Forståelsesorienteret feedback 2010: Arbejdet med feed back og progression i det skriftlige arbejde med en naturvidenskabelig klasse

Transkript

1 1 af 8 Evaluering HTG Forståelsesorienteret feedback 2010: Arbejdet med feed back og progression i det skriftlige arbejde med en naturvidenskabelig klasse Gudrun Beyer Paulsen Høje-Taastrup Gymnasium 2010 INDLEDNING... 2 ELEVGRUNDLAGET... 3 HOLDET - KLASSEN... 3 ELEVSAMMENSÆTNING I KLASSEN... 3 OPGAVERNE... 3 EVALUERINGSSAMTALERNE... 4 KONKLUSION... 4 OPFØLGNINGSSAMTALERNE... 4 PERSPEKTIVER... 5 REFERENCER...FEJL! BOGMÆRKE ER IKKE DEFINERET. BILAG...FEJL! BOGMÆRKE ER IKKE DEFINERET.

2 2 af 8 Indledning Denne opgave tager udgangspunkt i et arbejde som blev indledt af Steen Lykke Jensen, Astrid Helin og undertegnede initieret under startkonferencen om imødegåelse af negativ social arv på de gymnasiale uddannelser ved Naturfagenes didaktik igangsat på startkonferencen på Rosborg Gymnasium i januar Steen Lykke Jensen bakkede ret hurtigt ud af projektet pga. travlhed og Astrid Helin skiftede arbejdsplads sommeren Men allerede på startkonferencen blev Steen Lykke og jeg enige om at vores projekt skulle handle om at udvikle metoder til at forenkle den feed back der gives på skriftligt arbejde, samtidig med at det tilstræbes at eleverne forstår og forholder sig til den feed back, der gives på det skriftlige arbejde. Som Steen formulerede det, man bruger tit en frygtelig masse tid på at rette skriftlige opgaver, og opgaverne ender bare i tasken uden at eleverne reflekterer over rettelserne.. Det ender tit med at eleven begår de samme fejl igen og igen. Formålet med at bruge rettenøgler var også at gøre det simpelt at følge elevens progression fra opgave til opgave. Det er nemmere at skrive nogle forkortelser ned i på den liste man har over eleverne fx ko for konklusion og derefter følge op på det. Oprindeligt var det tanken at der skulle arbejdes med et biologihold, men da jeg i det forløbne år ikke har haft nogen biologihold, blev det det kemi B hold jeg begyndte med efter grundforløbet i foråret Dette hold skulle først afslutte sommeren 2011, og det var derfor velegnet. De andre hold jeg havde i foråret 2010 var hold der blev afsluttet i sommeren 2010 og derfor skønnede jeg at de ikke egnede sig til projektet. Jeg har tidligere på et NV hold som skulle aflevere rapport for første gang forsøgt at lave en genaflevering, således at der blev afsat elevtid til en første aflevering, fx 2,5 timer og tid til en genaflevering fx 1 time. De elever som havde lavet en fyldestgørende rapport første gang, kunne nøjes med at rette nogle få detaljer, eller få nogle vejledninger til kommende rapporter og undgå genafleveringen, mens elever, der havde væsentlige mangler fik mulighed for at vise at de forstod rettelserne ved genafleveringen. Nogle havde udbytte af det, og det er bestemt en metode jeg kan anbefale i grundforløbet. Men det vil være trættende for både elev og lærer, hvis det skulle foregå således hver gang. Mange elever syntes det var snyd at der ikke blev givet karakter før efter genafleveringen. Ret tidligt i foråret 2010 begyndte jeg at udvikle og bruge rettenøgle, som bestod af nogle forkortelser og en kort forklaring og vænnede mit hold til at rettelser i reglen var enkle en forkortelse og de fik så en liste, hvor de kunne slå op hvad rettelserne betød. I de timer hvor der blev givet opgaver tilbage blev der så afsat tid til at eleverne kunne gennemgå deres egne rettelser, rette og få feed back umiddelbart. Jeg har undgået at give elevene karakter direkte, men de har naturligvis kunnet få deres opgavestandpunkt oplyst- Imidlertid var jeg ikke særligt tilfreds med rettenøglen, der skulle for mange ekstra forklaringer til, eleverne kunne ikke bruge den umiddelbart og jeg gik derfor i gang med at undersøge hvad andre har gjort i den forbindelse for at få noget inspiration Jeg gik på jagt efter let tilgængelige rettenøgler på nettet. Nogle var ret minimalistiske som min egen var, andre mere udtømmende. Da jeg tidligt i efteråret 2010 gik i gang med at forbedre rettenøglen tog jeg udgangspunkt i en rettenøgle beregnet til fjernundervisning i dansk som fremmedsprog. 1 Denne nøgle brugte nogle forkortelser ganske som jeg selv havde brugt og eksempler på fejlen og hvordan det kan gøres rigtigt. Brugen af rettenøgler forudsætter at der er tale om fejl, der går igen fra opgave til opgave, mens mere opgavespecifikke vanskeligheder, misforståelser må tages op i en konkret i forbindelse med evalueringen af opgaverne. Ofte vil flere have brug for en gennemgang, som kan foregå i plenum. 1

