Elevernes læringsforudsætninger

Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2012 Elevernes læringsforudsætninger Med de seneste årtiers øgede fokus på læringsbegrebet og det stigende krav om inklusion kommer elevernes læringsforudsætninger til at blive et centralt omdrejningspunkt for lærernes didaktiske overvejelser. Selv om der tilsyneladende er hjælp at hente i teorier om både mange intelligenser og forskellige læringsstile er det stadigvæk en vanskelig udfordring at planlægge og rammesætte undervisning i forhold til alle elevers læringsforudsætninger. Måske er vejen frem, at vi som lærere tager udgangspunkt i to centrale forudsætninger: at elever er forskellige og har krav på en levende og varieret undervisning i et forpligtende fællesskab og samtidig, at elever på mange måder er ens og gerne vil genkende sig selv og være nysgerrige efter at vide mere. Dette synspunkt udfoldes i indledningsartiklen. Jeg kan bare kravle stille rundt, siger Malte og det får han lov til af læreren, som fører teorien om læringsstile ud i praksis ved at acceptere, at Malte har svært ved at koncentrere sig om undervisningen, når han skal sidde stille på en stol. Derfor indgår de en aftale om, at han gerne må kravle rundt på gulvet under gennemgangen, bare det sker stille. Denne positive og anerkendende tilgang til elevens behov uddybes i artiklen om positiv psykologi, der beskriver, hvordan lærere med f.eks. perceptuelle strategier får mulighed for at skabe et multisensorisk læringsmiljø, der imødekommer børnenes behov for at lære med øjne, ører, hænder og krop. Skolelederen på Gauerslund skole, som i 2008 var i TVs frontlinje med hensyn til læringsstile, afdramatiserer læringsstilenes store betydning og lægger mere vægt på elevernes trivsel og lærernes ansvar for at vælge de didaktiske metoder, de vurderer virker godt. Alligevel har erfaringerne med projektet sat sit præg på skolens undervisning og liberaliseret dagligdagen på skolen. I artiklen Talent er en subjektiv vurdering af potentialer problematiseres det, at når nogle elever betegnes som talenter, må andre opfatte sig som talentløse. Samtidig påvises det, at udpegningen af talenter sker på et subjektivt grundlag præget af kultur og fagforståelser og skaber et dilemma mellem at forstå talent som præstation eller potentiale. Endelig følger vi op på sidste nummer om animation med en artikel om, hvordan undervisning med fordel kan ændres fra en fortrinsvis skriftsproglig kultur til en multimodal og mere visuel kultur. Samlet set håber vi, nummeret vil give inspiration til diskussioner om bl.a. mangfoldighed, individualitet, fællesskab, læringsstile og skolekultur. God læselyst Anne Vinther Morten Stokholm Hansen Orla Nielsen

Nr. 3/2012: Elevforudsætninger i skolen Udgiver: VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: Liv i Skolen VIA Hedeager 2 8200 Aarhus N Tlf. 87 55 19 00 Redaktion: Orla Nielsen Anne Vinther Morten Stokholm Hansen Ansvarshavende: Poul Erik Philipsen Layout: Lene Hansen Tryk: Chronografisk ISSN: 1398-2613 Deadline for stof til nr. 4/2012: Den 15. oktober 2012 Priser: Abonnement 2012 325 kr. 2 abonnementer 525 kr. 3 abonnementer 725 kr. Enkeltnumre 2010-2012 125 kr. Enkeltnumre 1999-2010 95 kr. En årgang 1999-2010 300 kr. Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om. 6 11 14 22 29 INDHOLD Læringsforudsætninger er både fælles og individuelle En forudsætning for læring kan være at blive opmærksom på den eller de barrierer, der findes for den læring, som tilstræbes. Endvidere indgår læringsforudsætninger altid i relation til den aktuelle undervisning og bl.a. derfor er de aldrig statiske, men indgår som en dynamisk og flertydig dimension gennem elevens liv, som må overvejes løbende. