Folkeskolen folkets skole?

Transkript

1 Folkeskolen folkets skole? OM INKLUSIONENS BEGRÆNSNINGER I DEN MULTIKULTURELLE FOLKESKOLE, HVOR REPRO- Introduktion DUKTION OG SORTERING FINDER STED Af Katrine Marie Nielsen Aalborg universitet Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser I denne artikel stiller jeg spørgsma lstegn ved, om folkeskolen er folkets skole eller om det kun er for en bestemt del af folket. Med inspiration fra mit 7. semester projekt, om tre læreres oplevelse af inklusion, vil jeg undersøge hvorvidt den politiske vision om inklusion af alle elever i folkeskolen er mulig. Folkeskolen har i dag en struktur, der frasorterer bestemte elevgrupper og dermed reproducerer samfundets sociale klasser. Det skyldes blandt andet den monokultur, som hersker i skolen. Jeg vil med udgangspunkt i en case beskrive ovensta ende mekanismer og konkludere at folkeskolen deler elever i os og dem i stedet for at styrke det inkluderende fællesskab. "Vi ønsker en skole for alle, der afspejler mangfoldigheden i samfundet. Styrken i mangfoldighed er noget, som børn skal erfare. Det er ikke noget, de kan læse sig til. Hvis vi skal have robuste børn, der er i stand til at tackle en kompleks og foranderlig verden, så er en inkluderende folkeskole det bedste redskab hertil." 1 Citatet ovenfor er et udtryk for børn- og undervisningsministerens ønske om, at folkeskolen skal styrke alle børns muligheder for at indga i fællesskaber ogsa de børn, der har særlige vanskeligheder. Det betyder, at grænsen for inklusion er endeløs. Tanken om, at skolen skal være for alle, og at alle skal have lige muligheder er en udmærket vision, som stemmer godt overens med velfærdstatens værdigrundlag. Desværre har det den effekt, at flere og flere ressourcestærke forældre vælger folkeskolen fra til fordel for privatskoler 2. Min tese er derfor, at hvis inklusion ikke har en grænse, sa er folkeskolen ikke folkets skole, men en skole for dem der sta r tilbage. Regeringen ønsker en skole for alle, og for at dette ønske kan blive opfyldt, har de indført inklusionsloven. Med denne lov er det et krav, at folkeskolerne ogsa inkluderer de elever, der ikke modtager over ni støttetimer om ugen 3. Det vil sige, at hvis du som elev modtager over ni timer støtte, er der ikke et krav om, at du bliver inkluderes i den normale undervining. Hvis du derimod fa r under 9 timers støtte, skal du inkluderes. Paradoksalt har vi en folkeskole fyldt med frustrerede lærere. En undersøgelse lavet af Danmarks Evalueringsinstitut 4 viser tydeligt, at Social choice, universal vouchers, and native flight out of local public schools Udfordringer og behov for viden en kortlægning af centrale aktøres perspektiver pa udfordringer i folkeskolen

2 lærere føler sig magtesløse over for det øgede krav om inklusion. Denne problemstilling tog min gruppe og jeg fat i, da vi pa 7. semester skulle skrive projekt. Her kunne vi konkludere, at de tre lærere, vi havde interviewet, mente, at der er en grænse for inklusion i deres klasser. Undersøgelsens ensidige fokus pa lærernes oplevelser, havde den effekt, at vi sa bort fra, hvordan samfundets strukturer pa virker lærerne og deres muligheder for at inkludere. Forma let med min artikel er at se pa dette aspekt. Jeg vil undersøge den magt og de strukturer, der er præget af monokulturen, for at forsta den grænse, der er for inklusion i skolen. Min motivation for at skrive artiklen er, at jeg har en personlig interesse for omra det. Ud over at jeg er uddannet skolelærer, arbejder jeg pa Tingbjerg Heldagsskole. Her spiller kultur en stor rolle. Der ga r elever med forskellige etniske baggrunde, elever med forskellige religioner, elever som fejrer jul og elever som fejrer eid eller noget helt tredje. Samtidig ligger skolen i et socialt belastet omra de, som geografisk og visuelt sta r i skarp kontrast til de omkringliggende