3 3 af 8 Elevgrundlaget Holdet - klassen Holdet var et kemi B hold i en klasse med en naturvidenskabelig studieretning: Mat A, kemi B, fysik B. Klassen begyndte i grundforløbet 2009 og de begynde på kemi efter grundforløbet. Der har været omkring 29 i klassen hele tiden og nogen udskiftning. Således gik der tre elever ud af klassen ved sommeren 2010, en forlod skolen for at fortsætte på et andet gymnasium og to valgte at gå 1.g om på en anden studieretning. I løbet af efteråret 2010 kom der to nye elever ind i klassen, en omgænger fra et andet gymnasium og en der blev overflyttet fra et teknisk gymnasium. Siden sommeren 2010 har der også været en udvekslingsstudent i klassen, så der har været omkring 29. Elevsammensætning i klassen 26 elever deltog i en spørgeskema undersøgelse om deres baggrund. Af de 26 var der 8 der havde svaret nej til moderens gymnasieuddannelse og 11, hvis man tog ved ikke med. Mht. fædre var tallet 5/11, altså nogenlunde det samme. Jeg har udvalgt i alt 11 elever, hvoraf nogle ikke var bekendt med deres forældres baggrund, og enkelte havde nej til fars ungdomsuddannelse og ja til mors mv. En del har svaret ved ikke, det kan skyldes at deres forældre har en udenlandsk uddannelse, eller det kan være svært at afgøre. Nogle af ved ikke svarene kan dække over fx en teknisk uddannelse (ungdomsuddannelse) og en overbygning på en teknisk uddannelse fx maskinmester, installatør (el- vvs), bygningskonstruktør. En sådan uddannelse vil jeg karakterisere som en mellemlang videregående uddannelse, da alle disse uddannelser har et stor teoretisk indhold, men spørgsmålene kunne muligvis være stillet, så det ikke var klart. Jeg var selv til stede i de lokalerne, da spørgeskemaerne blev udfyldt, men jeg fik ikke mange spørgsmål om dette. Af de 11 udvalgte elever har 7 en ikke dansk baggrund. Heraf har en kendt flygtningebaggrund. Tre af de 11 elever har andre problemer end deres sociale baggrund, såsom højt fravær og manglende opgaveafleveringer og dårligt standpunkt i et eller flere fag, en enkelt af disse har haft omfattende trivselsproblemer. Jeg har valgt at lave en opfølgende evalureringssamtaler med de 11 udvalgte. Jeg har prioriteret først at tale med de af eleverne, som har afleveret opgaver regelmæssigt og derfor selv har erfaring med rettenøglerne. Nogle af eleverne fik jeg ikke talt med pga. manglende fremmøde den dag hvor jeg lavede samtalerne. Det var snevejr, og mange blev hindret i fremmøde grundet i trafiksituationen. Opgaverne Der har været afleveret 3 rapporter i perioden. Heraf var de to egentlige rapporter, mens den 3. tog udgangspunkt i et eksperimentelt arbejde, men der skulle foretages en del teoretiske beregninger, som skulle sammenholdes med det eksperimentelle, derfor mindede den mere om et opgavesæt end en rapport. De to første opgaver blev udelukkende evalueret vha. rettenøgle, mens det i den 3. rapport kun delvist gav mening, idet de fejl der var først og fremmest var fejl af typen brug af forkert formel på forkert problem, der kom rettenøglen til kort, mens den var udmærket i de første to tilfælde. Ud over rettenøglen har jeg også brugt smileystempel til at angive velfungerende afsnit, gode tegninger, gode beregningseksempler mv. så eleverne også ser hvad der fungerer godt i deres rapporter. I slutningen af perioden blev der givet et opgavesæt i starten af et forløb om organisk kemi. Dette opgavesæt bestod af en række opgaver i organisk navngivning og klassifikation af organiske stoffer. Der blev givet enten en formel eller et navn, og ud fra formlen skulle findes et navn eller ud fra navnet skulle findes en formel. Her gav det ingen mening at bruge rettenøgler. I stedet blev der brugt andre former for minimalrettelser, understregninger, ved forkert nummerering - vink om bedre nummerering og lignende men uden at rette i bund. Jeg bad eleverne om at sætte sig i par med en makker de ikke

