Litteraturhistorie i en kanontid Klassiske tekster praksis i undervisningen Redaktion: Hans Henrik Møller og Mette Siersted Alinea
Indhold Forord 6 Litteraturhistorie i en kanontid Klassiske tekster praksis i undervisningen indgår i serien Læringsarenaer Redaktion: Hans Henrik Møller og Mette Siersted 2008 Alinea, København et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Kopiering fra denne bog er kun tilladt ifølge aftale med Copy-Dan Forlagsredaktion: Claus Sylvest Grafisk tilrettelægning og omslagslayout: Svend Erik Andersen Omslagsillustration: sisterbrandt Tryk: Narayana Press, Gylling 1. udgave 1. oplag 2008 ISBN 978-87-23-02618-7 Omslagsfotos: Peter Seeberg Polfoto; Henrik Pontoppidan, H.C. Andersen, St. St. Blicher, Herman Bang, Johs. V. Jensen: Det Kongelige Bibliotek; Klaus Rifbjerg Scanpix Illustrationer: forsideudsnit og s. 71, 74 og 80 Dorte Karrebæk/billedkunst fra Pigen der var go til mange ting, Forum, 1996 www.alinea.dk Hans Henrik Møller Teksten, historien og faget 9 Om konstruktionen af litteraturhistorie i dansk Konstruktionen af litteraturhistorie.................... 17 Fortællingens princip.............................. 25 Den kanoniske udvælgelse.......................... 31 Den pædagogiske tilrettelæggelse..................... 36 Tekstens problem................................. 45 Litteratur.................................... 50 Mette Siersted Karrebæk kanon på pædagogseminariet 53 At fortælle verden og os selv Hverdagsfortællingen og den fiktive fortælling........... 55 Dansk i daginstitution og pædagoguddannelse........... 57 Børnebilledbogen i daginstitutionen................... 59 Didaktiske overvejelser............................. 64 Børnebilledbogen................................. 65 Dorte Karrebæk: Pigen der var go til mange ting........... 70 Fortællingen..................................... 73 Børnesyn....................................... 76 Billedbogen som genre i en moderne kultur............. 77 Billedbogen, billedbogen og æstetik................... 80 Kvalitetskriterier.................................. 84 Litteraturpædagogisk metode........................ 84 Litteratur.................................... 89
Thomas Illum Hansen Modet tabes hurtigt her til lands 91 Henrik Pontoppidan i folkeskolen Litteraturhistorisk læsning i et procesorienteret perspektiv...................................... 93 Kognition og proces i litteraturundervisningen........... 97 Førlæsning den socialhistoriske konstruktion.......... 101 Gennemlæsning indlevelse og ironi................. 103 Genlæsning mellem slør og afsløring................ 106 Fokuslæsning og fortolkninger i klasseværelset.......... 112 Litteratur................................... 119 Bo Steffensen Sort og hvidt 120 H.C. Andersen som kanonforfatter midt i en testtid De fagdidaktiske rammer.......................... 120 Fagdidaktisk model............................ 121 Det formelle materiale.......................... 124 H.C. Andersen som kanonisk forfatter og principper for valg af en tekst............................. 126 Det genrerepræsentative eventyr.....................130 Hyrdinden og Skorsteensfeieren..................... 135 Eventyrets logik................................. 139 Konklusion..................................... 142 Litteratur................................... 145 Merete Møller Olesen Blicher på skolebænken 147 De litterære formers historie........................147 Historisk læsning i gymnasiet.......................149 Blicher og litteraturhistorien........................150 Sildig Opvaagnen................................153 Præsten i Vejlbye.................................157 Blicher og realismen..............................161 Litteratur................................... 165 Gitte Holten Ingerslev Den store historie i den lille 166 Herman Bang: Ved Vejen Den unge læser.................................. 167 VedVejens mennesker, sorger og glæder................ 