivsel, kan vi nu konkludere ud fra Lind og Gregersen s teori om trivsel, at dette ikke er en målbar tilstand. Man kan ikke altid se på om et barn trives, bare fordi det griner og smiler i institutionen eller skolen. Man bliver nødt til at kigge på fællesskabet som barnet indgår i, for at finde a ud om det trives. Som også kaldet, barnet er blommen i ægget, og hviden er barnets omgivelser, som blommen næres af. Pædagogerne må skabe rammerne for at barnet trives og har det godt i de sociale arenaer barnet befinder sig i. Det er i fællesskabet barnet kan udvikle sig, det vil også sige i sammenspil med forældre og pædagoger mv. Når barnet trives er der mulighed for god udvikling, og det er vigtigt at barnet har en pædagog, som det har en god relation til og er tryg ved. Dette kan være en forudsætning for at barnet bliver et socialt selvstændigt velfungerende individ. Derfor er det vigtigt at arbejde med barnets trivsel i overgangen fra børnehave til SFO/skole. Trivsel hos pædagogerne Når vi snakker om trivsel finder vi det også relevant at inddrage et lille afsnit omkring pædagogernes (personalets) trivsel. Om pædagogerne trives eller ej, har stor indflydelse på det arbejde de kan udføre og dette påvirker de børn de arbejder med. Her vil vi også komme kort ind på skolereformen 2014, og det tværprofessionelle arbejde, da dette også har betydning for børnenes trivsel. Videncenter for arbejdsmiljø mener, at det er en fælles opgave at skabe god trivsel på arbejdspladserne. En god arbejdsplads kendetegnes ved at personalet oplever, at der er balance mellem ressourcer og de krav der bliver stillet. Trivsel forbindes med velværd, og man kan sige at trivsel er det enkelte menneskes oplevelse af balance og at føle overskud både mentalt og fysisk. Det er forskelligt fra person til person hvilken oplevelse af trivsel de hver i sær har, da vi individuelt har opfattelser af hvad der forventes af en selv, samt hvilket der fungerer og hvilket der ikke gør. 38 For at pædagogen trives er det vigtigt, at hun har medbestemmelse og indflydelse på sit arbejde. Dette vil gøre at følelsen af afmagt bliver mindre, man føler større anerkendelse og oplever at have bedre tid til udførelsen af arbejdsopgaver. Gennem interviews der er lavet med pædagoger fremgår det, at oplevelsen af at have tid til at udføre sit arbejde ordentligt spiller en væsentlig rolle. De fortæller, at der er 38 http://www.arbejdsmiljoviden.dk/viden-om-arbejdsmiljoe/trivsel Side 20 af 54

blevet mindre tid til at udføre de enkelte opgaver, og at de ikke har den tid til at være sammen med børnene de gerne vil have. I takt med at hverdagen bliver mere hektisk, opleves det at udførelsen af det pædagogiske arbejde bliver mere individuelt. Samarbejdet og samspillet mellem pædagogerne bliver mindre, og den ressource det kan være at sparre med hinanden går tabt. For at trives i sit arbejde, har man brug for hinandens støtte og opbakning. 39 Skolereform Med skolereformen anno 2014, får pædagoger mulighed for, at være med til udvikling og nytænkning af folkeskolen, og der er lagt op til samarbejde mellem lærer og pædagoger, og udvikling af en fælles pædagogik. Her er tanken, at der i stedet for den normale lærer-elev undervisning, skal bruges forskellige arbejdsmetoder, udtryksformer, forskellige måder at udfolde sig på og forskellige tilgange til leg og læring. At planlægge, udføre, evaluere, sikre børns læring og trivsel og viden om relationer og inkluderende fællesskaber, er netop det pædagoger er uddannet til. Derfor har pædagoger også kompetencer til, at skulle varetage de nye arbejdsopgaver de har fået i skolen. 40 Den nye folkeskole ligger altså op til, at pædagogerne sammen med lærerne, skal give eleverne en mere afvekslende skoledag end den før har været, hvor pædagogerne skal supplere lærerne. Den understøttende undervisning er tænkt til, at der kan komme mere bevægelse og leg ind i skoledagen og også at understøtte den egentlige undervisning. 