4 4 af 8 havde arbejdet sammen med og gennemgå opgaverne styk for styk og herunder tale om de rettelser de havde fået og gennemgå uoverensstemmelser. Denne type opgaveevaluering kan med fordel laves i en CL 2 gruppe med makker (a+b, c+d eller a+c; b+d). Elevernes spontane respons på denne form for fortsat evaluering var meget positiv. De fik endevendt og debatteret og forklaret for hinanden. Jeg vil helt sikkert bruge denne arbejdsform senere i forbindelse med lignende træningsopgaver, også træningsopgaver der løses i klassen. I den opfølgningssamtale jeg havde med nogle af de 11 elever. Evalueringssamtalerne Samtalerne tog udgangspunkt i spørgsmål til de forskellige former feed back de havde fået for skriftligt arbejde rettenøglens fordele og ulemper, adfærd med hensyn til at bruge den andre former for feed back, herunder elev til elev feedback. Desuden spurgte jeg nogle af dem om de kunne tænke sig andre former for feedback, fx også positiv inspiration fra andre elever, fx i matrixgrupper. Det væsentlige indhold af disse samtaler fremgår af bilag Konklusion Opfølgningssamtalerne I bilaget regnearket har jeg opsummeret standpunkt og de fremherskende koder til rettenøglen. De fleste af de 11 elever har været flittige mht. at aflevere. Nogle har lavet fremskridt i løbet af perioden. En enkelt har ikke afleveret nogen opgaver og har derfor ikke kunnet svare på den del af spørgsmålene Elevernes syn på rettenøglerne Flere af eleverne har været glade for rettenøglerne. De synes de har været præcise, og de kunne målrettet finde frem til det der skulle rettes. De har efterhånden vænnet sig til at bruge hinanden. De føler også at de ikke alene lærer noget af at få hjælp fra andre, men at de i endnu højere grad lærer af at hjælpe andre eller give feed back til andre. De er dog ikke villige til at åbne sig for hvem som helst, og en enkelt svarede at der var en enkelt elev hun absolut ikke ville arbejde sammen med. Flere af eleverne svarer at de føler at det giver dem meget at give feed back på andre elever eller hjælpe, de lærer noget af det fagligt og det giver dem selvtillid. En af drengene var bestemt ikke glad for rettenøglen. Han kunne aldrig finde den, når han skulle bruge den, han vidste ikke altid når han fik opgaver tilbage (jeg tilstræber at skrive det på lectio). Men han klarede sig ved at spørge nogle af de andre drenge. Alle elever blev spurgt til parevalueringen af opgavesættet. De fremhævede dog at det ikke var ligegyldigt hvem man arbejdede sammen med. Nogle var bedre at evaluere med end andre. Men de fleste følte at det var godt at få talt om de misforståelser og fejl der havde været og de rigtige løsninger. I parrene var det jo lige så vigtigt at få udvekslet hvorfor en løsning var rigtig og hvordan en forkert løsning kunne gøres rigtig. En foreslog at der kunne være fordele ved at arbejde i hele CLgruppen. På spørgsmålet om de kunne tænke sig videndeling, var de fleste positive. En af drengene ønskede meget stærkt at han kom i gruppe med andre drenge. Han følte at han blev overhørt, når han var i gruppe med kun piger at de ikke lyttede og tog ham alvorligt. 2 Jeg har til holdet lavet nogle faste grupper 1-7 á 4 med henblik på en gang imellem at lave forskellige former for CL= cooperative learning. Jeg har søgt at sammensætte grupperne alsidigt, grupperne revideres med passende mellemrum, 1-3 gange på et skoleår eller ved behov. Hvert gruppemedlem har et bogstav a, b, c, d. Det gør det meget nemt at organisere et gruppe arbejde, hvor a er har en rolle, b er en anden osv. Ligeledes kan man i forbindelse med opgave evaluering bede a er og b er gå sammen, c er og d er, eller a er og c er mv. Eller man kan give bogstaverne formidlende roller a og b skal forberede og formidle opgave 1 til c og d, som skal gennemgå opgave 2 for a og b. mv.