171 VedVejen som historisk læsning...................... 177 VedVejen og læseren............................... 182 VedVejens liv i klassen............................. 182 Litteratur................................... 187 Søren Schou Kunstneren, reporteren og massen 189 Johannes V. Jensen: Springeren Springeren historisk betragtet..................... 190 Selvudfoldelse og afhængighed...................... 194 Massens ressentiment............................. 197 Jævnaldrende med systemskiftet..................... 199 Historisk og aktuelt.............................. 202 Anders Bay Kan man tillade sig ikke at lade danskstuderende i udlandet læse Den kroniske uskyld? 205 Indledende betragtninger over en dansk kanon i udlandet.. 205 Den litteraturhistoriske konstruktion på Skandinavisk Institut på UvA................................ 210 Analyseeksempel: Klaus Rifbjergs Den kroniske uskyld..... 217 Pædagogiske overvejelser i forbindelse med Den kroniske uskyld............................. 224 Afslutning......................................233 Litteratur................................... 236
6 F O R O R D 7 Forord Denne bog udspringer af et forsknings- og udviklingsprojekt under CVU Storkøbenhavn der blev afviklet i 2005-2007 og som havde til hensigt at undersøge konstruktionen af litteraturhistorie, sådan som den ser ud og bliver praktiseret på tværs af landets uddannelsesinstitutioner. Projektet mundede ud i afholdelsen af et symposium i marts 2007 hvortil der var indbudt en række oplægsholdere der hver især skulle repræsentere deres position i uddannelsessystemet, sådan at det samlede symposium kunne give et indblik i litteraturhistoriens status og placering lige fra børnehave til universitet. Det er bidragene fra dette symposium der er samlet her sammen med en generel indledning om litteraturhistorien som danskfagligt felt. De enkelte bidrag repræsenterer forskellige syn på det faglige felt og på hvordan man kan undervise i det, og selv om de enkelte oplægsholdere fik ret frie tøjler med hensyn til hvordan de ville gribe sagen an, så blev de bedt om at inkorporere følgende aspekter i deres bidrag: De skulle gøre rede for selve den litteraturhistoriske konstruktion, sådan som den nu tager sig ud i folkeskolen eller på gymnasiet, herunder de præmisser eller det lovgrundlag den hviler på, og de skulle udvælge sig en enkelt tekst af en kanonisk forfatter for at demonstrere hvordan den litteraturhistoriske tilgang ikke bare udgør rammen eller baggrunden for det egentlige tekstarbejde, men også må få konsekvenser for hvordan man analyserer en tekst. Endelig, for det tredje, blev de bedt om at forbinde en sådan analyse med overvejelser over den didaktik der må følge efter; hvad vil det overhovedet sige at en tekst er historisk, og hvordan kan et arbejde med historiske tekster bidrage til en øget historisk bevidsthed hos elever eller studerende? De enkelte bidrag giver hver deres bud på en besvarelse af disse spørgsmål. De er forskellige i deres udformning og i tilgangen til det faglige felt, sådan at de ikke bare vil kunne læses i forlængelse af hinanden, men også op imod hinanden. Det litteraturhistoriske felt er hverken entydigt eller simpelt, men netop så komplekst som denne bog også viser: En mosaik. Bidragene er anført i en rækkefølge der afspejler bevægelsen fra børnehave til universitet. Efter en generel indledning af Hans Henrik Møller følger således Mette Siersteds præsentation af Dorte Karrebæk og billedbogens placering i undervisningen på et pædagogseminarium.thomas Illum Hansen skriver om den litteraturhistoriske dimension i danskundervisningen i folkeskolen, mens Bo Steffensen diskuterer brugen af H.C. Andersen i undervisningen på lærerseminariet. Merete Møller Olesen og Gitte Holten Ingerslev bidrager med analyser af henholdsvis Steen Steensen Blicher og Herman Bang i gymnasieundervisningen, mens Søren Schou og Anders Bay runder feltet af med præsentationer af Johannes V. Jensen og Klaus Rifbjerg i undervisningen på universitetet, for Anders Bays vedkommende som den tager sig ud set fra udlandet: Hvad skal udenlandske studerende, i dette tilfælde ved universitetet i Amsterdam, egentlig vide om dansk litteraturhistorie? Bogen henvender sig til studerende og lærere ved landets uddannelsesinstitutioner og til alle interesserede i øvrigt. Den giver et enkelt og alligevel komplekst blik ind i litteraturhistoriens betydning og udbredelse i forskellige institutionelle