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Kravene skal tilpasses den enkelte elev Hvordan undgår lærerne at definere eleverne negativt, når elevplanen skal udfærdiges, når denne ofte tager afsæt i fælles mål? Er skolen i gang med at producere børn med lavt selvværd til følge, eller er der udveje, vi har overset og ikke har taget i anvendelse i vores bestræbelser på at udvikle og optimere børns læringsprocesser? Af Hanne Forsberg, lektor Jeg kan bare kravle stille rundt Begreber bliver hurtigt klichéer, og jeg har svært ved at skrive, at vi arbejder med anerkendelse og inklusion, da det allerede er udvandet i debatten, men alt andet ville være politisk ukorrekt. Og selvfølgelig arbejder vi med anerkendelse og inklusion, men det er et afsæt, en tilgang og et sæt briller, der hele tiden tolkes ind i en sammenhæng. Hvor langt kan man gå med inklusionen, før end der også sker en eksklusion? Af Jeannette CM Damsted, lærer Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring Positiv psykologi har de seneste år været genstand for megen opmærksomhed og diskussion og nyeste forskning peger på, at erfaringerne fra den positiv psykologi indeholder relevant viden for lærere og pædagoger. Med positiv psykologi får skolen et helt konkret værktøj, som kan støtte op om den centrale rolle, skolen og uddannelsessystemet spiller som medskaber af identitet og selvværd konstruktionen af selvet. Af Helle Fisker, psykoterapeut Læringsstile er kun en del af løsningen På Gauerslund Skole er vi er ikke specielt tro overfor læringsstile, og bruger det ikke systematisk. Vi udvælger og bruger mange elementer fra det, overvejer hvad der er godt. Efter udsendelsen i TV havde vi en pædagogisk weekend med det formål at samle op på vores erfaringer. Hvad skulle den røde tråd være? Og der var mange, der gerne ville arbejde videre med det. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

34 Hvor er børnene i krydsfeltet mellem 58 38 46 52 besparelser og nytænkning? Vores udfordring er fortsat at udvikle med udgangspunkt i børnenes spor og andre veje til læring. At møde børnene, hvor de er og udfordre dem med forskellighed og fællesskab som to af de vigtige parametre. Samtidig er det interessant at bemærke, at vi i en del år før det blev en besparelsestænkning i kommunen har arbejdet med aldersintegrerede stamhold og fleksibel holddannelse. Af Lene Skov, pædagog Talent er en subjektiv vurdering af potentialer Talentklasselærerne er ligesom eleverne flertydige omkring forståelsen af talent og hvorvidt eleverne har talent. Folkeskolelærerne lægger i deres fortolkninger især vægt på talent som et særligt potentiale eller nogle særlige evner, som kun et mindretal besidder. Nogle af lærerne opfatter disse evner som medfødte, andre som tilegnede. Men der er udbredt enighed om, at udfoldelsen af dem kræver en indsats og vilje af personen. Af Annette Rasmussen, lektor Kulturel og sproglig mangfoldighed er en ressource i klassen Erfaringerne fra projektet peger på, at mangfoldigheden i elevernes sproglige og kulturelle ressourcer kan blive en gevinst for undervisningen i klassen. Lærerne og pædagogerne vurderede ved projektets afslutning, at der er behov for at arbejde mere systematisk ved for eksempel at tænke sproglige ressourcer og forældreressourcer ind i årsplanen og ved at være mere bevidst i det daglige om at stille konkrete små opgaver, som børnene kan lave hjemme med forældrene. Af Barbara Day, lektor og Kitte Søndergård Kristensen, pædagogisk konsulent Skolen må tage hensyn til forældres baggrunde, når der samarbejdes Skolen er i høj grad medskabere af udsatte samarbejdspositioner for forældre. Skolen organiserer samarbejdspraksisser og tilvejebringer relationer, som nogle forældre har lettere ved at deltage i end andre. Nogle forældre bliver til som udsatte i deres møde med skolen. Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, lektor. 