KAPITEL 1 FJERNUNDERVISNING: HVAD, HVORFOR OG FOR HVEM

involveret i læreprocessen. Emner som læringsforudsætninger, rammer, forventede mål, relevant indhold, arbejdsformer og evaluering er detaljeret beskrevet. Forfattere: Pia Melchior Petersen, Danmark og Lone Guldbrandt Tønnesen, Danmark Kapitel 6: Den lærendes perspektiv Kapitel 6 - den lærendes perspektiv - ser på de fjernundervisningsstuderendes kompetencer. Forfatterne beskriver 3 forskellige læringsformer (formel, non-formel og informel) og en række nødvendige studiekompetencer. Den lærendes baggrund, motivation og ikke mindst læringsvaner og læringsstil diskuteres i et bredere pædagogisk og didaktisk perspektiv. Illustreret med mange eksempler får du et indblik i den studerendes læringsunivers. Forfattere: Pia Melchior Petersen, Danmark og Sven Van Elst, Belgien Kapitel 7: Marketing Ved siden af de pædagogiske, tekniske og organisatoriske implikationer har introduktion af fjernundervisning også økonomiske konsekvenser. Kapitel 7 - marketing - udpeger fase for fase omkostninger forbundet med design og udvikling af et fjernundervisningsprogram, uddannelse af lærere og teknikere og vedligeholdelsesomkostninger ved fjernundervisning. Forfattere: Hana Danihelkova, Tjekkiet og Rachel Savage, England Kapitel 8: Kvalitetssikring Kapitel 8 - kvalitetssikring - understreger betydningen af kvalitetssikring i forbindelse med indførelse og drift af fjernundervisning. Forfatterne definerer kvalitetskriterier og beskriver en række eksisterende standardiseringssystemer og deres kvalitetskriterier. Forfatterne fortæller om fordelene ved at implementere et kvalitetssystem og om relationerne mellem kvalitetskontrol og akkreditering. Forfattere: Rosa Miranda, Portugal og António Teixeira, Portugal Kapitel 9: Næste skridt Kapitel 9 - næste skridt - præsenterer et elektronisk analyseværktøj, der er udviklet i projektet I am L3. Værktøjet kan hjælpe dig med at undersøge dine konkrete behov for fjernundervisningsløsninger, og hjælpe med at vælge mellem nogle af de løsningsmuligheder, der er præsenteret i denne bog. Forfattere: Koen DePryck, Belgien Apendix Apendix 1: Ophavsret Apendix 1 - ophavsret - giver en kort introduktion til de juridiske aspekter, der er forbundet med ophavsrettigheder til elektronisk materiale. Der er henvisninger til relevante hjemmesider, hvor opdaterede informationer er tilgængelige. Apendix 2: Ordforklaring Apendix 2 - ordforklaring - præsenterer i alfabetisk form en række af de nøglebegreber, der er anvendt i bogen. Her er det også muligt for at se, hvilke engelske begreber der ligger bag den danske oversættelse. KAPITEL 1 FJERNUNDERVISNING: HVAD, HVORFOR OG FOR HVEM 1. FJERNUNDERVISNING Af Koen DePryck Fjernundervisning er i denne bog synonymt med det engelske (og i EU veletablerede) begreb ODL - Open and Distance Learning. ODL er kendetegnet ved at kombinere mulighederne fra åben læring med mulighederne for fjernundervisning. I store træk refererer open learning til minimale begrænsninger i adgang, tempo og studiemetoder i læring. Begrebet anvendes i EU-terminologien for at opmuntre uddannelsesinstitutioner til at minimere barriererne mellem institution og mulige kursister eller studerende. Det involverer mere end blot forbedret markedsføring og mere fleksible studiemiljøer, og det vil typisk involvere en mere sofistikeret undervisningsteknologi. Da adgang til uddannelse betyder meget for de fleste voksne kursister, udgør åben og fjern et naturligt par, når der skal tænkes i nye uddannelsesformer. Distance learning refererer til forskellige teknikker - ofte IKT baserede - der gør det muligt at bygge bro over fysisk - og ofte også tidsmæssig - afstand mellem kursist og lærer. Når fokus er på distance learning, åbner ODL for brugen af en lang række teknikker hentet fra den netbaserede undervisning - teknikker, der gør det muligt at overvinde geografiske afstande, for derigennem at skaffe så mange kursister som