8 F O R O R D 9 og nationale kontekster. Den vil kunne læses i sammenhæng eller i uddrag, alt efter hvad der er behov og interesse for. Bogen kan fungere som introduktion til det faglige felt og som oplæg til et videre arbejde: Litteraturhistorien er ikke en én gang given størrelse, men noget der til stadighed forandrer sig og bliver til, hver gang den møder en ny læser. Teksten, historien og faget Om konstruktionen af litteraturhistorie i dansk Hans Henrik Møller Hans Henrik Møller Litteraturhistorikeren griber ikke som den læge Læser sine Sammenstillinger her og der, i tilfældig Placering. De enkelte Bøger og litterære Fænomener fremtræder for ham med en konkret Tidsforestilling, og de ordner sig i Rækker, der svagere eller tydeligere fremkalder Forestillingen om Sammenhæng, om Forandring eller Udvikling. ( ) At læse litteraturhistorisk er at læse og forstaa det enkelte Digterværk ikke som et isoleret Fænomen, men som Led i en historisk Sammenhæng, der giver os Forudsætningerne for at tilegne os det paa en dybere Maade. (Oluf Friis: Den danske Litteraturs Historie, s. 9-10, 1945). Vi sætter den moderne litteraturs begyndelse til året 1871, da Georg Brandes holdt sine første forelæsninger på Københavns Universitet. (Sven Møller Kristensen: Dansk litteratur 1918-1952 s. 8, 1962). Litteraturhistorie er et af danskfagets traditionelle kerneområder. Siden Vilhelm Andersen i begyndelsen af 1900-tallet lancerede sit forsøg på at erstatte den klassisk græske med en mere national kulturforståelse, har litteraturhistorien spillet samme rolle for faget dansk som kongerækken har gjort det for faget historie: Formuleret en kronologi og en overordnet
10 T E K S T E N, H I S TO R I E N O G FAGET H A N S H E N R I K M Ø L L E R 11 sammenhæng der ikke bare har tegnet et billede af det særligt danske, men også har udstukket retningslinjerne for hvad man skal lære i skolen. Fremkomsten af litteraturhistorie som videnskabelig disciplin og dens knæsættelse til pædagogisk, kernefagligt område er derfor på ingen måde uskyldig. Det er gennem litteraturhistorien at den opvoksende generation har skullet stifte bekendtskab med den kultur og tradition den selv er en del af. Litteraturhistorien er blevet et middel til dannelse, hvad enten den nu er blevet forstået som indre selvudvikling hos den enkelte eller blot som evnen til at kunne tale med, til at beherske den ydre dannethed der gør at man skam da også selv har læst Oehlenschläger. Som sådan har netop litteraturhistorien også nydt stor politisk bevågenhed og gør det fortsat, ikke mindst udtrykt gennem de to ministerielle kanonrapporter der har set dagens lys siden 1994 og hvoraf den sidste, fra 2004, oven i købet har fået lovgivningsmæssig tyngde: Det er en dagsorden der er blevet sat, og blandt de centrale punkter står ikke blot en genoplivelse af forestillingen om det nationale, men også en forstærket betoning af litteraturhistorien som fagligt og pædagogisk felt: Læsning af enkelte tekster kan være godt nok i sig selv, det er med til at styrke de elementære faglige og analytiske færdigheder, men det er først når de enkelte tekster bliver placeret i relation til hinanden og som perler på en snor at den større sammenhæng bliver tydelig. Unge i det senmoderne samfund er ikke bare rodløse, kan argumentet lyde, de er også historieløse; netop af dén grund bliver det en vigtig opgave for skolen og for uddannelsessystemet generelt at sikre forbindelsen bagud i tid, at fastholde litteraturen som