villaveje. Derudover er jeg endnu ikke stødt pa en eneste etnisk dansk elev, na r jeg ga r rundt i skolega rden. Na r jeg undtagelsesvis ser en elev med bla øjne og lyst ha r, fanger jeg mig selv i at tænke, at han er nok fra Polen. Derfor finder jeg det interessant og særdeles vigtigt at se pa, hvordan samfundets multikultur pa virker skolen og dertil fa svar pa, hvad der ligger til grund for min antagelse om, at folkeskolen ikke er en skole for folket. Med min personlige interesse og solidaritet for omra det, er jeg bevidst om, at jeg kan risikerer at fordreje min diskussion. Dog mener jeg, at jeg med min igangværende uddannelse i læring og forandring, fa r mulighed for at se pa feltet ud fra en mere videnskabelig optik og dermed bryde med mine selvfølgeligheder. I artiklen vil jeg starte med at præsentere en case fra min praktikperiode som lærerstuderende. Her beskriver jeg to drenge, som jeg vil bruge til at eksemplificere hovedemnerne i artiklen. Dernæst vil jeg, med udgangspunkt i casen, fremstille skolens reproduktion af samfundets sociale klasser og den pædagogiske sortering, der udelukker nogen elever fra at deltage pa lige fod med andre i undervisningen. Efterfølgende vil jeg se pa, hvordan kulturforsta else kan fastholde os og dem og sluttelig vil jeg komme med mit bud pa, hvad der kan gøres. Muhammed og Emil Min case tager udgangspunkt i to drenge fra 8. klasse pa en folkeskole pa Frederiksberg. Skolen ligger i et omra de, som ba de rummer sociale boligblokke og villakvarterer, hvilket klassen ogsa bærer præg af. Muhammed er 15 a r. Han er født og opvokset i Danmark med en iransk baggrund. Han bor sammen med sin far, mor og tre søskende i det nærliggende boligbyggeri. Muhammed kan jeg altid høre, na r han endelig er i skole for det er en sjældenhed. Jævnligt bliver han negativt italesat af læreren eller smidt ud af klassen, fordi han forstyrrer undervisningen. Han deltager sjældent i diskussionerne. Na r der skal 2

3 vælges grupper til gruppearbejde, sta r han ofte tilbage med resten af klassens ballademagere, som de seriøse og flittige og primært etnisk danske elever ikke ville arbejde sammen med. Emil er 14 a r. Han bor i et af de attraktive rækkehuse med sin mor, far og lillesøster. Jeg har haft fornøjelsen af at møde hans forældre et par gange. Jeg har hurtig fa et en fornemmelse af, at de har en god uddannelse, da de ofte stiller kritiske spørgsma l, der ligger til grund for deres høje krav til undervisningen. Emil er en populær dreng i klassen ba de blandt elever og lærere. Han deltager altid i undervisningen, og han har altid en kommentar til diskussionerne eller et forslag til, hvordan undervisningen bør forløbe. Modsat Muhammed sta r han aldrig alene, na r der skal vælges arbejdsgrupper. Pa trods af at han med hans endeløse snak kan forstyrre undervisningen lige sa meget som Muhammed, sa bliver der altid set gennem fingrene med det. Skolens reproduktion Skolen er den instans i samfundet, der samler mennesker pa tværs af sociale klasser, og som styrker samhørigheden i samfundet. Skolens funktion er at sikre lige muligheder for alle, mindske den sociale ulighed og bryde med den sociale arv, samt videreføre den danske kultur og historie. Men skolen har ogsa en sorteringsfunktion. Det mener i hvert fald den franske sociolog Pierre Bourdieu (1930), som i mange a r har beskæftiget sig med uddannelsessystemet. Med hans teori om praksis, kan jeg begrunde, hvorfor skolen ikke er for alle. Dette vil jeg anskueliggøre med casen om Muhammed og Emil, og derved komme ind pa Bourdieus centrale begreber; felt, kapital og habitus. Jeg indleder med begrebet felt. Samfundet er inddelt i felter, som hver især pa virker hinanden. Hvert felt har nogle specifikke kapitalfomer; regler, værdier og interesser, som er gældende for netop det felt, og som dets agenter sta r i relation til. Klassen