Samspil om kompetenceudvikling

Transkript

1 Samspil om kompetenceudvikling Pernille Bottrup & Bruno Clematide learning lab DENMARK id:03 learning lab DENMARK id:03

2 Samspil om kompetenceudvikling Pernille Bottrup & Bruno Clematide Formidlingshæfte fra Learning Lab Denmarks forskningsprogram Læring i arbejdslivet

3 2005. Undervisningsministeriet og Learning Lab Denmark Samspil om kompetenceudvikling Formidlingshæfte fra Learning Lab Denmarks forskningsprogram Læring i arbejdslivet ISBN: Grafisk tilrettelæggelse: Anna Just Melson Tryk: Narayana Press Rapporten er tilgængelig i elektronisk form på og kan købes ved at sende en mail til: Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitet lld@lld.dk Tlf: Om forfatterne: Bruno Clematide er direktør og Pernille Bottrup konsulent i konsulentfirmaet Kubix. Begge deltog fra i Learning Lab Denmarks forskningsprogram om Læring i arbejdslivet. Nyt komma er anvendt.

4 indhold Introduktion 4 Landskabet for samspil 5 God praksis for samspil en case 8 Læringsmiljøets betydning i praksis 14 Nye rum i samspillet 18 Transformation at kunne bruge det man lærer 21 Fra kunde-leverandørforhold til partnerskaber 26 Uddybende litteratur 30 3

5 Introduktion Med dette hæfte vil vi gerne formidle nogle af resultaterne fra Learning Lab Denmarks forskningskonsortium Læring i arbejdslivet. Konsortiet har i perioden været optaget af at undersøge læreprocesser og kompetenceudvikling i arbejdslivet med særligt fokus på de kortuddannede voksne. Arbejdet har været finansieret af Undervisningsministeriet. Konsortiet har både beskæftiget sig med de læreprocesser der foregår på arbejdspladsen og med skolebaseret læring, samt ikke mindst med samspillet mellem disse. Det er også dette samspil der er omdrejningspunktet for dette hæfte. Vi ser nærmere på hvilke problemstillinger der særligt presser sig på i samspillet, hvordan de kommer til udtryk og hvordan man kan arbejde med dem. Hæftet giver ikke en fuldstændig præsentation af alle konsortiets resultater. Dem må man læse nærmere om i de øvrige publikationer en liste findes bagest i hæftet. Der er derimod tale om en selektiv udvælgelse, hvor det primære formål er at pege på områder hvor der er behov for at gøre en særlig indsats for at der skabes et styrket samspil om læring i arbejdslivet og dermed læreprocesser der giver mening for såvel medarbejdere som deres arbejdspladser. Materialet bygger således på det samlede konsortiums arbejde, men udvælgelsen og udformningen er vi som forfattere ansvarlige for. Hæftet henvender sig til uddannelsesansvarlige på arbejdspladser samt til lærere, konsulenter og ledere i voksenuddannelsessystemet. Og til andre der er interesserede i og arbejder med læring i arbejdslivet. Det er bygget op i en række temaer der kan læses uafhængigt af hinanden, dvs at hæftet ikke er skrevet som en sammenhængende helhed der skal læses fra A til Z. Hvert tema beskriver en central problemstilling i bestræbelserne på at skabe kompetenceudvikling med særlig fokus på de kortuddannede. Inden for hvert tema er der bokse med eksempler, forklaring af begreber eller lignende. Vi vil anbefale at læseren til at begynde med orienterer sig i de to første temaer: Landskabet for samspil som handler om forskellige læringsarenaer og læringsformer. God praksis for samspil en case som beskriver et længere forløb hvor virksomhed og skole spiller sammen om kompetenceudvikling på både kortere og længere sigt. De efterfølgende fire temaer kan læses uafhængigt af hinanden og i vilkårlig rækkefølge. Læringsmiljøets betydning i praksis stiller skarpt på organisatoriske, tekniske, politiske, sociale og kulturelle forhold der har betydning for læremulighederne på arbejdspladsen. I Nye rum i samspillet beskriver vi hvordan et eksperimentarium kan være med til at tænke undervisning og arbejde sammen på en ny måde. Transformation at kunne bruge det man lærer handler om den altafgørende læreproces der skal til for at deltagere i eksterne kurser formår at omforme læringen på kurserne til ny arbejdspraksis. Fra kunde-leverandørforhold til partnerskaber beskriver hvordan skole og virksomhed kan udvikle deres indbyrdes relationer for i fællesskab at bidrage til kompetenceløft. Vi forestiller os at hæftet bliver brugt i forbindelse med pædagogiske temadage på skoler, på netværksmøder med virksomheder, i udviklingsprojekter om praksisnær kompetenceudvikling og lignende. 4