et særligt, privilegeret medie for sammenhængskraft og som alternativ til alle de andre medieformer der ellers omgiver de unge i deres hverdag. Det er sammenhængen der er det centrale, udviklingen, bevægelsen, hele historiciteten, det er derfor litteraturhistorien som fagligt felt og som pædagogisk værktøj kan fremstå som modvægt til enhver tilbøjelighed til zapperi. Kanonrapporterne og den politiske bevågenhed over for litteraturhistorien har givet anledning til en del kritik, ikke mindst af antagelsen af at det er muligt at formulere litteraturhistorien som et særligt nationalt anliggende. For Oluf Friis var det stadig enkelt nok, her var det internationale aspekt kun en profilering af det særligt danske, ikke en anfægtelse af det: I Kraft af det nationale faar Litteraturen individuel Eksistens, bliver vor Litteratur og kan lade sin Stemme høre, tydeligere eller svagere, i den store europæiske Koncert. Oluf Friis, op.cit. s. 12. Men i en tid med globalisering og udflydende grænser burde sagen vel stille sig anderledes. Er den danske litteratur overhovedet særligt dansk?var det ikke på tide at man erstattede forestillingen om en national, fortidig enhedskultur med en international orientering der også kunne lade faget pege fremad i tid? Det er hvad fx Peter Heller Lützen gør sig til talsmand for. Hvis faget ikke bliver frigjort fra sin binding til fortiden og det nationale, slipper det aldrig fri af det museumspræg det har slæbt med sig gennem generationer og som har forvandlet dansklæreren til kustode, elever og studerende til passive gæster der blot skal have forevist de udstillede genstande i historiens raritetskabinet. Ved 1900-tallets begyndelse indrettedes gymnasiet efter et program der proklamerede romantikkens gennembrud som
12 T E K S T E N, H I S TO R I E N O G FAGET H A N S H E N R I K M Ø L L E R 13 pædagogisk idé, i 1960 erne og de tidlige 1970 ere indrettedes det efter et program der passede til det moderne gennembrud. Peter Heller Lützen: Danskfagets danskhed en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet, s. 35. Litteraturhistorien halter bagefter, som pædagogisk værktøj er den konservativ af natur, i det mindste så længe den ikke udspørger sit eget grundlag og blot fastholder det nationale som en én gang given størrelse. Så meget desto større grund er der til at se selve konstruktionsgrundlaget efter i sømmene. Definitionen af litteraturhistorie, herunder de præmisser den hviler på, er med til at sætte rammerne for hvordan den vil kunne omsættes til undervisning, og så længe dens genstand bliver formuleret som en allerede given størrelse der blot skal rekonstrueres, bliver dansklæreren aldrig andet og mere end en forvalter af historien. Men hverken historien eller dens litterære udtryk er jo stabile fænomener, selv fortiden ændrer sig, alt efter hvor man betragter den fra; den lader sig ikke simpelt rekonstruere, den skal først konstrueres, og netop af den grund vil ethvert udsagn om den også afspejle det sted hvorfra den defineres og ud fra hvilke hensyn og interesser. For at få øje på historien må man stille sig uden for den. Dette er det første og afgørende problem, det er den logiske præmis som ethvert udsagn om historien hviler på; for så vidt som enhver historiker selv er forviklet i nuet, med et udtryk lånt fra Svend Bjerg, hvordan kan han eller hun så håbe på at overskue en udvikling der ikke bare er et overstået kapitel, men som netop til stadighed foregår og ændrer sig, endda med tilbagevirkende kraft? Synet på fortiden ændrer sig i takt med at fremtiden bliver indhentet og tilbagelagt, og hvad angår nu- tiden selv, er den for det meste for kaotisk til at give et klart billede fra sig. Det er også hvad Sven Møller Kristensen kunne konstatere, stillet over for opgaven med at skulle beskrive det litteraturhistoriske kaos i mellemkrigstiden og med kun få år til at lægge afstand til begivenhederne: Det er klart, at der vil fremkomme et kaotisk indtryk, når