Lektiehjælp og faglig fordybelse som instrument til at mindske betydningen af social arv

Transkript

1

2 Lektiehjælp og faglig fordybelse som instrument til at mindske betydningen af social arv Udarbejdet af: Lena Hasling Nielsen, LE Stefanie Lassen, LE Læreruddannelsen 2015, Esbjerg Professionsbachelor University College Syddanmark Vejledere: Pædagogisk: Nicki Leding Olesen Linjefag: Iver Trøst Iversen 2

3 Indholdsfortegnelse Lektiehjælp og faglig fordybelse som instrument til at mindske betydningen af social arv...2 Indledning (fælles)...4 Problemformulering (fælles)...4 Metodiske overvejelser (fælles)...5 Empiri (fælles)...6 Begrebet social arv og dets kompleksitet (Stefanie)...9 Social arv forældres sociale afvigelse (Stefanie)...9 Undtagelsen, der bekræfter reglen (Lena)...10 Den sociale arv hører sig til det traditionelle samfund (Stefanie)...11 Den sociale arv er samfundsskabt (Lena)...13 Vores syn på social arv (fælles)...13 Mælkebøttebørn vender bøtten (Lena)...15 Lektiehjælp og faglig fordybelse (Stefanie)...18 Konkurrencestaten (Lena)...20 Uddannelse og dannelse i konkurrencestaten (Stefanie)...21 Konkurrencestaten en ny diskurs? (Lena)...24 Den nye ulighed (Stefanie)...25 Lighed for og lighed gennem uddannelse (Lena)...28 Skolens formål (Lena)...29 Lektiehjælp som instrument til at mindske betydningen af negativ social arv (Stefanie)...33 Den ideelle lektiehjælpsordning? (Lena)...36 Undervisningsministeriets forslag til den ideelle lektiehjælpsordning (Lena)...37 Storstilede indsatstyper kan hjælpe svage elever (Stefanie)...39 Konklusion (fælles)...41 Perspektivering (fælles)...42 Bibliografi...44 Bilag...49 Bilag 1: Uddrag af interviews foretaget på Skole X og Skole Y...49 Skoleledere:...49 Skolelærere:...51 Skoleelever...53 Bilag 2: Mads Jæger: Mobilitetstabel...56 Bilag 3: Danmarks statistik: Ulige livschancer for børn og unge, Bilag 4: Arbejderbevægelsens erhvervsråd: Sammenhæng mellem socialklasse som barn og voksen...57 Bilag 5: Lektiehjælp fra forældrene og karaktergennemsnit

4 Indledning (fælles) Vi hører ofte i den politiske debat, at de danske skoleelever ikke opnår de forventede faglige resultater bl.a. i de nationale test og PISA-undersøgelser. Man har i denne henseende udarbejdet en ny folkeskolereform, som skal forsøge at give eleverne et fagligt løft. Undervisningsministeriet har fastsat et nationalt resultatmål om, at folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Mindst 80 % af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. For at disse mål kan indfries har man yderligere sat et mål om, at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater (Undervisningsministeriet, 2014). Vi har altså en gruppe elever i folkeskolen, som vil få svært ved at bidrage til den konkurrencestat, som bl.a. finansminister, Bjarne Corydon, hævder, at vi befinder os i (Jespersen, Nørgaard, & Kestler, 2013). Spørgsmålet bliver således, hvordan vi som skole kan forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Eleverne skal forberedes til videre uddannelse og have lyst til at lære mere (Undervisningsministeriet, 2014, Folkeskolens formål). For at dette kan indfries, således at regeringens målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, må betydningen af social baggrund mindskes. Vi er ikke særlig gode til at bryde den negative social arv. Vi har simpelthen ikke fundet koden, på trods af, at det er noget, alle synes er vigtigt i det danske skolesystem. Det er ikke godt nok. udtaler undervisningsminister Christine Antorini (Mainz, Storstilet forsøg skal hjælpe svage elever, 2015). Vi har nu i snart 40 år talt om social arv og forsøgt os at mindske betydningen heraf ved hjælp af adskillelige metoder, dog uden den store målbare effekt. Vi vil derfor undersøge, om lektiehjælp og faglig fordybelse er et nyt forsøg på at sikre social mobilitet i folkeskolen. Disse sondringer leder os til følgende problemformulering: Problemformulering (fælles) Hvorledes kan den nye lektiehjælp og faglige fordybelse være med til at skabe social mobilitet og mindske betydningen af den negative sociale arv i folkeskolen, således at elever med lav socioøkonomisk baggrund opnår et fagligt løft? 4

5 Metodiske overvejelser (fælles) Vi har valgt at indlede vores projekt med en afklaring af begrebet social arv. Vi vil i denne forbindelse benytte Gustav Jonsson, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs til at fremhæve begrebet ud fra en uddannelsesmæssig kontekst. Dette vil vi gøre for at fremhæve, at der findes forskellige syn og forståelser af begrebet. Disse forskellige begrebsanskuelser vil vi anvende til at belyse vores eget syn på social arv for at klarlægge præcist, hvad vi forstår ved begrebet, når vi vil benytte det fremadrettet i projektet. Dion Sommers resiliensbegreb vil vi benytte til at belyse den psykologiske vinkel på børns kognitive udvikling, mens vi ud fra Mads Jægers forståelse af mønsterbrydning og social mobilitet vil belyse børns mulighed for at have en op- eller nedadgående social mobilitet. Herved vil vi fremhæve individets mulighed for selvstændigt at flytte sig. Denne anskuelse af individets resiliens og mobilitet bliver væsentlig i bearbejdelsen af begrebet social arv, da disse elementer har en vigtig sammenhæng. Det giver ikke mening at arbejde med social arv uden at tage højde for, hvordan man har mulighed for at bryde den. Eftersom vi vil undersøge, hvorledes lektiehjælp og faglig fordybelse kan være med til at mindske betydningen af negativ social arv, vil vi kigge på den nye folkeskolereforms intentioner vedrørende lektiehjælp og faglig fordybelse. Vi vil helt konkret undersøge, hvilke bestemmelser der gør sig gældende fra Undervisningsministeriet. Dertil vil vi undersøge, hvad der pædagogisk normativt ligger til grund for grundlæggelsen af lektiehjælpsordningen. Vi er nødsaget til at have en forforståelse for dens tilblivelse, for at kunne vurdere dens potentiale. I forbindelse med samfundets struktur og dets ændringer, taler man om at være gået fra en velfærdsstat til en konkurrencestat. Konkurrencestaten vil derfor blive diskuteret ud fra Ove Kaj Pedersen for at finde frem til, om den nye folkeskolereform bygger på teserne herfra, samt hvilket samfund eleverne skal dannes og uddannes til. Vi vil efterfølgende diskutere, om konkurrencestaten er en ny diskurs, som præger hele vores samfundsforståelse. Ud fra Lars Olsen og Arbejderbevægelsens Erhvervsråd vil vi undersøge, om uligheden i samfundet er statisk eller i forandring. Der vil blive inddraget statistiske undersøgelser for at fastlægge, om social arv er et reelt problem for samfundet, eller om det blot er et opreklameret fænomen, som 5