mulig adgang til institutioners videnressourcer. Fokus på open learning handler op at minimere barrierer i form af adgangsbegrænsninger - man kan her referere til sloganet uddannelse til alle. Hvis man anskuer det mere konceptuelt, refererer ODL ikke bare til undervisning adskilt i tid og rum - ofte diskuteret omkring begreberne asynkront og distance -; ODL er i vores forståelse også en metafor for en distance mellem undervisning og læring, et koncept der giver den lærende langt mere kontrol over hans eller hendes læreproces og hermed også udbyttet af læringsforløbet. Livslang læring Livslang læring refererer til alle de læringsaktiviteter, man deltager i livet igennem, hvor målet er at udvikle ens viden, færdigheder og kompetencer i et personligt, medborgerligt, socialt og/ eller beskæftigelsesmæssigt perspektiv. Mål indikerer, at læringen er knyttet til en bevidst hensigt hos den lærende. Megen læring gennem livet sker ubevidst, uden den lærende har intentioner om at lære. Ønsket om akkreditering af tidligere læring, især erfaringsbaseret læring, kan ofte være en vigtig motivation for at opsøge uddannelse som led i livslang læring. 10 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 11

Blended learning Blended learning kombinerer det bedste ved fjernundervisning med det bedste ved traditional holdundervisning: Adgang til undervisning døgnet rundt og den direkte interaktion mellem lærer og kursister. Betydningen af blended learning understreges af at både læringsteorien og praktiske erfaringer viser, at et vist mål af fysisk interaktion er afgørende for succesen i de fleste læringsprojekter. På grund af vigtigheden af blended learning og den succes vi må forvente, den får, ville det være mere logisk at tale om en særlig kategori af open and blended learning, men på den anden side ville det bare bidrage til endnu mere forvirring omkring en i forvejen ikke særlig veldefineret terminologi. Vi vil derfor fortsætte med at referere til fjernundervisning, med den krølle, at distance ofte vil referere til blended. Se tabel 1.1. Tabel 1.1 Lukket Åben Tilstedeværelse Traditional holdundervisning, Åbne læringscentre Blended Fjern Visse typer af fjernundervisning ODL For at introducere til fjernundervisning vil vi i det følgende introducere 6 dimensioner af fjernundervisning og en række nøglebegreber. Disse dimensioner vil blive uddybet i de følgende kapitler af denne antologi, og de danner basis for det ekspertsystem, der er udviklet som en del af I am L3 -projektet, og som introduceres nærmere i kapitel 9. 2. UDDANNELSE Fjernundervisning udbydes i en form, der kan kategoriseres som formal, non-formal eller informal. Formal uddannelse Formal uddannelse udbydes ofte af en uddannelsesinstitution. Uddannelsen er struktureret i form af uddannelsemål, rammer, indhold og arbejdsformer, og den afsluttes med en form for certificering eller akkreditering. Formal læring er bevidst læring set fra den lærendes perspektiv. Non-formal uddannelse 1 Non-formal læring udbydes sjældent af en uddannelsesinstitution, og den fører typisk ikke til nogen certificering. Den er imidlertid struktureret i form af læringsmål, tidsforbrug og hjælpemidler. Non-formal læring er bevidst læring set fra den lærendes perspektiv. Informal uddannelse Informal læring er et resultat af daglige aktiviteter i relation til arbejde, familie og fritid. Den er ikke struktureret i form af læringsmål, tid eller hjælpemidler, og den fører typisk ikke til certificering. Informal læring kan være bevidst, men i de fleste tilfælde er den ubevidst og tilfældig. Se tabel 1.2 Tabel 1.2 Formal Non-formal Informal Certificering ja nej nej Struktureret ja ja nej Bevidst ja ja Sjældent Uddannelsesområder Livslang læring forgår mange steder, og fjernundervisning kan beskrives i relation til det område, den relaterer sig til. Almen uddannelse (VUC, AMU) Folkeoplysning Den offentlige sektor (fx. forvaltnigshøjskole) Sundhedssektoren (fx. patientforeninger) Militæret K-12 (ordinær undervisning op til 12. klasse) Videregående uddannelse Informal learning (museer, foreninger, hjemme ) Professionelle sammenslutninger NGO-er. Sundhedssektoren og militæret er medtaget som særlige områder inden for den offentlige sektor på grund af deres betydning og deres særlige behov, og deres ofte noget snævre fortolkning af begrebet åben, baseret på sikkerhedsspørgsmål m.v. Tydeligvis er nogle områder mere velegnet til fjernundervisning end andre, og nogle fjernundervisningværktøjer passer bedre til nogle områder end til andre. Kombinationen af de 2 klassifikationer kan anvendes til at kategorisere fjernundervisning. Se tabel 1.3 Almen uddannelse (VUC, AMU) Folkeoplysning Offentligt sektor (fx. forvaltnigshøjskole) Sundhedssektoren Militæret K-12 (op til 12- klasse) Videregående uddannelse Professionelle sammenslutninger NGO 3. LÆRING Formal non-formal Informal Læringsteori Selv om der er en sammenhæng, må undervisning og læring anskues som 2 forskellige ting. Med reference til Piaget kan man identificere 2 forskellige typer af kognitive processer. Assimilation er en proces, hvor nye informationer integreres i eksisterende strukturer. Akkomodation er udvikling af nye kognitive strukturer. I den store sammenhæng skelner læringsteorier mellem mange forskellige typer af læring, deriblandt: 2 klassisk og operant betinget trænende og automatiserende læring påskønnende og opmuntrende læring adfærdsændrende læring omstrukturerende og udfordrende 12 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 13

problemløsende eksistentiel læring selvaktiverende læring imitation indsigt og forståelse indterpning overførsel husk og gem. Fjernundervisningprodukter kan kategoriseres i forhold til hvilken type af læring, der understøttes eller trænes. I en post-piaget sammenhæng bygger de fleste fjernundervisningskoncepter på en konstruktivistisk teoretisk forståelsesramme, men samtidig understreges betydningen af den sociale interaktion mellem de lærende. Vygotsky var en af de første til at understrege betydningen af læringsmiljøet, især betydningen af det sociale læringsmiljø (Vygotsky, 1978). Ligeledes har Reuven Feuerstein understreget betydningen af mediering i læreprocessen. En mediator (en lærer, forældre eller kammerat) fortolker miljøet. Social interaktion og mediation er naturlige måder at lære på for mennesket som art, og det er fjernundervisningens opgave at inkorporere sådanne naturlige læreprocesser. Konstruktivisme Mange udbydere refererer udtrykkeligt til en konstruktivistisk læringsforståelse. Fx lister The Greenfield Coalition (www.greenfield-coalition.org) 7 trossætninger, blandt dem de følgende 2: Fakultetet spiller en nøglerolle i at guide de studerende gennem læreprocesser. Læring er en social proces, der forudsætter interaktion med mentorer og ligemænd. Andragogik Med voksenlæringens voksende betydning får også andragogikken - videnskaben om voksnes læring - stigende betydning. Voksnes læring adskiller sig på mange måder fra børns læring og i fjernundervisning - som al anden voksenundervisning - er det vigtigt at være opmærksom på disse forskelle. Til forskel fra børn gælder det at: Voksne er autonome og selvrettede. Voksne er målorienterede. Voksne er problemorienterede. Voksne behøver at vide, hvorfor de skal lære noget. Voksne har en pragmatisk tilgang til læring. Voksne har akkumuleret livserfaring (Cantor 1992; Cranton 1992). Voksnes motivationer for at lære - og for at deltage i undervisning - er også forskellig fra børns: Voksne ønsker at etablere eller vedligeholde sociale relationer. Voksne ønsker at leve op til andres forventninger. Voksne ønsker at tjene andre. Voksne ønsker professionel udvikling og avancement. Voksne bruger læring som flugt. Voksne ønsker læring som stimulation. Voksne er motiveret af ren interesse (Cantor 1992) 3. 