man står med næsen helt inde imod billedet, og det er sandsynligt, at man vil opdage både linier og mønster, når man træder et par skridt tilbage og studerer billedet med tålmodighed, men alligevel noget er der om det kaos. Sven Møller Kristensen, op.cit. s. 7. Det første og afgørende problem i konstruktionen af litteraturhistorie vedrører altså selve historiciteten. Hvordan kan man bringe en udvikling på formel, hvordan kan man selv træde ud af historien, sådan at linjer og mønster kan blive tydelige? Snævert forbundet med dette er der det andet problem i konstruktionen, nemlig spørgsmålet om hvordan man inddeler og afgrænser de enkelte linjer og mønstre over for hinanden. Det er periodiseringen det handler om, ikke blot hvorvidt den enkelte afgrænsning er valid og vederhæftig (hvad den i parentes bemærket netop ofte ikke er), men også om de praktiske og pædagogiske forviklinger den kan føre med sig. Mange dansklærere vil kende det fra sig selv; hvis Brandes og 1871 er den traditionelle demarkationslinje for det moderne gennembrud, hvordan kan man så overbevise om det modsatte over for den elev, flittig og ordentlig i sin afskrivning af tavlen, der til eksamen har trukket en romantisk tekst fra efter 1871 eller for den sags skyld en realistisk fra tiden før? Litteraturhistoriens andet problem er altså periodiseringen, ikke bare i spørgsmålet om præcise afgrænsninger, men også
14 T E K S T E N, H I S TO R I E N O G FAGET H A N S H E N R I K M Ø L L E R 15 hvad angår overlap, gentagelser og underspring. Det tredje problem er spørgsmålet om tekstudvælgelse, det er her det nationale såvel som det kanoniske melder sig med sin mulige rettesnor. Men det tredje problem er ikke bare af simpel praktisk art, det er også anderledes fundamentalt knyttet til det fjerde og sidste problem, måske i virkeligheden det mest kardinale af dem alle: Hvis det handler om at begribe historien ved selv at sætte sig uden for den, hvordan og ud fra hvilke tekstmanøvrer bliver man så i stand til at vise det historisk repræsentative i det enkelte værk? Siden fremkomsten af modernisme i litteratur og af nykritik i litteraturpædagogikken har både det nationale og det historiske haft det svært i danskfaget, skriver Peter Heller Lützen. Alligevel har litteraturhistorien ladet som ingenting, uanfægtet af det problem der ellers hermed er blevet accentueret: At enten læser man det enkelte værk på dets egne præmisser, nærlæser det eller også læser man historisk. Man kan simpelt hen ikke gøre begge dele på én gang. Lützen, op.cit. s. 36. Historiske læsemåder giver kun mening hvis man læser ud af teksten, tematisk eller referentielt spørgsmålet bliver derfor ikke så meget hvad man får med, men hvad man udelader, netop for at få pengene til at passe. Et enkelt eksempel kan tjene som illustration af problematikken. Peter Seeberg er en af de forfattere der har fundet vej til Dansk litteraturs kanon, ikke mindst på baggrund af novellesamlingen Eftersøgningen fra 1962 der på mange måder kan fremhæves som skelsættende for dansk prosamodernisme. Her: tog han udgangspunkt i fortællingens klassiske skematik (begivenhed og konsekvens), men da altid for at obstruere de logikker, der førhen havde kunnet opleves som eviggyldige. Dansk litteraturs kanon, s. 49. Resultatet bliver, som bekendt, absurd; på tværs af en tilsyneladende tilforladelig hverdag dukker der altid et element op (en begivenhed) der forrykker hele verdensbalancen, ikke kun for de involverede personer, men også for læseren. Når teksten selv trækker sig tilbage fra enhver sidste forklaring og dermed undsiger den klassiske fortælleform, hvad er så meningen med det hele? Er det det meningsløse selv, ophøjet til litterært program og som invitation til læseren om selv at digte med? Novellerne i Eftersøgningen er for en umiddelbar betragtning ellers enkle nok. Braget er således historien om en gruppe mennesker der bor i en opgang og til daglig passer hver deres. En aften hører de et