6 mange går og taler om. Vi vil særligt undersøge, hvorvidt forældrenes ressourcer afspejler sig i elevernes karaktergennemsnit samt deres videre uddannelse. I denne sammenhæng giver det mening at vurdere, hvordan man fra regeringens side gennem tiden har forsøgt at skabe lighed for og gennem uddannelse. Når man taler om et samfund i forandring kan man ikke undgå at tale om skolens formål, og om denne ligeledes er i forandring. Om skolens formål er at uddanne til samfundets eller individets dannelse, vil blive et af de helt store spørgsmål. Og har perspektivet på skolen i dag i virkeligheden noget med skolens formål at gøre, eller er det blot blevet til noget, der skal tilfredsstille politikernes ønsker? For at belyse vores problemformulering vil vi benytte norsk forskning til at vurdere, om lektiehjælp kan benyttes som instrument til at mindske betydningen af negativ social arv. Understøttende hertil vil vi referere til vores egne interviews, som vil blive præsenteret nedenfor. Dertil vil vi undersøge, hvad der i forbindelse med organisering af en lektiehjælpsordning bliver anbefalet fra Undervisningsministeriet. Vores opgave har et samfundsfagligt udgangspunkt mere end et fagdidaktisk. For ikke helt at udelukke det fagdidaktiske aspekt, som er en stor del af lærerprofessionen, vil vi afslutningsvis perspektivere til social arv som et indholdsområde i samfundsfagsundervisningen i folkeskolen. Vi gør opmærksom på, at fulde navne kun vil blive præsenteret første gang, herefter vil kun efternavne fremgå. Navne på personer og skoler, som indgår i vores egen empiriindsamling, er tilmed anonymiseret. Empiri (fælles) I følgende afsnit vil vi forelægge den empiri, vi har valgt at benytte i vores bachelorprojekt. Vi vil anvende flere forskellige typer empiri i projektet, bl.a. forskningsrapporter samt egen empiriindsamling i form af interviews. Vi vil primært tage afsæt i forskningsrapporter udarbejdet af Rambøll til Undervisningsministeriet (Rambøll, 2014) samt en folkeskoleanalyse foretaget af SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (Winter & Nielsen, 2013). Disse rapporter må regnes som kvantitative data. Fordelen ved 6

7 at tage afsæt i disse kvantitative undersøgelser er, at de udforsker udbredelse og statistiske sammenhænge for de undersøgte fænomener. Da man har stillet et stort antal mennesker de samme spørgsmål om et ret begrænset emne, bliver det muligt statistisk at generalisere på baggrund af det indsamlede materiale (Jacobsen, Hillersdal, & Walker, 2010, s. 85). Supplerende har vi indsamlet egen empiri i form af interviews for at understøtte den eksisterende forskning på området. Vores egen empiriindsamling består af lokale undersøgelser, som er foretaget ud fra en begrænset mængde respondenter. Af denne grund, vil det ikke være hensigtsmæssigt at generalisere ud fra disse. Derfor vælger vi at koble vores egen indsamlede empiri sammen med andet teori og forskning, således, at disse alligevel bliver relevante at benytte. Vi har foretaget interviews på to forskellige skoler i Esbjergs kommune, henholdsvis Skole X og Skole Y. Vi har valgt Skole X, primært grundet dens geografiske placering, som er præget af udsatte boligområder, hvilket medfører, at skolen har mange tosprogede elever med etnisk minoritetsbaggrund. Ifølge analysen, Folkeskolens Faglige Kvalitet, udarbejdet af KORA Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning ligger Skole X i socioøkonomisk gruppe 1. Dette indeks er kendetegnet ved, at have forholdsvis mange forældre med lav uddannelse og indkomst. Socioøkonomisk gruppe 5 er derimod kendetegnet ved at have forholdsvis mange forældre med høj uddannelse og indkomst. Skole X er således blandt den femtedel af landets skoler med svageste gennemsnitlig elevbaggrund. Dette målt i forhold til sandsynligheden for at få høje karakterer ved afgangseksamen (Wittrup, 2011, bilag 2). Dette er netop interessant for os, da vores fokusområde er social arv, og det i sådanne områder kan være svært for eleverne at få den fornødne hjælp i hjemmet. Derudover har vi lavet interviews på Skole Y, som er en typisk midtby-skole med bl.a. mange institutionsbørn. Herudover er skolen præget af mange til- og fraflytninger, grundet dens geografiske placering. Skolen repræsenterer ifølge skolelederen et godt udsnit af den gennemsnitlige danske befolkning, hvorfor netop denne skole bliver interessant. Ifølge rapporten fra KORA er Skole Y placeret i socioøkonomisk gruppe 3, hvilket vil sige, at forældrenes uddannelses- og indkomstniveau repræsenterer det brede udsnit af den danske befolkning (Wittrup, 2011, bilag 2). Derfor må skolen betegnes som en gennemsnitlig skole. 7

8 Vi har på begge skoler både interviewet skolelederen, to lærere, som varetager lektiehjælp og fagligfordybelse, samt to elever, hvoraf kun den ene benytter tilbuddet om lektiehjælp og faglig fordybelse. Vi har benyttet os af strukturerede dybdeinterviews, da vi har fulgt samme spørgeguide udformet ud fra vores problemformulering ved alle interviews og ikke har bevæget os væk fra de givne spørgsmål (bilag 1). Vi har forsøgt at formulere åbne spørgsmål, for at få de mest ærlige og uddybende svar, samt senere at kunne koble deres udsagn sammen med forskningsrapporternes teser. Denne form for interviews kan kategoriseres som en fænomenologisk tilgang til at lave undersøgelser, som må ses som værende en kvalitativ undersøgelsesmetode. Den fænomenologiske tilgang er kendetegnet ved en interesse i at forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opleves af informanterne ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er den mennesker opfatter (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44). Vi har naturligvis for øje, at denne videnskabstilgang er subjektiv, eftersom der ikke findes nogen objektiv viden, da det vil variere fra menneske til menneske. Herved bliver det en hermeneutisk anskuelse til mennesket, da vi er inde at fortolke de interviewedes svar (Hiim & Hippe, 2000, s. 22). Denne kvalitative interviewmetode er relevant i dette projekt, da vi vil udforske interviewpersonernes subjektive opfattelse og oplevelser af lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis. Årsagen til, at vi benytter en kombination af kvantitative og kvalitative undersøgelsesmetoder er, at de kvalitative fokuserer på det dybdegående som grundlag for generelle betragtninger, hvorimod de kvantitative er statistisk repræsentative og målbare (Jacobsen, Hillersdal, & Walker, 2010, s. 77). En kombination af de to metoder vil derfor være hensigtsmæssig i forhold til vores projekt. Vi vil ved hjælp af vores interviews forsøge at finde årsager og begrundelser, som kan besvare de kvantitative rapporters konklusioner. Vi gør opmærksom på, at vi igennem hele projektet vil benytte vores empiri for at belyse væsentligheden i vekselvirkningen mellem teori og praksis. Videnskabsteoretisk er dette projekt udarbejdet efter en samfundsvidenskabelig metode, da vi på den ene side benytter humanismen til at opnå en forståelse af mennesker, og på den anden side benytter naturvidenskaben til at belyse kvantitative sammenhænge. Dog har vi primært fokus på den humanistiske og åndsvidenskabelige tilgang, idet vi først og fremmest forsøger at forstå menneskets handlinger. Vi tager primært udgangspunkt i subjektive forhold, da vi forsøger at forstå menneskers erfaringer, oplevelser og perspektiver. Vores forståelse er særligt præget af den filosofiske herme- 8