pa Frederiksberg er et lille felt, som er præget af uddannelsessystemets felt. Her er det den kulturelle kapital, som er aktiv pa trods af, at der er mange felter og interesser, der pa virker uddannelsesfeltet. Eftersom det er den kulturelle kapital, som anses for værende værdifuld, betyder det, at feltets agenter finder det vigtig, at man kan tolke kulturens referencesystem, at man har finkulturelle færdigheder og en viden om historie, sprog, litteratur og musik. For at passe ind i skolens felt, bør eleven besidde en vis kulturel kapital, for at forsta hvilken magt, der er pa spil. Ellers vil skolen fremsta som en semantisk tåge, som de [eleverne] har store vanskeligheder med at trænge igennem, men som de ikke kan anfægte, uden at der sættes spørgsmålstegn til deres egen begavelse 5. Muhammed er, ligesom skolen, en del af mange felter, men jeg vil tage udgangspunkt i hans familie. Muhammeds forældre har ingen uddannelse og de har intet indblik den det danske skolesystem, fordi de ikke selv er vokset op i Danmark. Familie. Det betyder at deres kendskabet til den kulturelle kapital, som skolen har, er lav. Dette pa virker Muhammeds habitus. Habitus er foranderlige dispositioner, der er præget af de 5 Ja rvinen, 2005:361 3

4 felter, vi bevæger os i, og som bliver styrende for vores fremtidige handlinger. Muhammeds habitus er præget af familien og hans opvækst, og dette bliver styrende for hans handlinger, vaner og normer. Bourdieu konkluderer, at elever, der har en habitus, der svarer til lærernes, ubevidst indga r i alliancer med lærerne, og dermed klarer de sig bedre gennem uddannelsessystemet. Muhammeds habitus svarer ikke til sin lærers, hvilket betyder at de ofte kommer skævt ind pa hinanden, og pa den ma de bliver han holdt fast i sin sociale position. Emil derimod kommer altid godt ud af det med lærerne. Pa trods af, at han kan forstyrre undervisningen lige sa meget som Muhammed, er det pa en eller anden ma de mere acceptabelt. Emils habitus er, modsat Mohammeds, præget af et felt, hvor den kulturelle kapital er høj. Det betyder, at han forsta r hvilke former for adfærd og holdninger, der er acceptable inden for skolens murer. Han er ubevidst indga et i den alliance, som Bourdieu beskriver, og derfor vil han højst sandsynligt klare sig godt gennem uddannelsessystemet og derved bevare sin sociale position. Den pædagogiske sortering Thomas Gitz-Johansen, som er professor ved Roskilde universitet, har i sin bog Den multikulturelle skole skrevet om, hvordan den pædagogiske form er med til at bestemme, hvilke egenskaber der tæller som kulturel kapital. I en hver pædagogisk praksis, er der nogle tilhørende koder og uskrevne regler for, hvad der anses for acceptabel adfærd. Disse koder er afhængige af den pædagogiske form, og denne form kan enten være synlig eller usynlig. For eksempel er der forskel pa, hvordan man som elev og lærer opfører sig, na r der sta r projektarbejde pa skemaet, fremfor na r det er læreren, der sta r ved tavlen og underviser i grammatik. Ved projektarbejde er eleverne aktive og selvbestemmende, mens læreren optræder som vejleder. Her er pædagogikken usynlig, fordi kravene til eleverne er implicitte og diffuse. Kriterierne for hvad der skal læres er vage, og autoriteten til at bestemme er ikke entydigt placeret. Her vurderes eleverne ikke kun pa det synlige produkt men ogsa pa handlinger, motivation, refleksioner og samarbejdsevner. Ved tavleundervisning er det læreren, der styrer slagets gang og formidler gyldig viden, mens eleverne er passive. Her er pædagogikken synlig, fordi det er tydeligt for eleverne, hvilken adfærd der forventes, og hvad der skal læres. Forsta elsen af disse koder er altafgørende for, hvordan man klarer sig i skolen, men det kan være svært at opfange disse koder, især de usynlige. I 8. klassen pa Frederiksberg bliver Muhammeds forstyrrende