14 Kom i gang med fjernundervisning 4. LÆRINGSSTILE En læringsstil refererer til en persons foretrukne eller eksisterende kognitive processer, inklusiv personens måde at opbevare og genfinde informationer, erkendelse, tænkning og problemløsning. En læringsstil består af forskellige akser. Der er forskellige typologier, der sameksisterer, men de fleste af dem er varianter over følgende strukturer: En intrapersonel - interpersonel akse, der vedrører, hvor vigtige sociale kontakter er i læreprocessen, i konstruktivistiske læringsteorier spiller social interaktion mellem de lærende en afgørende rolle. En sensorisk - intuitive akse, der måler behovet for personlige sanselige erfaringer. En rational - emotionel akse, der indikerer, hvilke nye typer af informationer en person reagerer på. En åben - lukket akse, der måler, hvor åben man er for nye informationer. Selv denne meget grove opdeling tillader os at differentiere mellem 16 læringsstile, hver af dem vil repræsentere mellem 1-13% af en normalbefolkning. Langt mere end i den traditionelle holdundervisning kan - og må - en fjernundervisningslærer eller kursusdesigner tage forskellige læringsstile i betragtning. I et klasseværelse vil læreren typisk ende med et kompromis mellem sin egen læringsstil, og hvad der allerede er et gennemsnit af læringsstile blandt deltagerne. Open learning forudsætter og distance learning muliggør udvikling af produkter, der er langt mere tunet ind på deltagernes forskellige personlige læringsstile. The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) differentierer mellem 6 læringsstile, der fokuserer på den sociale dimension af kognitive processer: De uafhængige studerende foretrækker individuelle studieformer, selvinstruerende materiale og at arbejde alene. De afhængige studerende orienterer sig efter læreren og andre studerende som en kilde til struktur og læner sig ofte op af en autoritetsfigur. De konkurrencebetonede studerende motiveres gennem ønsket om at være bedre end de medstuderende. De vil gerne anerkendes for deres resultater. De kollaborative (samarbejdende) studerende deler gerne informationer med medstuderende. De foretrækker forelæsningen efterfulgt af diskussioner og projekter, der gennemføres i mindre grupper. Undvigende studerende deltager ikke ret gerne i undervisning. Deltagende studerende er ivrige efter at deltage i aktiviteter og diskussioner. Det er almindeligt antaget, at hver person besidder nogle aspekter af hver læringsstil, men en undersøgelse baseret på GRSLSS viste signifikant forskel mellem studerende tilmeldt fjernundervisning og studerende tilmeldt traditionel undervisning (Diaz 1999). Fjernundervisningsstuderende viste sig at være overvejende uafhængige studerende. Dette indikerer, at lærere ikke bare kan antage, at det miks af undervisningsmetoder, som de normalt henvender sig med i klasserummet, også vil være et hensigtsmæssigt miks i fjernundervisning. Succesfulde fjernundervisningsstuderende er typisk mindre afhængige af konkrete erfaringer end de mindre succesfulde (Dille and Mezack, 1991). Den samme undersøgelse peger også på, at de succesfulde studerende foretrækker abstrakte koncepter. Dette er selvfølgelig resultatet af et konkret studie, og det kan ikke tillægges almen gyldighed. Disse studerende har frivilligt valgt fjernundervisning, fordi den passede bedst til deres behov. Udfordringen til designere af fjernundervisningskurser ligger i at tilpasse materialet, så det tilpasses alle læringstile. Kom i gang med fjernundervisning 15