6 Landskabet for samspil Udgangspunktet Mange kortuddannede deltager sjældent eller aldrig i formaliseret efteruddannelse. Samtidig peger den samfundsmæssige udvikling på et øget behov for at udvikle medarbejdernes kompetencer ikke bare her og nu, men løbende over hele livsforløbet, livslang læring. Det anses for nødvendigt for at virksomhederne kan klare sig i den internationale konkurrence på det globale marked. At vende tilbage til skolebænken er i mange tilfælde ikke attraktivt for de kortuddannede. En del af dem har dårlige erfaringer fra deres skoletid. Samtidig er der en række af de kompetencer de typisk har behov for at udvikle evne til at omstille sig, til at arbejde selvstændigt osv som ikke altid tilegnes bedst på eksterne kursusforløb. Disse forhold har bl.a. været medvirkende til at der er kommet øget fokus på arbejdspladsbaseret læring, og på hvordan denne kan spille hensigtsmæssigt sammen med læring i uddannelsesinstitutioner. Det stiller nye krav til såvel uddannelsesinstitutioner som arbejdspladser. Skolerne har bl.a. behov for øget viden om udviklingstendenser, kultur og omgangsformer på arbejdspladserne. Virksomhederne må skærpe opmærksomheden på deres egne læringsbehov, interne læringsmuligheder og læringsformer, bl.a. i form af det interne læringsmiljø der stilles til rådighed. Samspil som nøglen til meningsfulde læreprocesser Hvem skal deltage i samspillet? Medarbejderne er det centrale omdrejningspunkt Hvilke læringsarenaer er aktuelle i samspillet? Et velfungerende samspil mellem læringsaktiviteter på skoler og på arbejdspladser er omdrejningspunktet når der skal skabes meningsfulde læreprocesser for kortuddannede. Men hvem skal deltage i denne proces? Og hvilke læringsarenaer og læringsformer skal konkret spille sammen? Det er den enkelte medarbejder, deltageren i et uddannelsesforløb, der skal gennemgå en læreproces og dermed også først og fremmest denne som skal opleve et samspil og en sammenhæng. Specielt for de kortuddannede er det afgørende for deres motivation for at deltage i kompetenceudvikling at de oplever at det, de lærer, er umiddelbart relevant og nyttigt for deres arbejde. Eller at de kan bruge det i andre dele af deres liv, fx når de skal hjælpe deres børn med at lave lektier. Som medarbejder kan man imidlertid ikke helt selv skabe et sammenhængende læreforløb der bygger bro mellem læring på skolen og læring på arbejdspladsen. Også lærere og konsulenter på uddannelsesinstitutionen samt ledere og kolleger på arbejdspladsen må deltage aktivt i dette arbejde. Der er ligeledes behov for at bygge bro mellem forskellige arenaer for læring hvis samspil og sammenhæng skal sikres, se figur. Læringsarenaer Læring i det daglige arbejde Iscenesat læring på arbejdspladsen Netværksbaseret læring Skolebaseret læring 5