9 neutik, hvilket kan forklares ud fra, at vi anskuer verden ud fra, at vi fødes ind i en allerede eksisterende kultur, som indebærer nogle traditioner. Denne kultur har som oftest nogle fordomme. Når man forsøger at forstå et andet menneske, er det et vilkår, at vi har nogle fordomme (Brinkkjær & Høyen, 2011, s. 103). Dette betyder, at når vi taler om et fænomen som social arv, så er vi af den opfattelse, at mennesket har nogle fordomme og antagelser om, at den sociale arv eksisterer, idet man flere gange har oplevet tendensen. Når man samtidig køber præmissen om social arv, må man positivistisk undersøge, hvor stort problemet i virkeligheden er, samt hvad der virker i kampen mod social arv. Derfor finder vi det hensigtsmæssigt at benytte bl.a. statistikker til at bevise de antagede hypoteser. Begrebet social arv og dets kompleksitet (Stefanie) I forbindelse med, at begrebet social arv kan anskues ud fra forskellige sociologiske perspektiver, vil vi i det følgende tage afsæt i Gustav Jonsson, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs. Man kan se begrebet ud fra forskellige faktorer som biologi, økonomi, boligsituation, uddannelse og socialisering. Vi vil se på begrebet social arv ud fra en uddannelsesmæssig kontekst, men samtidig have de forskellige faktorer for øje. Sidst vil vi benytte de ovenstående sociologer og professorers begrebsafklaringer til at fremhæve vores eget syn på begrebet social arv, hvilket vi fremadrettet i projektet vil referere til. Social arv forældres sociale afvigelse (Stefanie) Begrebet social arv blev første gang lanceret i Den svenske børnepsykiater, forsker, socialpædagog og samfundsdebattør, Gustav Jonsson, benyttede i doktordisputatsen Delinquent boys, their parents and grandparents social arv som et nøglebegreb (Ejrnæs, Gabrielsen, & Nørrung, Social opdrift - social arv, 2006, s. 18). Jonsson definerer social arv som: Et menneskes overtagelse af viden, holdninger og personlighedstræk fra forældrene gennem opvæksten (Den Store Danske, 2011). Ifølge Jonsson er udtrykket social arv en betegnelse for, at børn arver deres forældres sociale afvigelse. Hans teori lægger op til, at forældrenes dårlige egenskaber næsten automatisk overføres til deres børn. Man kan her tale om den negative sociale arv. Jonsson lægger herved vægten på arv af sociale problemer frem for uddannelse og mobilitet. Dog understreger han efterfølgende, at børns udvikling også påvirkes af klassetilhørsforhold, forholdene i nærmiljøet og forholdene i skolen. Om denne udmelding skyldes et ringere teoretisk og undersøgelsesmetodisk grundlag kan der 9

10 spekuleres i. Hans forskning bestod bl.a. af nogle kvalitative studier, som bestod af cases, hvor mennesker med sociale problemer pegede på deres opvækstmiljø som forklaring på deres vanskelige situation (Ejrnæs, Det ved vi om social arv, 2010, s. 13). Disse cases fremstod meget overbevisende som dokumentation for eksistensen af negativ social arv. Han er dog efterfølgende blevet kritiseret for ikke at fremvise cases, hvor børn ikke var påvirket af deres opvækst i deres voksenliv. Ydermere havde han i sine undersøgelser ikke fokuseret på søskendeflokke, som havde været udsat for de samme påvirkninger fra forældrene, hvoraf flere søskende angiveligt skulle have brudt det sociale mønster, men havde derimod kun fokus på det enkelte anbragte barn. Professor i udviklingspsykologi ved Aarhus Universitet, Dion Sommer, undrer sig over omverdenens ignorering af Jonssons manglende fokus på søskendeflokke i sin undersøgelse, men peger på, at det muligvis kan skyldes, at socialforskningen i Skandinavien i starten af 1970 erne var isoleret fra igangværende international resiliensforskning (Sommer, Mønsterbrud i opbrud, 2010, s. 28). Den megen kritik af Jonssons definition og undersøgelser om social arv giver anledning til at undersøge Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs tanker vedrørende begrebet social arv for et mere nuanceret billede heraf. Undtagelsen, der bekræfter reglen (Lena) Udover Jonsson forholder den franske professor i sociologi, Pierre Bourdieu, sig også åbent overfor eksistensen af social arv. Bourdieu var søn af en posttjenestemand i Sydfrankrig og er opvokset under små kår. På trods af dette, formåede han med succes at blive en del af det akademiske miljø i Frankrig, hvor han efterfølgende er blevet en af de mest citerede sociologer i moderne tid. Han ser sig selv som undtagelsen, der bekræfter reglen om, at uddannelsessystemet er en institution, der reproducerer samfundets kulturelle og ideologiske grundlag (Andersen, Ellegaard, & Muschinsky, 2007, s. 654). Med dette siger Bourdieu, at uddannelsessystemet er med til at stigmatisere og fastholde børn, da skolen forudsætter visse færdigheder og en specifik kulturel baggrundskapital. Herved favoriserer skolen børn fra ressourcestærke familier. Bourdieus kapitalbegreber har et udgangspunkt hos den tyske filosof og revolutionære politiker, Karl Marx, som så kapital som knyttet til magt til sociale relationer, hvor den, der har kapital, har magt og kan dominere over andre (Prieur, 2009, s. 572). Baggrundskapitalbegrebet omfatter tre typer kapital; social, kulturel og økonomisk kapital. Børn udstyres gennem deres opvækst med forskellige mængder kapital, som danner grundlaget for deres handlinger gennem livet. Denne legemliggørelse af kapitalbegrebet kalder han for habitus 10