5 5 af 8 Perspektiver. Arbejdet med feed back på opgaver vha. rettenøgler har givet mod på mere. Det er nemt at notere nogle koder ned i forbindelse med opgaveretning. Det giver mulighed for at følge op og evaluere den enkelte elev. Hvis der fx ikke sker nogen progression fx at den samme mangel optræder igen og igen, er det nemmere at følge op på fx i en konkret samtale med eleven. Positiv feed back. I rettenøglen leder man meget efter fejltyper, men jeg kunne godt have tænkt mig at arbejde mere med det gode eksempel. I mange rapporter er der gode afsnit, gode præcise tegninger, gode klare beregningseksempler, gode diskussioner eller klare præcise konklusioner, uden at hele rapporten har været til UG. Jeg kunne godt tænke mig i forbindelse med en fremtidig opgaveevaluering at sætte eleverne i CL grupperne, hvor hver elev skal finde et afsnit i deres egen rapport, som de har fået ros for og som de selv er stolte af. Jeg kunne tænke mig en bunden opgave hvor gruppen skal analysere hvad der var godt og komme med en konklusion, evt. skal hver gruppe vælge et særligt godt afsnit, der skal læses højt. Problemet er at der nok vil være nogen elever, som ikke afleverer, og nogle som ikke har lavet ret meget der er relevant for andre. En af de elever jeg har haft til samtale har i forbindelse med en karaktersamtale fortalt mig at hun bruger op til 10 timer på at skrive en rapport. Det er lang tid, og måske kunne eleverne få inspiration af hinanden til at se at det ikke altid behøver at være kompliceret at skrive en god rapport

6 6 af 8 Interviewspørgsmål 1. Har du erfaringer med rettenøgler fra andre fag fx sprogfag 2. Hvordan har det været at bruge rettenøglerne 3. Hvordan har du brugt rettenøglen 4. Hvordan har det været at formidle opgaver i grupper 5. Hvordan var det at gennemgå og sammenligne opgavebesvarelser i par Bilag 2 6. Hvordan ville du have det med at læse andre elevers gode rapportafsnit og lade andre læse uddrag af dine rapporter?