7 Skoler: Uddannelse og læring i fokus Arbejdspladser: Læring er ikke det primære Læring i det daglige arbejde Uddannelsesinstitutioner som læringsarena er bl.a. kendetegnet ved at det primære formål her er at man skal lære noget det er skolernes kerneaktivitet at skabe læreprocesser. Det foregår på mange forskellige måder. Man kan benytte læringsformer som klasserumsundervisning, opgaveløsning, projektarbejde mm. Disse former og skoler som læringsarena er beskrevet i mange andre sammenhænge, så dem vil vi ikke gå nærmere ind i i denne sammenhæng. Selv om arbejdspladser har fungeret som læringsarena i længere tid end skolerne, er de læreprocesser, der foregår her, ikke så velbeskrevne. Måske fordi læring ikke er et mål i sig selv på arbejdspladsen, men først og fremmest et middel til at producere forskellige former for produkter og ydelser med den ønskede kvalitet så effektivt som muligt. Meget af den læring, der foregår på arbejdspladsen, er ikke synlig. Den finder sted mens man som medarbejder udfører sit daglige arbejde og fx får ideer til hvordan en bestemt opgave kan udføres nemmere og bedre. Eller når man på et personalemøde bliver klar over hvad de mere specifikt laver i en anden afdeling, og hvordan det hænger sammen med det man selv arbejder med. Eller når man deltager i et udviklingsprojekt på arbejdspladsen, fx om indførelse af ny teknologi eller etablering af selvstyrende grupper. Ingen af disse aktiviteter har læring som formål, men de kan alle være gode anledninger til at lære noget. Det kræver imidlertid at rammerne tillader det, at læringsmiljøet på arbejdspladsen understøtter det, se også temaet Læringsmiljøets betydning i praksis. At man fx som medarbejder får lov til at prøve sine ideer af, at man kan spørge nysgerrigt til hvad der sker i andre afdelinger samt at der bliver lejlighed til at deltage aktivt i og samle op på erfaringer med udviklingsprojekter. Iscenesat læring på arbejdspladsen Man kan også vælge at sætte aktiviteter i scene på arbejdspladsen der har som eksplicit formål at skabe læreprocesser. Det sker typisk når nye medarbejdere skal introduceres og gennemgår et oplæringsforløb, når en medarbejder oplæres til en ny arbejdsfunktion af en kollega eller en arbejdsleder; eller når virksomheden gennemfører interne kursusforløb på arbejdspladsen. I andre situationer er læring måske ikke det eneste formål med aktiviteten, men spiller en væsentlig rolle. Det er fx tilfældet hvis en arbejdsplads i forbindelse med en omstruktureringsproces arrangerer temadage for medarbejdere hvor ideer til denne proces diskuteres. Eller hvis en forumteatergruppe inviteres på et seminar til at sætte fokus på de temaer man arbejder med, fx teamsamarbejde eller bedre integration af nydanskere på arbejdspladsen. Netværksbaseret læring En anden læringsarena er netværk. Netværk kan være mange forskellige ting fx når tillidsrepræsentanter eller ledere mødes i faglige sammenhænge og udveksler erfaringer; eller når arbejdspladser i et lokalområde eller inden for en branche samles for at diskutere udviklingstendenser mm. Netværk vil som ramme om læreprocesser koble elementer fra henholdsvis skolebaseret og arbejdspladsbaseret læring. Det vil i mange tilfælde være et selvstændigt mål med netværket at skabe læreprocesser, ligesom det er tilfældet på uddannelsesinstitutioner. Men det vil ske med udgangspunkt i problemer fra dagligdagen på arbejdspladsen og gennem udveksling af erfaringer med kolleger fra egen og andre arbejdspladser og herigennem ligne arbejdspladsbaseret læring. Læringsformerne kan ligeledes være en kombination af former fra skoleundervisning og fra især iscenesat læring på arbejdspladsen. 6