11 (Bundgård, Iversen, & Lund, Sociologisk set: En grundbog i sociologi, 2014, s. 107). Habitus er således betegnelsen for, at man agerer på en bestemt måde i en given situation på baggrund af den livserfaring man har med fra det levede liv. Med andre ord nogle indlejrede holdninger, vaner og ønsker, der er knyttet til opvæksten. Den enkeltes habitus grundlægges gennem socialiseringsprocessen som vaner, der bliver til ubevidste handlingsmønstre, som kan være svære at bryde ud af. Når elever kommer i skole, træder de ind i et felt, hvor de skal indordne sig nogle normer og regler, som ikke er kendt praksis for alle. Disse regler og normer indenfor uddannelsessystemets felt betegnes, ifølge Bourdieu, som feltets doxa. For børn, som kommer fra en helt anden baggrund end den, skolen og samfundet lægger op til, kan det være besværligt at indrette sig efter dette doxa (Olesen, 2010, s. 141). Med dette forklarer Bourdieu, hvorfor der er social forskel i vores samfund. Vi kommer ind i skolen med vores habitus, hvor skolen ved hjælp af karakterer og eksamensbeviser er med til at danne uddannelsesforskelle, som i sidste ende ender ud i sociale forskelle ud fra social status, livsstil og erhvervsplacering (Olesen, 2010, s. 129). Bourdieus pointe er derfor, at børn med en stor grad af kulturel, social og økonomisk kapital let kan klare sig i uddannelsessystemet, da deres habitus passer godt ind til kulturen. For de børn med en lav grad af kapital kræver det hårdt arbejde at passe ind i uddannelsessystemet og honorere de stillede krav (Bundgård, Iversen, & Lund, Sociologisk set: En grundbog i sociologi, 2014, s. 108). Bourdieu påpeger, at uddannelsessystemet er med til at skabe social ulighed, men med sig selv som eksempel, vil han gerne fremhæve, at man kan bryde sin egen habitus, hvis man i en længere periode befinder sig i andre sociale miljøer, som adskiller sig fra dem, man er opvokset i. Dog kræver det hårdt arbejde. Jonsson og Bourdieu anerkender således begrebet social arv, hvorimod bl.a. Giddens og Ejrnæs forholder sig skeptiske. Derfor vil vi nu behandle deres tanker omkring social arv. Den sociale arv hører sig til det traditionelle samfund (Stefanie) Den engelske sociolog, Anthony Giddens, tematiserede et grundlæggende samfundsvidenskabeligt problem vedrørende samspillet mellem struktur og aktør. Det store spørgsmål går på, om det er individet, der selv bestemmer og udformer sine handlinger baseret på egne ambitioner og interesser eller om det sker ud fra givne betingelser, der er sat af samfundets struktur. Giddens særpræg var, 11

12 at han havde meget fokus på individets handlemuligheder og den enkeltes mulighed for at træffe individuelle valg (Andersen J., 2009, s ). Der er ifølge Giddens sket en radikalisering af moderniteten. Moderniteten har forvandlet sig til senmoderniteten, som er kendetegnet ved først og fremmest at være et dynamisk samfund, der forandrer sig med en hastighed, dybde og intensitet, der ikke tidligere er set. Den senmorderne dynamik omfatter tre faktorer, som han hævder, ligger til grund for de stadig samfundsmæssige forandringer (Andersen J., 2009, s. 629). Den første faktor omhandler adskillelse af tid og rum. I det traditionelle samfund var man i højere grad afhængig af det lokalområde, man var tilknyttet. I det senmoderne samfund derimod, hvor transportmulighederne og kommunikationsmidlerne er blevet forbedret, bliver vi mere uafhængige af tid og rum og afstanden nedbrydes. Dette medfører, at man ikke nødvendigvis er nødsaget til at opbygge nære relationer udelukkende til familien. Digitaliseringen og globaliseringen muliggør at opbygge mange relationer udenfor lokalområdet (Rasborg, 2008, s. 49). Den anden faktor omhandler udlejring af sociale relationer. Hvor man i det traditionelle samfund varetog børneopdragelsen i hjemmet, har vi i dag udlejret disse omsorgsfunktioner til velfærdsstaten i form af bl.a. institutioner, skolen, fritidshjem mm. Man udlejrer herved dele af opdragelsen til ekspertsystemer, herunder pædagoger og lærere, som er uddannet til netop denne opgave. Dette resulterer i, at det enkelte individ bliver frigjort fra lokale begrænsninger, da man udlejrer funktionerne til andre end familien og det lokale miljø (Rasborg, 2008, s. 49). Den tredje faktor omhandler øget refleksivitet. Hvor man i det traditionelle samfund var præget af traditionelle normer og værdier, er det i det senmoderne samfund blevet erstattet med videnskabelig viden og rationel indsigt. Denne rationelle indsigt omfatter evnen til at reflektere over sig selv og omgivelserne. Man sætter altså spørgsmålstegn ved, hvem vi er; hvorfor vi tænker og handler, som vi gør; hvordan vi virker på vores omgivelser osv. Man spejler således sig selv i omgivelserne (Rasborg, 2008, s. 50). Det moderne individ lever altså uafhængigt af tid og rum, hvor traditioner og stabile sammenhænge betyder mindre. Man bliver derfor konstant tvunget til at reflektere over sig selv og sin tilværelse. Man skal træffe sine egne valg ud fra den viden og de indsigter, man har på nuværende tidspunkt, hvilket kræver en høj grad af tillid både til ekspertsystemernes viden og andre individer, da viden konstant er forandrende (Andersen J., 2009, s. 630). Refleksiviteten i det senmoderne samfund ændrer individets opfattelse af sig selv. Tidligere var man noget i kraft i sin familie og dennes sociale status, hvor identiteten i det senmoderne ikke er 12