7 7 af 8 Bilag 4 Oplæg til projekt om feedbackorienteret undervisning i naturfagene Den overordnede problemstillingen i forhold til undervisning af elever med gymnasiefremmed baggrund er beskrevet i faggruppernes rapporter vedhæftet i sidste mail. I feedbackgruppen vil vi arbejde bredt med metoder til at give de gymnasiefremmede elever et feedback som gør det nemmere for dem at følge og forstå undervisningen. Det kan for eksempel være med udgangspunkt i den problemstilling det er at have klasser med op til 30 elever, hvor mange har gymnasiefremmed baggrund og derfor ikke kan hente støtte hjemme. Lærerne bruger ofte lang tid på at rette opgaverne, men har ikke tid til at forklare hver enkelt elev baggrunden for fejl, de har lavet. Eleverne laver derfor ofte de samme fejl, igen og igen. Hvordan kan vi gøre det bedre? En anden problemstilling er, at de rent skriftligt ikke kan forklare, hvorfor de kommer frem til de resultater de gør. (sådan som det er påkrævet i studieordningen). Eller de forstår kort sagt ikke lærerens sprog, når hun forklarer en opgave. I det følgende er listet en række forslag til metoder, I kan vælge at arbejde med - men det helt op til jer selv, hvad I vælger, så længe det handler om feedback. Forslag til metoder der kan arbejdes med: Rettenøgler: En rettenøgle kan gøre det lettere for læreren at rette opgaver, og hvis det samtidig suppleres med genafleveringer, hvor eleverne selv skal rette deres fejl, er der bedre basis for, at der finder læring sted, end når eleven blot ser rettelsen uden at reflektere over den. Elev til elev rettelser: ved at sætte elever til i par at rette hinandens opgaver og efterfølgende sætte ord på, kan der være basis for læring på to niveauer. Både at eleven tvinges til at tænke over, hvorfor et bestemt stykke er forkert, hvordan de er kommet frem til det resultat de er. Man kan også lave en opgave med typiske fejl på en overhead og lade eleverne arbejde sammen i par om at rette fejlen. (Tænk eventuelle tilbud om lektiecaféer ind i dette). CL: Cooperative Learning er en metode, som der er stor succes med på mange folkeskoler og erhvervsskoler. Vedlagte bilag kan inspirere interesserede til udvikle undervisningsmaterialer til dette. Her er igen fokus på elev-elev læring. Her er også den umiddelbare fordel at mange øvelser kan være sjove for eleverne. Fokus på sproglig udvikling: Såvel det faglige som det førfaglige sprog kan vække problemer i naturfagsundervisningen. Arbejde med ordlister, studyguides, CL-øvelser kan være metoder der styrker elevernes sproglige forståelse af undervisningen og vigtige begreber. ( Observer evt. sproglige læreres undervisning for at blive inspireret). Fokus på klare mål og forventninger: Fokus på at give eksempler på den gode opgave, på at arbejde med at pakke opgaver ud og ind dvs. bevæge sig mellem forskellige abstraktionsniveauer, når en opgave afkodes løses og formidles (se faggruppernes rapporter for inspiration). Feedbackdelen kan her komme ind i forhold til hele tiden at forholde den feedback eleverne får til nogle klare mål og forventninger. Her kan man også supplere med samtaler om elevernes selvvurdering, (jvf. Avedøres mentorprojekt, som blev vurderet for omkostningstungt, men dog kan holdes op i forhold til, at ingen elever faldt fra i den hf klasse forsøget blev kørt i. (Se VOFF projekter )

8 8 af 8 Fokus på anerkendende tilgange til feedback: Læring finder bedst sted, når feedback bliver givet ud fra en anerkendende tilgang. Som lærer kan man arbejde med, hvordan man selv bliver bedre til at give konstruktivt anerkende feedback eller sætte fokus på at træne eleverne i at give hinanden anerkendende og konstruktivt feedback.