63 70 72 Blandede børn lærer bedst I skolen går det sociale og det faglige miljø hånd i hånd. Hvis der er mange elever med middelklassebaggrund, så er der generelt en mere positiv holdning til læring og gode læringsvaner, hvilket påvirker holdning og vaner hos kammerater med ressourcesvaghed. I hvert fald, hvis børn og forældre har positive holdning til skolen og hinanden. Af Charlotte Ringsmose, professor Tilgængelighed er nøgleordet Ofte har jeg siddet til evalueringsmøder i lærerteamet og snakket om en bestemt elev, hvor det først er i denne fælles snak, det bliver helt tydeligt, hvor stort et behov en aktuel elev f.eks. har for mindre faglig sværhedsgrad, tydelighed, entydighed og overskuelighed i det materiale, vedkommende kan arbejde i. Af Kirsten Bach, lærer Skab zonen for indlæring hos den enkelte elev Vi oplever alle den verden, vi befinder os i, på forskellige måder. Dette skyldes hjernens måde at bearbejde vores sanseinformationer på. Nogle elever har behov for at have meget variation i undervisningen før de kan koncentrere sig, mens andre trives bedst med fast struktur og forudsigelighed. Af Andrea Hadberg Nielsen og Maria Sørensen, ergoterapeuter Fra Visuel hf til multimodal undervisning I nogle fag har det visuelle faktisk i århundreder spillet en stor rolle, som i naturfag. Naturvidenskabelige forskere er kendt for at modellere og visualisere meget, altså arbejde produktivt og kreativt med at få nye ideer. I nogle tilfælde har det skabt banebrydende opdagelser. Men denne produktive side har bemærkelsesværdigt nok ikke den store plads i den gymnasiale undervisning. Det er som om det ikke bliver betragtet som rigtig faglighed. Af Nikolaj Frydensbjerg Elf, lektor

LÆRINGSFORUDSÆTNINGER ER BÅDE FÆLLES OG INDIVIDUELLE Af Morten Stokholm Hansen, lektor 6 Hvad er en læringsforudsætning? Spørgsmålet er selvfølgelig retorisk, da læringsforudsætninger altid er i flertal. En læringsforudsætning lader sig ikke isolere. Dette er samtidig problemet for det didaktiske mantra om at tage udgangspunkt i elevens læringsforudsætninger. For hvad betyder det, hvad skal vi tage udgangspunkt i, hvilken eller hvor mange ad gangen, hvorfor og på hvilken måde? Artiklen vil diskutere nogle af de problemstillinger, der er forbundet med dette ærinde og derefter komme med et bud på, om tiden er inde til at flytte blikket (tilbage) til undervisningsbegrebet. For det første fordi det umiddelbart er nemmere at håndtere rent didaktisk, men på den anden side, sjovt nok, også sværere, da det gør op med den lidt instrumentelle tænkning, at pædagogikken kan deduceres på baggrund af mere eller mindre eksakt viden om elevernes læringsforudsætninger. Og for det andet fordi bestræbelsen på at tage udgangspunkt i elevernes læringsforudsætninger egentlig virker som en umulighed, hvis udgangspunktet skal være en rimelig hensynstagen til, ja netop elevernes læringsforudsætninger. Læringsforudsætninger handler bl.a. om psykologiske, fysiske, sociale og faglige potentialer i forhold til undervisningen 1. Forudsætninger for læring indebærer derfor en meget omfattende og kompleks pamflet af sammenføjninger, som er vanskelige at kortlægge. I praksis vil det ofte blive en slags reduceret pædagogik, hvor man udvælger et stykke af elevens verden som en central læringsforudsætning. Lad mig i flæng nævne nogle af de mest oplagte: elevens læringsstil, intelligens, evner, begavelse, færdigheder, alder og køn, og derefter kunne tilføjes alle mulige andre relevante forudsætninger: social baggrund, etnicitet, koncentrationsevne, samarbejdsevne, motivation, nysgerrighed, engagement, adfærd, relation og holdninger til lærer og skole, humør, temperament, evnen til at anstrenge sig, opbakning fra forældre 1 Hiim og Hippe, (2007), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, s. 134

At vælge en central læringsforudsætning giver en reduceret pædagogik. Morten Stokholm Hansen er lektor i pædagogik på VIAUC Vanskeligere bliver det når man også kobler det beslægtede begreb, elevforudsætninger på. For hvad er helt eksakt en elevforudsætning, som på den anden side ikke er en læringsforudsætning? Kunne f.eks. evnen til at kunne indgå i elevrollen, som den disciplinerede, artige og velforberedte elev med den rette kulturelle skolekapital, ikke netop være en af de allermest centrale forudsætninger for læring i skoleregi? Læringsforudsætninger er med andre ord komplekse og indgår som en helhed i forhold til en persons muligheder for læring. Typisk vil man rette fokus på mulighederne, men