opførelse ofte forklaret med hans etniske baggrund. Men det handler i høj grad ogsa om, at Muhammed ikke forsta r de koder, der er i undervisningen. Hvis det er tydeligt, hvad Muhammed skal fortage sig i undervisningen, og hvad resultatet skal ende med, har han ikke svært med at komme i gang med opgaven. Na r kravene bliver formidlet implicit og ansvaret for læring i høj grad ligger hos Muhammed selv, bliver han ofte urolig og forstyrrende. Ifølge Gitz-Johansen sa har elever med anden etnisk baggrund end dansk, sværere ved at ha ndtere den usynlige pædagogik, fordi de er vant til en mere synlig pædagogik, mens den usynlige opfattes som leg. I modsætning til Muhammed er Emil opvokset i et hjem, hvor princippet ansvar for egen læring er 4

5 noget man læner sig op. Derfor har Emil ogsa større chance for at gennemskue den usynlige pædagogik, og dermed ved han, hvad lærerne forventeraf ham ogsa na r det ikke bliver nævnt eksplicit. Os og dem Samfundet i dag er et multikulturelt samfund. Christian Horst professor ved Danmarks pædagogiske universitet og Thomas Gitz-Johansen, stiller i deres artikel Education of ethnic minority children in Denmark: monocultural hegemony and counter positions spørgsma let: hvordan nationen responderer pa denne kompleksitet. De mener, at der er to ma der at forholde sig pa. Enten tager man en monokulturel position, hvor majoriteten har magten, og hvor hegemoni hersker hegemoni er, na r majoriteten er enige om, hvordan en bestemt ma de gøres pa. Det er majoritetens ma de at bestemme over minoriteten ved at dømme dem, der sætter spørgsma lstegn ved de ting der i samfundet bliver taget for givet. Hvis man gør, er man ikke en del af os. Eller ogsa tager man en multikulturel position, hvor forskelligheder ses som en ressource. Ifølge Horst og Gitz-Johansen tenderer folkeskolen til at hælde til en monokulturel position. Elever som Muhammed, der har det svært i skolen, italesættes som et problembarn, der kommer fra en ressourcesvag familie; hvis han skal klare sig godt i skolen, ma han rette sig til og tilpasse sig den danske kultur. Her bruges kulturen som forklaring pa, hvorfor han handler, som han gør. Hvis ikke Muhammed handler som majoriteten, har han den forkerte kultur, og der bliver differentieret i os og dem. Det er altsa majoriteten, der bestemmer, hvad den rigtige kultur er. Regeringens ønske om at inkludere flere elever i folkeskolen og styrke mangfoldigheden hænger ikke sammen med realiteten. Vi vil gerne inkludere, men det skal være inklusion under bestemte rammer. Elever skal, for at inklusionen lykkes, eje en vis kulturel kapital, forsta de pædagogiske koder og tilpasse sig den monokultur der er i skolen. Det har den konsekvens, at de elever, for hvem skolen fremsta r som en ta ge, skal ga der, mens de elever, som egentlig passer bedst til skolens form, fravælger folkeskolen til fordel for privatskoler, fordi de oplever, at der bliver brugt for meget tid pa ballademagere og for lidt tid pa faglighed. Pa den ma de fastholder vi hinanden i os og dem og ønsket om mangfoldighed fortones. Hvad kan der gøres? Hvad skal der til for at skolen kan blive en skole for folket en skole for alle? Janne Hedegaard vil med sin artikel Limits to inclusion svare, at vi ikke kan gøre noget, for med inklusion vil der altid følge eksklusion; inklusion eksisterer kun i kraft af sin modsætning. Hun skriver, at det inkluderende samfund med plads til alle kræver, at borgerne agerer pa en bestemt inkluderende facon. Derfor vil det automatisk ekskludere dem, der ikke agerer sa dan. Sagt pa en anden ma de; hvis vi skal være inkluderende, ma vi være tolerante. Derfor vil vi ogsa ekskludere dem, der er non-tolerante. Vi lever i et samfund, hvor di- 5