13 bundet til adfærd eller andre reaktioner. Det moderne individ er deltager i en selvdannelsesproces, hvor man selv bestemmer sin egen skæbne (Andersen J., 2009, s ). I denne forbindelse bliver social arv så godt som ikke eksisterende, eller nærmere sagt noget der hørte sig til det traditionelle samfund, hvor mennesket var determineret i lokalsamfundets traditioner og samfundets struktur. Dette leder os videre til Morten Ejrnæs, som deler Giddens skepsis overfor begrebet social arv. Den sociale arv er samfundsskabt (Lena) Udover Giddens, som er af den opfattelse, at social arv hører sig til det traditionelle samfund og er nærmest ikke-eksisterende i det senmoderne samfund, peger lektor i teorier om sociale problemer ved Aalborg Universitet, Morten Ejrnæs, på, at politikere, forskere og professionelle praktikere i årevis har benyttet sig af begrebet social arv uden nogen form for evidensbaseret viden om, at den sociale arv i virkeligheden findes. Han kalder tilmed social arv og kultur for et pseudofagligt begreb, da begrebet og kulturen hverken hjælper til en større forståelse blandt professionelle praktikere og børn eller til en bredere forklaring på problemerne. Han hævder derimod, at begreberne kan benyttes stigmatiserende til at stemple børn som potentielle tabere og deres forældre som uansvarlige. Han mener derfor, at vi selv skaber den sociale arv grundet vores samfundsstruktur (Ejrnæs, Det ved vi om social arv, 2010, s. 7). I det ovenstående har vi behandlet forskellige sociologer og professorers tanker vedrørende social arv, men da begrebet er komplekst og ikke anerkendes af alle, vil vi nu forsøge at komme med vores egen synsvinkel på social arv, som vi vil benytte fremadrettet i projektet. Vores syn på social arv (fælles) Selvom Jonssons teori om social arv er over 40 år gammel, er det oftest denne definition de fleste danske pædagoger, lærere og socialarbejdere gør brug af. Også lærerne, som vi spurgte i forbindelse med vores interviews, bekræftede alle, at de med baggrund i deres erfaringer, anerkender begrebet social arv. Alle havde de eksempler på, hvordan den sociale arv fylder meget i hverdagen. Særligt de to lærere fra Skole X udtrykte deres bekymring om elever fra de laveste sociale lag. Deres erfaringer viste, at hvis forældrene ikke har ambitioner på børnenes vegne, så har de svært ved selv at have det, hvilket ofte afspejler sig i lavere karaktergennemsnit (bilag 1). 13

14 På baggrund af ovenstående vælger vi at tænke social arv i kraft af Jonsson. Vi ser derfor, at social arv handler om, at vi overtager holdninger, personlighedstræk og adfærd fra vores forældre gennem opvæksten, således, at social arv er den ballast, som vi får med hjemmefra. Denne sociale arv kan dog både være positiv og negativ. Med positiv social arv mener vi, at hvis dine forældre eksempelvis er højtuddannede, vil der være stor sandsynlighed for, at du også bliver veluddannet. Særligt bøger i hjemmet har en stor betydning. En undersøgelse foretaget af sociologistuderende, Niels Peter Mortensen, fra Aalborg Universitet, viser, at halvdelen af de børn, der gennemsnitligt klarer sig dårligst til eksamen, sjældent eller aldrig har set deres forældre læse en bog. At forældrene læser bøger medfører, at sproget bliver italesat ved eksempelvis middagsbordet (Madsen, 2008). Med negativ social arv mener vi, at børn kan arve sine forældres sociale afvigelse. Da den positive sociale arv ikke er en væsentlig problemstilling for det danske samfund, vælger vi kun at koncentrere os om den negative sociale arv. Dermed ikke ment, at der i klasserummet ikke skal være fokus på de ressourcestærke elever, da der også her kan forekomme problemstillinger, dog ofte af anden karakter. Udover udbredelsen af brugen af begrebet er der senere lavet adskillelige både kvalitative og kvantitative undersøgelser, som har forsøgt at påvise, at børn med stor sandsynlighed pådrager sig problemer af samme sværhedsgrad som sine forældre. Det har været svært at påvise, hvor stor betydning forældrene i virkeligheden har, da det ikke giver et nuanceret billede af barnets hverdagsliv og evne til dobbeltsocialisering og resiliens (Sommer, Mønsterbrud i opbrud, 2010, s. 28). Derudover anerkender vi også Bourdieus tanker omhandlende kapitalformerne, som leder til en personlig habitus. Vi har i praktikken oplevet adskillige gange, at elever har haft svært ved at indordne sig de normer og værdier, som hersker i den danske folkeskole. Man kan her benytte Bourdieus teori omkring habitus til at forstå disse elever. Lærer, Mette, fra Skole X udtrykker det således, at børn, der vokser op i familier, hvor de ikke ser en normal hverdag, hvor forældrene står op og går på arbejde, har svært ved at indordne sig de forventninger, der bliver stillet til dem i skolen, da der ofte ikke stilles forventninger til dem i hjemmet (bilag 1). Denne overbevisning falder godt i tråd med Bourdieus teori om social arv. Vi vil dog stadig have for øje, at bl.a. Giddens og Ejrnæs nægter eksistensen af social arv, samtidig med, at det ud fra undersøgelserne på området har været svært at påvise noget entydigt. Men eftersom lærere, socialarbejdere og politikere stadig arbejder med begrebet social arv, vælger vi også at anerkende eksistensen af begrebet. Som tidligere nævnt, har også Undervisningsministeriet i den 14

15 nye skolereform sat et mål om, at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater (Undervisningsministeriet, 2014). Dermed anerkender vores politikere således begrebet negativ social arv. Men som politikerne og Bourdieu omtaler, har man mulighed for at bryde den negative sociale arv. Eftersom vi anerkender begrebet, giver det god mening at kigge på, hvordan og hvem, der kan bryde de negative mønstre. I denne sammenhæng taler Dion Sommer om resiliens-begrebet. Mælkebøttebørn vender bøtten (Lena) Under paradigmeskiftet i 1960 erne, hvor man gik fra psykoanalysen til den humanistiske psykologi, fik man et nyt syn på barnet. Hvor man tidligere så barnet som skrøbeligt og inkompetent, begyndte man nu at se barnet som relativt resilient og kompetent samt aktiv aktør i egen udvikling. Man så nu barnets udvikling som kontinuerligt, altså uden noget slutmål (Sommer, Barndomspsykologi - udvikling i en forandret verden, 2004, s. 29). Begrebet resiliens er et engelsk ord, som har flere bibetydninger: Elasticitet; spændstighed; ukuelighed; evne til at rette sig op; fleksibilitet; strækbarhed og smidighed. Der er gennem tiden givet adskillelige definitioner på begrebet resiliens, men overordnet set, er de alle enige om, at det handler om en særlig modstandskraft, der gør, at nogle mennesker klarer sig godt på trods af, at deres livsbetingelser udgør en risiko for at udvikle fx psykiske skader (Den Store Danske, 2014). Man taler her om mælkebøttebørn, der klarer sig godt på trods af opvækst i belastede og risikofyldte miljøer (Sommer, Barndomspsykologi - udvikling i en forandret verden, 2004, s. 40). De formår således at bryde det negative opvækstmønster, hvilket oftest betegnes som mønsterbrydere. Sommer formulerer det således, at børn fødes med en plastisk membran. Denne er en metafor for barnets normaludvikling. Membranen opretholder en bestemt normalform i hviletilstand, men ændrer sig når man belastes af et ydre pres, hvorved den kommer ud af facon. Hvis presset ophører hurtigt, vil membranen hurtigt vende tilbage til normalformen. Hvis presset er længerevarende, vil membranen kunne stivne i sin unormale facon eller i værste tilfælde springe. Det er derfor af afgørende betydning, at barnet ikke i længere tid befinder sig i det belastede miljø, da det kan medføre varige mén. Jo tidligere barnet fjernes fra det belastede miljø, jo større er chancen for, at det ikke senere i livet vil spille en rolle. Metaforen er ligeledes et billede af, at børns membraner er forskellige og derved er sensitiviteten også forskellig, hvilket medfører, at nogle børn er mere modstandsdygtige end andre overfor et negativt miljøpres. Resiliens fokuserer således på det enkelte barn, hvorved man undgår at stigmatisere børn fra dårlige opvækstvilkår. 15