8 Sammensæt læringsarenaer og læringsformer efter behov Arbejdspladslæring: Relevant, men savner nye perspektiver Skolebaseret læring: Bredere perspektiv, men svært at omsætte til dagligdag Netværksbaseret læring: Gode konkrete ideer, men svært at se mønstre Balance mellem nærhed og distance De forskellige læringsarenaer og læringsformer er gode til forskellige ting. Det handler altså ikke om at vælge én af dem, men om at kombinere dem på en måde der tager hensyn til hvad der skal læres, hvem der skal lære det og hvilke ressourcer der er til rådighed i form af tid og penge. Det, man lærer på arbejdspladsen, opleves ofte som umiddelbart relevant og vedkommende. Det er tæt på den daglige praksis og kan hjælpe en med at udføre opgaver nemmere eller løse nye opgaver. Det kan betyde en aflastning i hverdagen. Men det kan samtidig være svært inden for denne ramme at finde frem til nye ideer og løsninger som bryder med gængs praksis og tradition på arbejdspladsen. Uddannelsesinstitutioner kan tilbyde et læringsrum og læringsmiljø hvor der er plads til at se på temaer og problemstillinger fra flere vinkler, og som derfor åbner mulighed for at udvikle nye perspektiver og ideer. Til gengæld stiller det større krav til deltagerne når de skal omsætte de generelle overvejelser, metoder og teorier til praksis og nye rutiner på arbejdspladsen. I netværket kan man hente gode ideer fra andre arbejdspladser som i nogle tilfælde kan overføres næsten direkte til egen arbejdsplads. Fx ideer til hvordan en sikkerhedsleder kan gennemføre møder med sikkerhedsgrupper der sætter skub i sikkerhedsarbejdet og involverer medarbejdere i afdelingerne. Men også i netværket kan der være problemer med at bruge ideer hvor forholdene ikke er parallelle til ens egne. Det er ofte svært for deltagerne at komme fra de konkrete historier og erfaringer til at kunne se generelle principper og mønstre som kan pege i nye retninger på ens egen arbejdsplads. I valg af uddannelsestiltag er der generelt behov for at skabe en balance mellem nærhed og distance til egen dagligdag. Er distancen for stor, er der risiko for at de forventede læreprocesser ikke vil finde sted, specielt når det handler om de kortuddannede. Er distancen omvendt for lille, er det svært at bryde med vaner og traditioner og skabe den inspiration som kan føre til læreprocesser. Nærhed og distance kan skabes på flere forskellige områder. Det kan handle om hvor læreprocesserne fysisk foregår, hvem der deltager og hvad indholdet er. At en læringsaktivitet er planlagt og foregår i et mødelokale frem for ved udførelsen af arbejdet, kan virke hæmmende på deltagerne. Omvendt kan det også betyde at de tillægger aktiviteten større betydning. Ligeledes kan uformelle former både være med til at afdramatisere læringsaktiviteten, gøre den mere tryg og samtidig betyde at den ikke får så høj status. En passende blanding af nærhed og distance kan være med til fremme læreprocesser uanset om scenen er en arbejdsplads, en skole, et netværk eller en blanding af disse. Læringsarena og læringsform kan med fordel tilpasses det der skal læres og dem der skal lære det. Et mix af arenaer og former vil være et godt bud på hvordan meningsfulde læreprocesser og et godt samspil skabes. 7

9 God praksis for samspil en case Situationen: En organisatorisk omstrukturering Uddannelseslederen og en tillidsrepræsentant, der begge er medlemmer af virksomhedens uddannelsesudvalg, og en uddannelseskonsulent fra skolen er i gang med et møde om et fremtidigt samarbejde. I uddannelsesudvalget har man nemlig diskuteret ledelsens overvejelser om at virksomheden forventer en omstrukturering der gør at visse arbejdsfunktioner vil blive overflødige eller reduceret, og andre vil vokse i omfang. Udvalgsmedlemmerne kunne godt tænke sig at berørte medarbejdere tilbydes en række relevante AMU-kurser. Mange medarbejdere fra virksomheden har tidligere deltaget på en lang række af skolens kurser og været ganske tilfredse. Uddannelsesudvalget har en tradition for at udarbejde en årlig uddannelsesplan der med baggrund i MUSsamtaler resulterer i en uddannelsesplan for hver enkelt medarbejder, og denne plan har typisk bestået af et eller flere AMU-kurser. Det har som regel været kurser der styrkede medarbejdernes faglighed. At finde passende læringsformer Uddannelseskonsulenten forsøger at danne sig et billede af de planlagte forandringer og lover at komme tilbage med nogle ideer til en kompetenceudviklingsplan der matcher virksomhedens og medarbejdernes læringsbehov i den kommende omstruktureringsproces. Alle tre mødedeltagere er enige om at det denne gang måske ikke er givet at eksisterende AMU-kurser er den eneste og bedste løsning. Gøre omstruktureringen til genstand for læring Både individuel og kollektiv læring Uddannelseskonsulenten går i tænkeboks. Det første og vigtigste, synes hun, er at medarbejderne får indblik i selve planerne for omstruktureringen for selv at kunne danne sig et billede af deres egne fremtidsmuligheder i eller måske uden for virksomheden. En grundforudsætning må være at medarbejderne får indblik i de overvejelser om omstruktureringer der for tiden er koncentreret hos virksomhedens ledelse og i SU. En form kunne være en temadag hvor ledelsen oplyste om planerne og de personalemæssige konsekvenser disse kunne få. I denne forbindelse vil det formentlig være en god idé at gøre den kommende forandring til noget som ikke alene er et individuelt anliggende for den enkelte medarbejder, men er en kollektiv læreproces. Kollegerne kan fortælle hinanden om hvad de sætter pris på i arbejdet, om de kan se sig selv i nogle af de arbejdsfunktioner som fremover vil beskæftige flere kolleger. Og de kan i givet fald begynde at overveje hvad der skal til af efteruddannelse for at kunne klare de nye opgaver. Kan det være en idé at medarbejderne interviewer hinanden om deres holdning til nuværende arbejde og fremtidige muligheder eller er det for uvant en form? Kan man i givet fald regne med at der er tilpas gensidig tillid og åbenhed? Gennem de tidligere kontakter med virksomheden har uddannelseskonsulenten fået et indtryk af at der i almindelighed er en god stemning både mellem de forskellige faggrupper og mellem ledelse og medarbejdere. Så det bør kunne lade sig gøre. Alligevel er det måske bedst hvis de gensidige interview gennemføres i et ledelsesfrit rum. Og at der efterfølgende er en fælles opsamling hvor ledelsen får lejlighed til at høre medarbejdernes reaktioner som er kommet frem i de gensidige interview. Lære af kolleger Hvis dette forslag vinder gehør og kan gennemføres efter hensigten, er der 8