de kan også relatere sig til de problemer, som eleven har på forskellige områder for læring. En forudsætning for læring kan derfor også være at blive opmærksom på den eller de barrierer, der findes for den læring, som tilstræbes. Endvidere indgår læringsforudsætninger altid i relation til den aktuelle undervisning og bl.a. derfor er de aldrig statiske, men indgår som en dynamisk og flertydig dimension gennem elevens liv, som må overvejes løbende. Valg af forudsætninger understreger forskelle Men derfor kan man vel godt udvælge en eller nogle læringsforudsætninger som afsæt for den didaktiske virksomhed? Det kan man selvfølgelig godt, og at tilsidesætte den mangetydige viden, lærere har om deres elever ville være nonsens. Men når man laver dette didaktiske greb at highlighte og udvælge nogle læringsforudsætninger fremfor andre, er man i gang med at prioritere nogle forskelle som mere centrale og relevante for læreprocessen og undervisningen end andre. Når vi vil differentiere undervisningen med afsæt i elevernes forskellighed, bliver det afgørende spørgsmål derfor: Hvilke forskelle har betydning, og hvorfor har de det? Måske kan svarene på disse spørgsmål kvalificere omgangen med læringsforudsætninger og flytte fokus mod en mere refleksiv og kritisk brug af disse i didaktikken. Man kan således stille de, eller den, udvalgte læringsforudsætning samme spørgsmål, som man kan stille til al slags viden 2 : - Hvilket aspekt af virkeligheden belyses, hvilket udsnit af eleven drejer det sig om? - Hvilket perspektiv kigges der fra? Altså hvorfra og hvordan kigges der på givne læringsforudsætninger. Er det ud fra erfaringsviden, faglige kriterier, forskning, intuition? Hvilke teoretiske briller, om nogle, har vi på? - Hvilke pragmatiske dimensioner er der i dette valg, hvad skal det med andre ord bruges til og hvordan kan disse valg kvalificere og danne grundlag for de videre pædagogiske og didaktiske handlinger? - Hvilke etiske overvejelser er der i forhold til at highlighte bestemte og specifikke læringsforudsætninger og forskelle hos eleven? Hvordan repræsenterer det den gode pædagogiske handling? Åbner de eller lukker de for læring, stigmatiserer de eller bliver de et konstruktivt afsæt som kan kvalificere læringen yderligere? Svarene på disse spørgsmål bundfælder sig i 2 Inspireret af Rønn, Carsten, (2006), Almen videnskabsteori, s. 258 7

Valg af læringsforudsætninger understreger forskelle 8 forskellige videnskabsteoretiske positioner, som alle ser noget forskelligt og med et forskelligt perspektiv. Det er historien om de blinde videnskabsfolk, der alle står med et stykke af elefanten i hånden, og som alle mener de har fat i det helt centrale. Men i deres bestræbelser glemmer de helheden, og de glemmer, at man kunne vælge et andet aspekt af verden og elefanten, man kunne kigge fra et andet perspektiv, man kunne danne grundlag for sine handlinger på en anden måde, man kunne I den sammenhæng kunne man se på tre positioneringer, som alle ville anskue og highlighte noget forskelligt som det mest centrale 3. Det objektive blik Et objektivt, naturvidenskabeligt perspektiv fremhæver især forskelle, der kan kortlægges, testes og måles. Fokus bliver at indfange dele ved eleven som kan iagttages objektivt og beskrives i præcise termer. Der er tale om fremdragelse af specifikke læringsforudsætninger, som kan gøres til genstand for pædagogisk arbejde. Den didaktiske ambition er at stille elevdiagnosen og derefter detaljeret planlægge det forløb, der bedst tilgodeser diagnosens behov. Logikken er cirka som følgende: Den og den læringsstil kræver det og det stykke pædagogiske arbejde, den og den score i diktaten kræver den og den opgave næste gang og så videre Det subjektive blik Et subjektivt, humanvidenskabeligt perspektiv fremhæver i højere grad de forskelle, der fremkommer i forhold til de mere emotionelle dele af eleven, f.eks. oplevelser, drivkraft, motivation, interesser og hvad der giver mening for den enkelte. Læringsforudsætninger er i denne optik 3 Inspireret af Hiim og