16 Uddannelsesforsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Mads Jæger, distancerer sig fra det populære mønsterbryderbegreb, da han tager afsæt i, hvilken indtægt og uddannelse barnet får i forhold til sine forældres. Han har derfor fremlagt denne definition af mønsterbrud: Mønsterbrud må i sin mest abstrakte form opfattes som alle de tilfælde, hvor en person, på en række relevante kriterier, i voksenlivet har opnået en anden relativ placering end sine forældre (Ejrnæs, Mønsterbryder - et positivt signal uden mening, 2010, s. 87). Dette kunne eksempelvis være, at man indtager en højere rangeret socialgruppe end sine forældres. Med socialgrupper tager vi udgangspunkt i de 5 opdelinger, som henviser til folks arbejdssituation (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 2012). Jæger har i denne forbindelse udarbejdet en mobilitetstabel (bilag 2). Tabellen tager udgangspunkt i barnet i forbindelse med opvækstfamiliens indtægt eller uddannelse. Man ser herefter på, hvilken uddannelse eller indtægt barnet selv opnår som voksen, og sammenligner denne med forældrenes. Personer, som befinder sig i diagonalen, har opnået samme slutpunkt som forældrene, og de har således ikke været mobile. Mønsterbrydning kan både vedrøre op- og nedadgående social mobilitet, hvilket betyder, at barnet befinder sig i en social position, der er enten højere eller lavere end sine forældres. Mønsterbrud defineres således som individets frigørelse fra de negative egenskaber, belastende forhold og alvorlige problemer, der kendetegner forældrene og deres situation (Ejrnæs, Mønsterbryder - et positivt signal uden mening, 2010, s. 88). Forskningen tydeliggør ligeledes betydningen af sociale relationer for udviklingen af resiliens. Studier fra Hawaii viste, at særligt tre forhold gjorde sig gældende for de resiliente børn: 1. De var normal intelligente, charmerende og kunne tiltrække positiv opmærksomhed fra omgivelserne. 2. De var i stand til at knytte følelsesmæssige bånd til andre end forældrene. 3. Som unge havde de adgang til ydre hjælpeapparater fx kirke, skole og ungdomsgrupper, som belønnede kompetencer og gav mulighed for samarbejde (Borge, 2009, s. 29). Herved kommer bl.a. skolen til at spille en stor rolle, da børn dobbeltsocialiseres. Det er således ikke kun forældrenes ansvar, at børn støttes i sunde udviklingsprocesser, jf. Serviceloven og Folkeskoleloven. Dobbeltsocialiseringen skaber altså mulighed for, at skolen kan være igangsætter af bedre udviklings- og trivselsbetingelser for børn, der af forskellige grunde ikke trives (Sørensen, 2010, s. 29). Lærer fra Skole Y, Peter, havde flere eksempler på, hvordan sociale relationer var afgørende for mønsterbrud. Han peger på, at lærerens relation til eleven spiller en vigtig rolle for, hvorvidt eleven fastholdes i de negative mønstre. Vi som lærere skal hjælpe eleverne med at danne 16

17 positive relationer. Udover undervisning består skolens rolle i at være en socialiseringsinstitution (bilag 1). Ligeledes har Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning identificeret tre lærerkompetencer som de vigtigste: relationskompetence, didaktisk kompetence og klasseledelseskompetence. I denne henseende bliver relationskompetencen interessant. Relationskompetencen vedrører den måde, læreren etablerer et psykologisk bånd til den enkelte elev. En lærer, som er støttende, er tolerant over for elevens egne initiativer og motiverende, øger elevens indlæring, ikke blot i skolefagene, men også på områder som tillid, autonomi og motivation samt mindsker forstyrrende adfærd (Nordenbo, 2008, s. 136). I denne forbindelse bliver begrebet coping interessant. Copingevner, oftest oversat til mestring, refererer til et individs evne til at håndtere udfordringer, modgang og svære situationer (Svane & Mogensen, 2010, s. 59). Der findes nogle beskyttende faktorer, som præger barnets udvikling i en positiv retning. Skolesystemets beskyttende faktorer kan eksempelvis være muligheder for læring og mestring. Mestring er herved i højere grad baseret på læring, hvorimod resiliens er knyttet til risiko (Borge, 2009, s. 16). Man kunne forestille sig, at nogle børn får et frirum i skolen i form af læring, i og med, at der her ikke er fokus på problemerne i hjemmet. Derudover kan skolesystemets beskyttende faktor bestå af relationer til klassekammerater og lærere. Læreren kan herved få en relations-beskyttende rolle, da barnet her oplever en voksen udenfor familien, som det har en positiv relation til. Lærer på Skole Y, Peter, fortæller i denne forbindelse om, hvordan han i praksis gør brug af relationskompetencen: Jeg har nogle gange taget et barn med ud fra en dansktime og bare gået en tur med vedkommende. Vi har talt om, hvordan det går hjemme. Herved kan de få lidt aflastning fra problemerne i hjemmet og samtidig føle, at en voksen gider at høre på dem. Dog finder han det svært at observere eleverne i en travl hverdag, hvor meget af fokusset ofte kommer til at være på undervisningen. Derfor peger han på, at det, ifølge egne erfaringer, kan være enormt hensigtsmæssigt at have en pædagog tilknyttet klassen, da disse har bedre forudsætning for at observere elevernes trivsel. Skoleleder fra Skole X, Hans, peger også på, at vi i Danmark ikke er gode nok til at bryde den negative sociale arv (bilag 1). Svenske undersøgelser har vist, at deres skolesystem i højere grad har formået at bryde den negative sociale arv ved både at have en socialpædagog og en lærer i klassen i de første skoleår. De to professionelle bliver bedre rustet til at håndtere de følelsesmæssige og sociale problemer, hvilket øger omfanget af kvalitativ kontakt med den enkelte elev (Sørensen, 2010, s. 43). Således påvises vigtigheden af den relations-beskyttende rolle. 17