10 brug for en tredje etape hvor de medarbejdere der kunne tænke sig at skifte til en afdeling i vækst, kan få et mere detaljeret indblik i hvad arbejdet består af, og hvad der kræves af en. Måske vil en slags erhvervspraktik hos kolleger der allerede arbejder med funktioner som dem der er i vækst, være den bedste læringsform til dette formål. På det næste møde mellem leder, tillidsrepræsentant og skolens uddannelseskonsulent fremlægger uddannelseskonsulenten sine forslag: En temadag med oplysning om selve omstruktureringen: Hvor mange i hvilke afdelinger forventes at blive berørt af den kommende reduktion? Hvor mange forventes at skulle til at arbejde med noget nyt? Er der plads til alle? Et seminar med gensidige interview med det nuværende og fremtidige arbejde som omdrejningspunkt. Intern erhvervspraktik gå på besøg hos hinanden. Skolens bidrag til arbejdspladslæring Godkendelse af forslagene i organisationen Uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten synes at det lyder rigtigt spændende. De undrer sig ganske vist lidt over at uddannelseskonsulenten ikke bare har udarbejdet en liste med passende AMU-kurser som de ellers har været vant til. Men forslagene virker overbevisende. De spørger hvad skolen kan bidrage med i forbindelse med temadag, seminar mm. Uddannelseskonsulenten siger at hun sammen med en underviser kan tilbyde at være med som sparringspartner i tilrettelæggelsen af temadagen, og at de gerne vil stå for tilrettelæggelsen af seminaret, og igen være sparringspartner i forhold til tilrettelæggelsen af de interne besøg. Men at det i modsætning til deltagelsen i AMU-kurserne ikke udløser kursusgodtgørelse. Og at det selvfølgelig vil koste noget at medvirke på denne måde. Som sagt synes uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten at skolens forslag lyder spændende. Men der kommer også visse betænkeligheder. En temadag, et efterfølgende halvdagsseminar og besøg i fremmede afdelinger sluger jo mange arbejdstimer. Selv om de synes at det er en rigtig god idé, kan de ikke bare tage stilling til det alene. Topledelsen skal i hvert fald kunne nikke ja til disse ideer. Så mange medarbejdere har nemlig aldrig været taget ud af de daglige arbejdsopgaver samtidig. Men det lykkes: Topledelsen er lydhør over for argumenterne og for at bruge penge til honorar for skolens medvirken. Temadag: Medarbejderne får indblik i de organisatoriske ændringer Det konkrete forløb Uddannelseskonsulenten tager kontakt med en af skolens undervisere og de begynder at forberede de forskellige seancer. Temadagen er dog først og fremmest lagt i hænderne på virksomhedens ledelse, men underviseren og uddannelseskonsulenten deltager, dels for at være velinformerede om virksomhedens planer med henblik på de efterfølgende seancer, dels for at fornemme stemningen og se reaktionerne hos medarbejderne. Ledelsen fortæller om de forventninger der er til de forskellige arbejdsfunktioners udvikling, dvs om nedgang og vækst, begrundelser for disse forventninger og ligeledes om deres bedste skøn for udviklingen i antal årsværk i de forskellige afdelinger over de kommende fem år. Uddannelseslederen fremlægger desuden en oversigt over medarbejdernes anciennitet for at illustrere hvor meget af den samlede reduktion der formentlig kan klares med naturlig afgang. 9