Hippe, (2007), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, 136-145 langt mere sammensatte og det er ikke muligt at kortlægge dem fuldstændigt og de vil i høj grad også bero på, at læreren vedkender sig egne forforståelser og fordomme som afgørende for den fortolkning af eleven, som altid vil finde sted. Den didaktiske ambition er højere grad af forståelse for eleven gennem dialog, skabelse af samvær og at give eleven mulighed for aktivt at påvirke og tage del i læringsprocesserne og undervisningen ud fra egne motiver og forudsætninger. Logikken er cirka som følgende: Større forståelse for elevens verden, interesser og synspunkter igennem relationsarbejde og tryghed som drivkraft for de didaktiske bestræbelser og høj grad af fokus på inddragelse og deltagelse i undervisningen, således at det bliver meningsbærende for den enkelte. Det sociale blik Et socialt og mere kritisk perspektiv er især optaget af elevens sociale og kulturelle baggrund og de værdier, kundskaber og færdigheder, som eleverne har med hjemmefra. Velvidende at elever kan have meget forskellige habitus, og at skolen i nogle tilfælde kan fungere som en institution, som bygger på og er præget af andre værdier og normer, end eleverne kender til. Den didaktiske ambition er at understøtte forhold i undervisningen, som bærer præg af demokratiske processer, skaber større forståelse for hinanden og dermed højere grad af ligeværd. Logikken er cirka som følgende: Klassen er et socialt fællesskab og fællesskabet er udgangspunkt for undervisningen. Gennem dette bidrages til det sociale liv og større forståelse af forskellighed. Valg af forudsætninger Problemerne opstår med andre ord på flere områder. Hvad kigger vi efter, hvordan og hvorfor? Og hvad ser vi ikke i denne bestræbelse, og hvad

Man kan umuligt tilgodese alle de små bevægelser i vandet, som udgøres af elevernes strøm af forudsætninger for læringen. bliver følgende heller ikke grundlag for det videre pædagogiske arbejde? Og problemet opstår i høj grad, når vi forfalder til det objektive blik. Når vi går efter det specifikke. Vi har højst fat i elefantens hale og er det så en elefant? Man ville naturligvis kunne hævde at al pædagogik består af valg og fravalg. Vi er nødt til at vælge noget, i et meget komplekst og sammensat felt af forudsætninger som vigtigt, velvidende at vi fravælger noget andet. Det lyder besnærende, men indeholder den risiko, at vi i vores bestræbelser på at kompleksitetsreducere og fastholde det flertydige i kasser eller kategorier, netop kommer til at gøre det modsatte af, hvad vi vil. Stilen, evnen, eller intelligensen, kommer til at fremstå som den centrale forudsætning for læring, og på denne måde fjerner vi (måske belejligt?) blikket fra elevernes samlede pakke af forudsætninger, som netop er så sammensatte, at vi ikke didaktisk, i detaljen, kan planlægge os ud af dem. Problemerne får endvidere næring af, at didaktikken er relationel. Man kan ikke arbejde med elevernes, måske meget specifikke, nøje kortlagte, læringsforudsætninger, uden at det påvirker andre centrale didaktiske kategorier. Tingene hænger sammen og vi kan ikke adskille arbejdet med elevernes forudsætninger fra de både specifikke og almene målformuleringer, der findes, fra de rammefaktorer, som enten giver muligheder eller blokerer for læringen, fra indholdet, fra organiseringsformerne og læremidlerne, der er til rådighed. Lad os lege med tanken: hvis der findes 4 forskellige læringsstile 4 og 7 forskellige intelligenser 5, vil det potentielt kunne give 28 forskellige konstellationer. Yderligere kunne vi gange dette op i forhold til drenge og piger, resultater opnået igennem testscore i f.eks. faget matematik, og igen yderligere dele op efter hvor interesseret og motiveret man er for at lære (for bare at nævne nogle). Det ville det give et umådeligt stort antal potentielle sammensætninger, som ville være fuldstændig umuligt for skolen og undervisningen at efterkomme, organisere sig efter, finde relevant indhold til og præcisere individuelle og fælles mål for. Og hvad sker der i 4 Kunne fx være en opdeling i: auditive, visuelle, kinæstetiske, taktile indlæringsstile 5 Se Gardner, Howard: http://intelligenser.emu.dk/temami/mi/intkortfortalt.html der i udgangspunktet opererer med syv, flere kommer løbende til, hvilket jo ikke gør bestræbelserne lettere Syv intelligenser Tyve læringsstile 9