41 Forskellige faggrupper såsom lærere, pædagoger eller andre fagpersoner med kvalifikationer, der er relevante, vil kunne varetage den understøttende undervisning. Her er samarbejdet helt afgørende for de aktiviteter, der skal laves i undervisningen. Den understøttende undervisning skal tilgodese, at børn lærer på forskellige måder, og give alle børn optimale læringsmuligheder. 42 Samarbejdet mellem lærerne og pædagogerne, skal give de optimale vilkår for, at arbejde med et helhedssyn på det enkelte barn, klassen og fællesskabets trivsel, da de to professioner har hver deres faglige syn på arbejdet. At arbejde med fx udgangspunkt i det enkelte barn, ud fra den relation man har til barnet, er igen en af de kompetencer pædagoger har. 43 39 http://www.bupl.dk/iwfile/balg-7xrhtl/$file/paed_arbejdsvilkaar_pjece.pdf 40 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 117. 41 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 99. 42 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 124-125. 43 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 121. Side 21 af 54

Læring og trivsel påvirker hinanden, og dette er en af grundtankerne bagved reformen. Her bliver det oplagt, at arbejde med inkluderende fællesskaber. Vi kan som pædagoger sikre, at aktiviteterne i skolen bliver mere legende læring via leg, i stedet for den normale læringsstil, hvor elevene sidder på deres stol og læreren står oppe ved tavlen. Organiseringen af hvordan eleverne fx skal sidde i klassen og hvordan klasseværelset skal se ud (rummet), kan varetages af pædagogerne, da det er sådanne ting de også har lært om på seminariet, godt nok i forhold til hvordan man fx kan indrette rummene i en børnehave. Vores kompetencer til at lære via leg, giver også en oplagt mulighed for, at pædagogerne kunne organisere undervisningen, så læringen bliver mere legende. Her er det vigtigt at de voksne, lærer og pædagoger, har styr på deres ting, hvis man skal øge elevernes læring. Håndtering af konflikter i undervisningen og frikvarterene, er også punkter hvor man som pædagog kan synliggøre sine kompetencer. Det samlede team af lærer og pædagoger har ansvar for, at tilrettelægge de mangfoldige aktiviteter, der nu skal være i skolen, og ansvar for elevernes læring og trivsel. De skal altså i fællesskab sikre, at alle forløb understøtter et klart og fagligt mål. 44 I forhold til skolereformen, er det vigtigt at vi som pædagoger kan italesætte sociale processer som vigtige i sig selv, bl.a. for børnenes udvikling og læring. Det er ikke kun noget, der skal fungere, for at lærerne kan komme til det egentlige undervisningsarbejdet. 45 Praksiseksempel omkring pædagogens nye rolle i skolen ift. Skolereform 2014. I min praktik (Maja) har jeg været pædagog i en 0. klasse, i den periode hvor skolereformen 2014 trådte i kraft, og pædagogerne fra SFO en har fået arbejdsopgaver i skolen. Igennem mit praktikforløb har jeg oplevet frustrationer fra pædagogerne, omkring at de ikke følte sig betydningsfulde nok i deres arbejde. Pædagogernes rolle blev ofte en hjælpe lærer som skulle hjælpe hvis et barn havde slået sig, der skulle printes opgaver eller tysse på de børn som larmede. De følte sig hurtigt som råpasser, som de selv udtrykte det. Hvis der manglede personale i de andre klasser, fik pædagogen hurtigt den rolle, at hun skulle varetage den klasse som nu manglede en lærer. I forhold til at holde møde mellem lærere og pædagoger, havde pædagogerne tid i formiddagstimerne og lærerne efter skole, derfor var det svært at finde tid 44 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 128-133. 45 Ritchie og Tofteng, 2014 s. 109. Side 22 af 54