11 Der lyttes opmærksomt, men spørgelysten er ikke særlig stor. Det er jo også første gang at denne type grundig information gives på denne måde, og de færreste er vant til at tage ordet i sådan en stor forsamling. Temadagen slutter med at uddannelseskonsulenten informerer i store træk om hvordan det kommende halvdagsseminar kommer til at foregå. Gensidige interview: Hvad lægger kollegerne vægt på? En måned senere finder halvdagsseminaret sted i virksomhedens konferencerum. Uddannelseskonsulenten og underviseren er ansvarlige for gennemførelsen af eftermiddagen. De forklarer hvorfor de har valgt gensidige interview som udgangspunkt, og beder medarbejderne sætte sig parvis. De forklarer spillereglerne for gensidige interview, herunder først og fremmest at den der interviewer, ikke skal kommentere, men kun spørge og lytte, og at der efter en halv time byttes roller. De to uddeler en enkel spørgeguide som de har udarbejdet op til dagen. Den indeholder spørgsmål som: Hvad laver du i dit arbejde? Hvad sætter du især pris på? Har du tidligere tænkt på at prøve noget andet her på virksomheden? Hvad er din umiddelbare reaktion på de kommende ændringer som ledelsen præsenterede på temadagen? Deltagerne kommer hurtigt i gang. Ved et par borde udvikler der sig en diskussion i stedet for et interview. Underviseren minder dem om spillereglerne. Mere kvalificeret grundlag for egne fremtidsplaner Efter den aftalte tid skal der samles hovedsynspunkter op. Uddannelseskonsulenten spørger og underviseren skriver stikord på flipover. De spørger om billedet på flipoverne er dækkende, og efter et par småjusteringer inviteres uddannelseslederen og afdelingslederne indenfor. Underviseren fortæller med udgangspunkt i stikordene hvad de gensidige interview har bragt frem i lyset. Medarbejderne synes at de først og fremmest har fået et helt andet grundlag for at deltage i den kommende runde medarbejdersamtaler efter de har fået indsigt i hvad de kommende omstruktureringer kan komme til at betyde for dem. De, der godt kan se sig selv i de arbejdsfunktioner der er i vækst, er allerede mentalt begyndt at forestille sig hvad de formentlig skal lære fagligt for at kunne bestride de nye job. Og andre igen er lige så tilfredse med at kunne sige til sig selv at det sandelig ikke er noget for dem at komme over i de nye funktioner. Så hellere se sig om efter noget andet og mere interessant. Der er heldigvis temmelig god tid til at orientere sig efter nye muligheder. De synes selvfølgelig at det ville have været bedre at kunne fortsætte i de funktioner som de bestrider nu, men de er meget glade for at de ikke bliver taget på sengen når ændringerne effektueres om et par år. Intern erhvervspraktik som bidrag til individuel uddannelsesplan Uddannelseslederen, tillidsrepræsentanten og uddannelseskonsulenten mødes igen efter et par uger for mere konkret at planlægge hvordan man kan få mest ud af den form for erhvervspraktik hos kolleger som de har aftalt. Uddannelseskonsulenten understreger hvor vigtigt det er at både vært og gæst er helt klare over formålet med erhvervspraktikken : Gæsten skal få et indblik i hvad arbejdet går ud på, hvad man skal kunne for at udføre arbejdet. Det drejer sig altså ikke om oplæring, men om orientering. For at sikre dette har konsulenten formuleret et nøglespørgsmål for hhv gæst og vært. Det skal hjælpe gæsterne med at spørge efter hvordan værten har lært det der skulle til, for bagefter at kunne fastholde hvad de selv synes at have brug for at lære med henblik på at kunne arbejde i de for dem nye funktioner. Og det vil sikre at værterne fortæller om en typisk arbejdsdag, hvem de arbejder sammen med i huset, hvad de har lært på eksterne uddannelser og gennem det daglige arbejde. 10