Designopgaven er at forsøge at sikre, at metoder, materiale og ressourcer tilpasses de forskellige måder, studerende lærer på, og blandes på en måde, der optimerer læringen hos hver enkelt studerende (Sarasin 1998). Dette betyder ikke, at den enkelte studerende kun skal præsenteres for opgaver, der passer til vedkommendes læringsstil. Uafhængige studerende vil deltage succesfuldt i gruppeopgaver, hvis strukturen omkring aktiviteten er transparent, og hvis vejledningen (coachingen) er tilfredsstillende. Konkurrencebetonede studerende kan udvikle sig til kollaborative studerende, hvis det gavner deres akademiske resultater. Fjernundervisningsprodukter kan eventuelt kategoriseres i relation til, hvilken læringsstil de retter sig mod, enten eksplicit eller ved at de tillader en tilfredsstillende mulighed for individuel tilpasning. 5. VÆRKTØJ E-Læring Det centrale element i fjernundervisning er ikke IKT 4, selv om IKT tilbyder uendelige muligheder for at gøre fjernundervisning mere attraktiv og mere effektiv. Her og nu giver det heller ingen mening at begynde at skelne mellem fjernundervisning og E-fjernundervisning. Men de fleste værktøjer, der her skal beskrives, findes i en traditionel form og en IKT-version. Kommunikationsformer Når man skal kategorisere E-læringsværktøjer, kan det være en god idé at starte med at undersøge, hvilke kommunikationsformer værktøjet understøtter. Her kan man anvende Paulsens 4 kategorier (Paulsen 1995): En - alene: online paradigmet En til en: e-mail paradigmet En til mange: opslagstave paradigmet Mange til mange: konference paradigmet. Teknologi Computere, PDA 5 -ere og andre IKT-artefakter tilbyder forskellige egenskaber, både hvad angår den personlige og den offentlige kommunikation. (Greenberg et al. 1999) Mobile teknologier er af stigende betydning inden for feltet mellemmenneskelig interaktion. Ikke alene er de tilpasset et dynamisk aspekt i sådanne relationer, de giver også mulighed for mikro-koordination (mulighed for i sidste minut-beslutninger om hvor man skal hen - og hvad man vil medbringe), de giver en øget følelse af sikkerhed, og de tillader just in time adgang til informationer. Samtidig har de mobile teknologier potentialet til afgørende at forstyrre traditionelle sfærer som hjemmet, klasseværelset og fritiden. Pilotstudier har fokuseret på mulighederne for at anvende mobil teknologi til opgaveløsning og tests, (Chen, Meyers & Yaron 2002), kollaborativ læring, (Landay 1999, Roschelle & Pea 2002, Luchini et al. 2002) og distribueret træning (Fagrell, Forsberg & Sanneblad 2000). Siden 1990 erne er der opstået nye kommunikationsmønstre, og nye kulturer og subkulturer vedrørende teknologianvendelse er blevet etableret i takt med, at mange har råd til at anvende mobile teknologier. På nuværende tidspunkt har dette ikke udmøntet sig i modnede læringsmiljøer, men der ligger helt afgjort et potentiale her og venter. Det bør være helt klart, at valg af medie ikke er en neutral komponent i fjernundervisning. Det er ikke kun et spørgsmål om, at IKT tilpasser sig vores daglige praksis, vores daglige praksis ændrer sig også gennem vores brug af IKT. (Hedestig & Orre 2002). Synkrone og asynkrone værktøjer Forskellen mellem synkrone og asynkrone værktøjer er, om den studerende har mulighed for at interagere i øjeblikket. Derudover tilbyder de 2 værktøjstyper de samme funktioner. Meget ofte kan et værktøj både anvendes synkront og asynkront. Fx. kan en bog være et asynkront værktøj, når den studerende læser den alene, og et synkront værktøj, når den læses og diskuteres i klasserummet. Specialiserede og generiske værktøjer Specialiserede værktøjer er udviklet til et specielt formål - ofte med henblik på et specifikt indhold - fx. et simulationsprogram. Generiske værktøjer er typisk en åben skal. De har ikke noget specifikt indhold, og de bliver brugt af læreren og de studerende til at skræddersy et indhold til et bestemt formål. Et typisk eksempel på et generisk program er et tekstbehandlingsprogram, men der findes mange andre. Managementværktøjer Management værktøjer (LMS-systemer) inkluderer ressourcer, kommunikation, holddannelse m.v. Managementværktøjer er en speciel kategori af fjernundervisnings-værktøjer. De tilbyder studerende og lærere et sted, hvor man kan samle alle henvendelser. 