uforklarligt brag der for en tid bringer dem tættere på hinanden, braget gentager sig oven i købet de følgende aftener, men eftersom årsagen til det ikke lader sig påvise, ender hovedpersonen og hans kone til sidst med at flytte ud i et eget hus hvor det eneste der kan forstyrre dem, er tordenvejr. Det stiller de sig så tilfreds med, som en slags forklaring. Historiciteten såvel som periodiseringen er ikke kun et problem af begrebslig, men også af pædagogisk art. Før man overhovedet bliver i stand til at læse en novelle som Braget historisk, må læreren træde hjælpende til og så at sige omfangsbestemme teksten. Braget er historisk, sådan som de andre noveller i samlingen er det, fordi den indskriver sig i en historie der også omfatter andre tekster og mere almene, sociale fænomener, og berøringsfladen mellem Braget og den omgivende historie udgøres da netop af de tematiske og referentielle as-
16 T E K S T E N, H I S TO R I E N O G FAGET H A N S H E N R I K M Ø L L E R 17 pekter: Det er fremmedgørelsen der er tale om, som et tidstypisk fænomen, og referencerne til samtiden omfatter både hverdagsaktiviteterne og en vis social mobilitet, også de tidstypiske: Drømmen om at flytte ud af et lejlighedskompleks for i stedet at få sig sit eget parcelhus. Teksten rummer imidlertid også elementer der ikke er tidsligt referentielle, men som snarere peger indad, ind mod en symbolsk og almen orden; en topografi som lejlighed, hus og trappe refererer da ikke kun til fænomener i den virkelige verden, men kan også ses som billeder på bevidstheden og dens organisering; som sådan indikerer den symbolske orden en teksttilgang der først og fremmest er ahistorisk, logisk snarere end kronologisk. Og tekstens narrative aspekt, hvad med det? Udsagnet om at novellerne i Eftersøgningen saboterer deres egen genre og obstruerer de logikker, der førhen havde kunnet opleves som eviggyldige, er jo ret beset ikke et 60 er-modernistisk fænomen, dén slags vil man kunne genfinde i tekster helt tilbage fra romantikken. Helt enkelt, og helt generelt: Hvad stiller man op med en tekst der nægter at give en forklaring fra sig og som forbliver åben og tvetydig i sin slutning? Der er en fejl et sted, sagde han. Blot vi vidste, hvor den var henne, sagde hun. Det ville ikke hjælpe os, sagde han, fejlen er for stor. Hvor stor tror du, fejlen er, sagde hun. Jeg vil ikke udtale mig om det, sagde Pietro. Var braget stort nok? sagde hun. Ja, sagde han, nu var det stort nok. Peter Seeberg: Braget, s. 62. Mere er der ikke. Hvis litteraturhistorien skal gøres til andet og mere end udenadslære, til et ekstra fyldstof eller en ramme som læreren etablerer før den egentlige tekstlæsning, må præmisserne bag konstruktionen af den derfor tydeliggøres. Det er en forudsætning for at den enkelte tekst kan forstås som historisk på anden måde end gennem udpluk og vilkårlige nedfald, og det er en forudsætning for at undervisningen i også ældre litteratur kan blive vedkommende. Konstruktionen af litteraturhistorie Litteratur er et historisk, fiktion et systematisk begreb. Når man arbejder med litteratur, undersøger man sammenhænge og årsagsrelationer. Når det er fiktionen der er i fokus, er det derimod det enkelte værks struktur og indre logik der er undersøgelsens genstand. De to indfaldsvinkler adskiller sig således fra hinanden i deres udgangspunkt, men må sammentænkes i praksis; for så vidt som målet for en litteraturhistorisk læsning nødvendigvis må indeholde overvejelser over hvordan den enkelte tekst kan forstås som historisk repræsentativ, må de to indfaldsvinkler blive komplementære: Det er i skæringspunktet mellem den logiske og den kronologiske forståelse at den enkelte tekst skal træde i karakter og blive historisk. Det er dette der er det kardinale problem for den litteraturhistoriske læsning, det er her den afgørende udfordring ligger gemt. Skulle man bringe det på formel, ville det grafisk tage sig sådan ud: Figur 1 den enkelte tekst historiciteten