6 versitet er en styrke. Samtidig ma diversiteten ikke blive for stor, for sa mister samfundet dets sammenhæng. Ved at kontrollere grænsen for diversiteten sikres samfundet eksistens, og dette kan kun gøres ved at ekskludere nogen. Derfor er ba de inklusion og eksklusion nødvendige mekanismer for at opretholde samfundet strukturer. Ifølge Bourdieu er det netop det, skolen gør. Den reproducerer klassesamfundet og den sociale ulighed ved at tilgodese elever med kulturel kapital. Det stemmer overens med Hedegaards pa stand om, at et fuldt inkluderende samfund ikke er muligt og dermed heller ikke en fuldt inkluderende skole. Vi bliver nød til at acceptere, at eksklusion er en nødvendighed for at have et inkluderende samfund, og derfor bør vi ikke tale om fuld inklusion men om ansvarlig inklusion. At tale om ansvarlig inklusion handler for mit vedkomne om, at man ser pa kultur som værende komplekst fremfor monokulturelt. Iben Jensen, professor ved Aalborg universitet, argumenterer for, at kultur er noget, der forhandles mellem mennesker i forskellige kontekster. Kultur er derfor foranderlig, og der er ikke nogen, der har monopol pa den. Hvis folkeskolen vil inkludere pa en ansvarlig ma de, bør der ses pa eleverne med et komplekst kulturblik. I stedet for at se pa elevernes problemer udelukkende som værende et spørgsma l om kultur, bør lærerne ogsa se pa alder, køn, familieforhold og sociale forhold. Med den viden bør jeg, na r jeg er pa arbejde pa Tingbjerg Heldagsskole, ikke begrunde elevernes manglende deltagelse i undervisningen udelukkende med deres kulturelle baggrund. Jeg ma i stedet se pa de kontekster eleverne bevæger sig i, samt pa min egen praksis for kultur er noget man gør i relation til andre mennesker. Elever er ikke kun e n ting, de er ikke kun deres kultur. Derfor kan deres ma der at deltage i undervisningen ikke begrundes med, at de har en anden kultur end min. Sa længe skolen tager en monokulturel position, sa længe at man som elev skal besidde kulturel kapital og komme fra et hjem, hvor koderne svarer til skolens, sa længe vil man ikke kunne tale om ansvarlig inklusion. Skolen tilgodeser ikke alle elever. Derfor vil der være en grænse for, hvem man kan inkludere, hvis man skal bevare skolens sammenhæng. Ønsket, som citatet i starten af artiklen skildrer, kan ikke blive opfyldt sa dan som der holdes skole i dag. Skolen kan ikke give eleverne den erfaring det kræver at tackle den komplekse verden, sa længe den kun er for e n type af elever. Hvis dette skal blive en realitet, at skolen skal inkludere flere end den i forvejen gør, ma den se pa diversiteten som en ressource. Skolen ma blive mere mangfoldig i sin praksis. Den ma acceptere at inklusion af alle, aldrig kan blive en realitet men i stedet koncentrere sig om ansvarlig inklusion af nogen. Referencer Anvendt Kommunalforskning Social choice, universal vouchers, and native flight out of local public schools. Lokaliseret den 7. marts 2013 pa : 6

7 Danmarks Evalueringsinstitut Udfordringer og behov for viden en kortlægning af centrale aktøres perspektiver pa udfordringer i folkeskolen. Lokaliseret den 7. marts 2013 pa : Børn- og undervisningsministeriet URL: (6. marts 2013) Børn- og undervisningsministeriet URL: (6. marts 2013) Gitz-Johansen, Thomas Den pædagogiske sortering i Den multikulturelle skole integration og sortering, Roskilde universitetsforlag. Hansen, Janne Hedegaard Limits to inclusion i International Journal of Inclusive Education, 89-98, Routledge. Horst, Christian og Thomas Gitz-Johansen Education of ethnic minority children in Denmark: monoculturel hegemony ad counter positions i Interculturel Education, s Routledge. Jensen, Iben Kultur i Grundbog i kulturforståelse. Roskilde Universitetsforlag. Jensen, Iben Postkulturel kommunikation fordi kultur ikke altid er vigtigst i Forsta elsens Gylne Øyeblik, Festskrift til Øyvind Dahl, s Akademisk forlag. Ja rvin, Margaretha Pierre Bourdieu i Klassisk og moderne samfundsteori, kap. 19. Hans Reitzel Forlag 7