6. INSTRUKTIONELLE DESIGN Inden for rammerne af fleksibel læring arbejder Harper et. al på et generisk system til design af undervisning, baseret på den konstruktivistiske opfattelse, at læring er en aktiv proces, hvorigennem viden konstrueres, og at instruktion er en proces, der understøtter denne proces. Regelbaserede design Regelbaseret design består overvejende af lukkede opgaver, hvis løsning forudsætter forståelse for regler, procedurer eller algoritmer. Begivenhedsbaserede design Begivenhedsbaserede design eksponerer tilnærmelsesvise autentiske begivenheder for de studerende. De involverer individuelle- eller grupperefleksioner, vurderinger og feedback. Strategibaserede design Strategibaserede design omfatter komplekse og ikke særlig veldefinerede problemstillinger, der udvikler beslutnings-, problemløsnings-, diagnosticerings- og strategisk kompetence individuelt eller i grupper. Rollespilsbasere design Rollespilsbaserede design involverer erhvervelse af færdigheder, viden og forståelse gennem indlevelse i roller - helst i autentiske miljøer. 7. ANDRE FORHOLD Ud over de nævnte områder er der en række faktorer, der må tages i betragtning, inden man kaste sig ud i et fjernundervisningseventyr. Det er forhold som copyright, åbne kilder, indskrivning og priser. Det vil vi ikke diskutere i et introduktionskapitel. 16 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 17

8. BIBLIOGRAFIER OG REFERENCER Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student s learning styles in two classes: Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135 KAPITEL 2 HVORDAN KOMMER MAN I GANG? Af Rikke Schultz og Kerttu Lõhmus Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35. Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland. Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999. Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al. 2002. Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available) Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990. Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. Dette kapitel behandler en række emner, der må overvejes, når man skal træffe beslutning om indholdet i et fjernundervisningsforløb: Den pædagogiske platform - den overordnede model for anvendelse af fjernundervisning i specifikke sammenhænge Modulering af fjernundervisning - moduler, arbejdsforløb og læringsobjekter Hvordan kommer man i gang - trinene i designprocessen 1. DEN PÆDAGOGISKE PLATFORM 6 At beslutte sig for en pædagogisk platform er fundamentet for et hvert undervisningssystem, men det får særlig betydning i den individuelle og selvstændige læringsform, der kendetegner fjernundervisning. En pædagogisk platform er en model, der inkluderer følgende overvejelser: Det pædagogiske (undervisningens tilrettelæggelse - mål og midler tilpasset målgruppen) Det teknologiske (hvilke medier skal inddrages, hvad passer bedst til indholdet og målgruppen) Det tekniske (hvilket udstyr og hvilke programflader passer bedst til indhold og metoder) Det organisatoriske (ressources og planlægning, udvikling, ledelse og vedligeholdelse af systemet). I praksis vil den pædagogiske platform materialisere sig i: Elektroniske brugerflader (virtuelle klasserum, Learning management systemer (LMS-systemer)) Optagelsesprocedurer Aftaler med lærerne Materialevalg Supplerende tilbud til kursisterne (seminarer, konferencer, introduktionskurser m.v.) Markedsføringsmaterialer. Kort sagt i alle de overvejelser, det er nødvendigt at gøre sig, inden man kan udbyde et kursus på nettet. Som kursusudbyder er det altså nødvendigt at træffe beslutning vedrørende den pædagogiske platform, før man tilrettelægger og udbyder et kursus. Den valgte platform vil afspejle den pædagogiske tænkning, der ligger bag kurset, og den vil indebære beslutninger om, hvordan interaktionen mellem lærer, elev og stofområdet er tænkt. Følgende pædagogiske spørgsmål bør som minimum være besvaret: Hvordan vil I forholde jer til deltagernes forskellige baggrunde og læringsstile? Hvad er lærerens opgave? 18 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 19