Enhver lærer må spørge sig selv: Hvordan vækker jeg evnen til genkendelighed og til nysgerrighed. 10 øvrigt når faget bliver et andet, f.eks. dansk? Så flytter mange af parametrene sig hos alle, enten til den ene eller anden side, (mere eller mindre motiveret, bedre eller ringere evner osv.) og så kan man starte kortlægningen igen. Hvis skolen er et sejlskib, kan det sætte kursen, styre mod kysterne eller de åbne vidder og det kan bevæge sig på bølgerne, men den kan umuligt tilgodese alle de små bevægelser i vandet, som udgøres af elevernes strøm af forudsætninger for læringen. Tør vi vælge det fælles og det almene? Hvor står vi så? Skal vi ikke tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger? Både-og. Det kan man selvfølgelig godt, og det er der mange gode eksempler på. Se f.eks. i dette nummer af Liv i Skolen. Men man kan også overveje, om man i højere grad skal tage udgangspunkt i de to helt banale kendsgerninger: - at elever ER forskellige og - at elever ER ens. På denne måde kridtes banen op til begrebet undervisning som det helt centrale, ikke læringsforudsætninger. At elever er forskellige betyder, at vi på den ene side skal anlægge en mangfoldig og varieret tilgang til undervisningen i skolen. Trække på alle de muligheder, ideer, rammer, organiseringsformer vi kender, som kan gøre undervisningen levende for den enkelte og blive et sted, hvor den enkelte kan finde sig selv i et fællesskab med andre. På denne måde bliver undervisningen proaktiv i forhold til det heterogene fællesskab, som kendetegner skolen. At elever er ens betyder, at der er grundlæggende forhold, som er gældende for os alle sammen, som omhandler det at være menneske. Et alment træk, man kunne kalde det en rettethed 6 for at mestre noget og skabe betydning. Et umiddel- 6 Se Tønnesvang, Jan, (2002), Selvet i Pædagogikken for uddybning bart læringspotentiale. Måske var det dette som Johannes Vig 7 vidste, når han sad i skolestuen om morgenen og overvejede, hvordan det blev en god dag for eleverne? Hans didaktiske tanke var følgende: Jeg kan lide at finde på et eller andet nyt til børnene. Lidt overraskende at hænge op på væggen. Men der må gøres lidt, så forundringen vækkes. 8 Han spekulerede over didaktikkens sværeste og smukkeste spørgsmål. Det som enhver lærer altid må spørge sig selv: Hvordan vækker jeg evnen til genkendelighed og til nysgerrighed? Med andre ord, hvordan laver jeg undervisning, så eleverne kan genkende sig selv i verden og blive nysgerrig på at vide mere? Det er det store spørgsmål. Det afgørende spørgsmål. Og i den bestræbelse må vi trække på alt, hvad vi har lært, vores viden, kunnen og erfaring. Men også vores intuitive fornemmelse og på det håb, som undervisning altid vil være. Hvordan får vi eleverne til at følge med? Vi ved i dag, at bl.a. en klar struktur, varierede arbejdsformer, gode relationer, gennemskuelige forventninger og en god samtalekultur er afgørende for at dette lykkes 9. Det vidste Johannes Vig ikke. Så vi er endnu bedre stillet. Men det handler først og fremmest om et valg: Tør vi vende tilbage til undervisningen, som det primære for lærergerningen, så vi ikke taber alle vores idealer om det fælles, enhedsskolen, undervisningsdifferentiering og den almene dannelse i kampen til en individualiseret læringsdiskurs, som måske er legitimeret i en (overdreven) hensynstagen til individuelle forskelle, og/eller, måske er legitimeret af en konkurrencestatslogik, der ukritisk og vedvarende tematiserer individuelle forskelle som det centrale didaktiske afsæt? 7 Hansen, Martin A., (1950); Løgneren 8 Hansen, Martin A., (1950); Løgneren, s. 26 9 Se bl.a. Meyer, Hilbert (2005), Hvad er god undervisning for uddybende kendetegn ved god undervisning