18 Sammenfattende viser resiliensforskningen, at vi i det almindelige samspil med udsatte børn kan støtte resiliens og tidligt skabe basis for mønsterbrydning (Sørensen, 2010, s. 38). Spørgsmålet er nu fremadrettet, hvorledes skolen og lærerne i praksis kan sikre social mobilisering. Da formålet med vores projekt er at undersøge, hvorledes kan den nye lektiehjælp og faglige fordybelse være med til at skabe social mobilitet og mindske betydningen af den negative sociale arv i folkeskolen, vil vi nu se på det politiske beslutningsgrundlag for ordningen. Lektiehjælp og faglig fordybelse (Stefanie) Regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti) blev med Venstre, Konservative Folkeparti og Dansk Folkeparti i 2013 enige om en aftale om et fagligt løft af folkeskolen, hvilket mundede ud i den nye og meget omdiskuterede folkeskolereform. Den nye skolereform medførte længere skoledage med op til gennemsnitligt 33 timer ugentligt for de ældste elever. I forbindelse med den nye folkeskolereform og heldagsskolen, der trådte i kraft i august 2014, blev det et krav for skolerne at udbyde lektiehjælp og faglig fordybelse. I begyndelsen var lektiehjælpen tænkt som obligatorisk, men det Konservative Folkeparti blokerede for tvangen. Tidligere formand, Lars Barfoed, udtalte: Timetallet for heldagsskolen er for højt, og den tvungne deltagelse i lektielæsning eller anden aktivitet fratager familierne retten til at bestemme over deres egen hverdag. Vi vil ikke tage fritiden fra børnene, og friheden til selv at bestemme fra familierne (Brix & Josefsen, 2014). Dette resulterede således i, at for at få den nye folkeskolereform vedtaget, måtte man gå på kompromis med Konservativ Folkeparti og derved gøre lektiehjælpen og den faglige fordybelse frivillig. Ifølge professor og skoleforsker ved Aarhus Universitet, Niels Egelund, vil regeringens lektiehjælp ikke have nogen effekt, da eleverne stadig kan vælge den fra. Han spår, at man formentligt ikke vil nå de elever, der har mest brug for hjælpen. Flere skoler havde på forhånd forsøgt sig med frivillige lektiecaféer uden særlig succes. De elever, som havde størst brug for hjælpen, benyttede den ikke (Ritzau, 2013). Lærer på Skole X, Lone, oplever, at det primært er de ressourcestærke elever, der benytter tilbuddet om lektiehjælp. Mette supplerer og oplever, at de børn, der får noget ud af lektiehjælpen, er børn af ressourcestærke forældre, der tør sige til deres børn, at de skal blive (bilag 1). Herved understøtter de Egelunds tese om faktummet af, at lektiehjælpen ikke vil have nogen effekt, så længe den er frivillig. 18

19 I og med, at lektiehjælpen er frivillig skal den placeres i ydertimerne, så de ældste elever kan tage hjem, og for de yngste elever skal skolerne tilbyde gratis plads i skolens fritidsordning. Ydermere har man krav på at kunne fra- og tilmelde sig lektiehjælpen på daglig basis. Bestemmelsen vedrørende lektiehjælp og fagligfordybelse medfører, at skolen har pligt til at tilbyde faglig støtte med henblik på at sikre, at eleverne får et tilfredsstillende udbytte af undervisningen. Hvis der i undervisningen gives hjemmearbejde eller lektier, som skal færdiggøres efter skoledagen, har skolerne pligt til at give eleverne mulighed for at få hjælp hertil på skolen med støtte fra en kvalificeret voksen (Undervisningsministeriet, 2014). Denne tanke omkring en støttende voksen lægger sig op af den russiske psykolog, Lev Vygotsky, der formulerede begrebet NUZO: Nærmeste udviklingszone. NUZO dækker over praktiske eller mentale handlinger, som barnet ikke er i stand til at udføre alene, men med støtte fra en voksen eller en kompetent klassekammerat vil kunne mestre (Rantorp, 2009, s. 66). Barnet bliver således i stand til at præstere mere igennem det sociale. Vygotsky ytrede om begrebet: Det, som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen (Jerlang & Ringsted, 2008, s. 368). Man kan herved tale om, at den nye lektiehjælp og faglige fordybelse kan bidrage til at fremme elevens alsidige udvikling, hvilket også er et af skolens formål. Lektiehjælpstilbuddet tager udgangspunkt i at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset den enkeltes niveau og behov (Undervisningsministeriet, 2014). Denne tendens stemmer overens med den øgede konkurrence i forbindelse med globaliseringen. Østeuropa, Asien og Sydamerika er yderst konkurrencedygtige med deres lave lønninger, hvilket medfører tab af arbejdspladser i Danmark, da store dele af produktionen flyttes til disse omkostningslave lande. Derfor må vi i Danmark gøre os konkurrencedygtige ved at investere i mennesket, hermed uddannelse og innovation, frem for at lade det være markedsbestemt (Christiansen & Nørgaard, 2012, s. 256). Når man taler om uddannelsesforvaltning, er det nødvendigt at sætte sig ind i, hvilket samfund vi i dag har, for at forstå de beslutninger politikerne tager på Christiansborg. Derfor har vi læst den danske politolog og professor, Ove Kaj Pedersens udgivelse, Konkurrencestaten, eftersom politikerne i flæng hævder, at konkurrencestaten er den nye moderne velfærdsstat, som vi efter sigende skulle være på vej hen mod eller sandsynligvis allerede befinder os i. 19

20 Konkurrencestaten (Lena) Ove Kaj Pedersen udgav i 2011 bogen Konkurrencestaten, hvori han hævder, at vores samfund har ændret sig fra at være en velfærdsstat til en konkurrencestat. Politikere fra begge fløje taler om konkurrencestaten i flæng, hvorfor vi som samfund har accepteret Pedersens samfundsovervejelser. Af denne årsag finder vi det relevant at se på Pedersens udlægning af konkurrencestaten og dens præmisser, samt hvilken betydning denne har for folkeskolen og dens dannelsesopgave. I 1950 erne gik vi fra at have en nationalstat, hvor der var fokus på disciplinering til at have en velfærdsstat med fokus på medbestemmelse. I efterkrigstiden havde vi brug for at stå sammen for at genopbygge Danmark som nation. Velfærdsstaten blev således Danmarks svar på den socialistiske bølge ude i verden, hvor værdierne var lighed, loyalitet og solidaritet. Man havde i slutningen af 1800-tallet en udbredt markedstænkning. Men man fandt efterfølgende ud af, at markedet var imperfekt. Man arbejdede derfor i, hvordan vi kunne gøre os frie fra markedsbetingelserne. Man fandt ud af, at individet ikke altid var selvforskyldt, hvis markedet ikke var godt, hvorfor man oprettede velfærdsydelser bl.a. i form af arbejdsløshedsunderstøttelse. Dette var starten på det universelle velfærdssamfund, som har præget det danske samfund helt op til 1990 erne og som udviklede sig til at blive verdens største og dyreste velfærdsstat. Kendetegnende ved den universelle model er, at man anser, at alle har lige ret til at modtage diverse velfærdsydelser (Jensen, 2011, s. 123). Velfærdsstaten havde med tiden opdraget sine borgere til en forventningskultur, hvor man hovedsaligt får ydelser fra staten frem for at give. Med lavkonjunkturerne, den galoperende inflation og den historiske høje arbejdsløshed i 1970 erne og 1980 erne blev velfærdsstatens økonomi for alvor truet, da antallet af personer, der var afhængige af den offentlige sektor var større end nogensinde. Derfor fik vi øjnene op for, at vores offentlige sektor var meget dyr, og der var brug for, at vi revurderede vores samfundsøkonomiske struktur. Ifølge Pedersen gik vi begyndende over til konkurrencestaten i 1990 erne. Konkurrencestaten er kendetegnet ved, at man trimmer velfærdsstaten, uden at afvikle den. I stedet videreudvikler man den, så vi får et mere konkurrencedygtigt samfund. Pedersen udtalte til Politiken: Konkurrencestaten er en gennemgribende samfundsændring. Med den globale konkurrence forsvinder det økonomiske grundlag for velfærdsstaten, som vi kender den. Derfor arbejder man i konkurrencestaten med forebyggelse, i form af uddannelse, i stedet for kompensation som man tidligere har set under velfærdsstaten. Han peger på, at man må gøre sig konkurrencedygtig, og derved bliver produktiv 20

21 arbejdskraft en forudsætning (Jespersen, Nørgaard, & Kestler, 2013). Den produktive arbejdskraft forudsætter et højt uddannelsesniveau. Menneskesynet i konkurrencestaten er præget af, at mennesket er defineret ved at være rationelt og motiveret af at realisere egennytte eller interesse (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 32). Menneskesynet bygger på ideen om den effektive samfundsborger, der skal udvikle sine kompetencer og tage ansvar for egen og fælles indtjening (Hans Reitzels, 2014). Man taler i denne forbindelse om det opportunistiske menneske, hvor personen er bærer af en interesse, men samtidig er det for vedkommende faglighed eller færdigheder, der er adgangen til at blive dannet, til at opnå selvstændighed og til at udvikle kreativitet. Dermed at skabe sig selv som selvstændig og refleksiv. Der sker herved en selvrealisering gennem arbejdet (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 190). Dog kunne man få bange anelser for, at den velfærd, som så mange er afhængige af, vil forsvinde til fordel for et samfund, hvor der kun tænkes på konkurrence og høj produktivitet frem for velfærdsstatens sikkerhedsnet. Finansminister for Socialdemokratiet, Bjarne Corydon, tror på konkurrencestaten som den moderne velfærdsstat. Han peger på, at regeringen er i gang med at styrke og modernisere velfærdsstaten, så den er i stand til at konkurrere med de globale markedskræfter. Han mener samtidig, at denne forandring vil give et langt bedre samfund end det, vi har i dag (Jespersen, Nørgaard, & Kestler, 2013). Konkurrencestaten er således en forudsætning for, at velfærdsstaten kan overleve og er derfor en videreudvikling af velfærdsstaten. Velfærdsstatens opgaver ændres fra primært at sikre beskæftigelsen til at sikre virksomhedernes konkurrenceevne, hvilket til sidst kommer samfundsborgeren til gode. Uddannelse og dannelse i konkurrencestaten (Stefanie) For at konkurrencestaten kan realiseres kræver det nogle særligt indrettede samfundsborgere. Vi må derfor kigge på, hvad det er, skolen skal danne og uddanne eleverne til. Tidligere undervisningsminister, Ole Vig Jensen, publicerede i 1997 rapporten National kompetenceudvikling, hvori han i forordet skrev: Uddannelse er en helt afgørende forudsætning for erhvervslivets konkurrenceevne samt Eleven skal bibringes en forståelse for, at det at lære skal sidestilles med at arbejde (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 171). Hermed lægges op til tænkningen om, at mennesket skal ses som egennyttig, hvilket betyder, at vi kan igangsætte konkurrencestatens formål: At skabe færdigheder og give tilskyndelser til, at den enkelte kan blive, hvad han/hun allerede er, nemlig egennyttig (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 194). 21

22 Skolens nye dannelsesideal har to udlægninger. Først findes den individuelle, hvor personen gennem faglighed realiserer ikke bare egennytte, men en personlig udvikling, der fører til dannelse af en person med lyst til videreuddannelse. Den anden udlægning er mere samfundsorienteret, hvor personen får mulighed for at deltage i samfundslivet og demokratiet gennem faglighed, og hvor skolen her forbereder den enkelte til at besidde handlekompetencer. Faglighed er for begge udlægninger essensen, da man ikke er noget uden denne (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 192). Dannelsesideal handler sammenfattende altså om, at vi har et samfundsansvar, hvor vi må motivere os selv til at blive selvforsøgende, altså egennyttige (Thorup, 2014). Dette går godt i flæng med den nye folkeskolereform, som er tænkt som et fagligt løft. Under denne reform bliver lærerens opgave derfor at overlevere færdigheder til at virkeliggøre elevens interesse og personlighed (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 193). Færdigheder og kompetencer havde før folkeskoleloven fra 2006 for længe været nedprioriteret til fordel for bl.a. dannelse og alsidig udvikling. Regeringen opsummerede i 2005, grundet dårlige PI- SA-resultater, at folkeskolen i en årrække havde lagt for lidt vægt på faglighed og resultater. Egelund kommenterede bl.a., at selvrealisering til fællesskabet ikke havde virket, og man derfor måtte opprioritere kundskaber og færdigheder (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s ). På denne måde bliver det tydeliggjort, hvor stor en rolle Egelund har spillet i udarbejdelsen af den nye folkeskolereform fra 2014, hvor Fælles Mål er blevet erstattet med Forenklede Nationale Mål, som består af en række færdigheds- og kompetencemål. Dog stiller flere sig kritiske overfor dannelsesidealet i konkurrencestaten. Pedersen anerkender da også selv, at der forefindes paradokser heri. Eksempelvis at man skal danne eleverne til et udefinerbart mål, da idealet netop er, at man ikke på forhånd kender målet, men derfor må besidde en evne til at være omstillingsparat (Thorup, 2014). Bl.a. Knud Illeris stiller sig meget kritisk overfor denne kurs, det danske uddannelsessystem tager. Han ser problematikken i, at konkurrencestaten forholder sig til uddannelse som en produktionsproces. Denne proces tilrettelægges ud fra klare mål, velstruktureret undervisning, målinger og feedback, optimering gennem incitamenter og taxameterordninger, hvor stordrift giver hensigtsmæssige besparelser. Dog mener han ikke, at man kan forenkle læring således. Skolen må ikke ses som en fabrik, der producerer små soldater uden mulighed for individuelle særpræg. Dette vil gøre de svageste elever endnu svagere, da de ikke vil være i stand til at modstå det øgede pres (Illeris, Uddannelsesinstitutioner omdannes til fabrikker, 2014). I denne forbindelse taler skoleleder fra Skole X om, at det ikke hjælper noget, at give eleverne mere 22