12 Tillidsrepræsentanten har været rundt for at gøde jorden for denne besøgsrunde. Det er jo trods alt noget de aldrig før har prøvet i virksomheden. Uddannelseslederne præsenterer en plan der viser at besøgene, som hvert er beregnet til at vare to dage, kan gennemføres i løbet af tre måneder. Fælles opfølgning En del af aftalen mellem virksomheden og skolen er at de mødes igen efter at besøgsrunden er gennemført. Uddannelseslederen og tillidsrepræsentanten fortæller at stemningen i virksomheden stadigvæk er præget af at de fleste gerne aktivt vil være med i omstruktureringen og at de aftalte gæstebesøg har været en stor succes. I begyndelsen var der ganske vist nogen skepsis, men det var helt tydeligt at de gensidige besøg var med til at sætte fokus på hvad den enkelte skulle lære fagligt for at kunne varetage de nye opgaver. Praksisnære AMU-kurser i forlængelse af det interne forløb Skolen som sparringspartner i her-og-nu problemstillinger De bliver enige om at der for de fleste af disse ting er passende efteruddannelseskurser i AMU-systemet. Men de bliver samtidig enige om at kurserne ikke bare skal køres som hyldevarer. Nu har skolen jo fået en hel del indblik i virksomheden, tonen, samarbejdsklimaet mellem de forskellige faggrupper og mellem medarbejdere og ledelse. Virksomheden forventer at denne viden også bliver brugt på de kommende kurser. På mødet fortæller uddannelseslederen at virksomheden også kunne tænke sig at bruge skolen som sparringspartner i forhold til læringsmæssige her-ognu problemstillinger. De kunne for eksempel godt tænke sig nogle tips om hvordan små grupper af ansatte kan bruge konkrete arbejdssituationer hvor de løser akutte tekniske problemer, til korte drøftelser af hvordan man kan justere fremgangsmåder for at undgå tilsvarende problemer. De har også behov for at få nogle eksterne øjne på deres gængse praksis ved oplæring af nye medarbejdere og nogle gode ideer til hvordan virksomheden bedre kan følge op på AMU-kurserne. De vil på denne måde signalere et ønske om at indgå et partnerskab om kompetenceudvikling der både tager fat på de mere løbende tilpasninger og de forandringer af mere grundlæggende art som kan forventes i de kommende år. Tilpasning og grundlæggende forandringer Ligevægt mellem udviklings- og produktionslogik I den ovenstående case om god praksis for samspil mellem skole og virksomhed tages der udgangspunkt i to principielt forskellige situationer. I den ene situation er der tale om temmelig grundlæggende forandringer hvor der ikke bare kan findes svar gennem mindre justeringer af gængs praksis. Her befinder vi os i en udviklingslogik hvor alle involverede parter mentalt kommer på afstand af dagligdagens travlhed og forsøger at finde langsigtede løsninger der i princippet godt kan indebære ganske grundlæggende og vidtrækkende ændringer. I den anden situation hvor skolen bliver sparringspartner i mere her-og-nu problemstillinger, befinder vi os i en produktionslogik hvor tiden er en knap ressource, hvor kunderne skal have deres varer til tiden, hvor effektivitetsmål styrer det daglige arbejde, hvor der skal findes læringsmæssige svar af mere tilpassende art. For en kort beskrivelse af de to logikker: Se dette temas boks på næste side. Brug for balance mellem de to logikker Ved første øjekast ser det måske ud som om virksomheder der hylder udviklingslogikken, er bedre at være i end virksomheder hvor produktionslogikken hersker. En langsigtet læringsorientering virker måske 11

13 mere attraktiv end en kortsigtet. Men dette er ikke pointen ved at beskæftige sig med de to logikker. Pointen er at en ensidig fokusering på enten den ene eller den anden af de to logikker formentlig har negative konsekvenser på de fleste arbejdspladser. Arbejdspladserne skal kunne imødekomme krav om at være effektive og udviklingsorienterede samtidigt. Er produktionslogikken alene-herskende, har virksomheden kun ringe chance for at møde fremtidige udfordringer, og medarbejderne i denne type virksomheder er ilde stedt på et arbejdsmarked hvor omstillingsevne og flexibilitet er så væsentlige. I en virksomhed hvor udviklingslogikken dominerer, er der til gengæld stor risiko for at her-og-nu krav om effektivitet tilsidesættes, og at medarbejderne bliver overbelastede af hele tiden at skulle sætte spørgsmålstegn ved deres måde at arbejde på, deres faglighed, osv. Det er vigtigt at arbejdspladserne finder en hensigtsmæssig balance mellem produktions- og udviklingslogikken. At man i måske ganske lange perioder lader effektivitetshensyn være dominerende i tro på at medarbejderne i selve arbejdet finder de nødvendige justeringer der altid vil være påkrævet. Og at der fra tid til anden også er brug for at medarbejderne er med til at reflektere over om man nu også gør tingene mest hensigtsmæssigt, fx er med til at finde nye fremgangsmåder, nye relationer med kunder eller borgere. Så kan man gå tilbage til en ny fase med produktionslogik der dog har skiftet indholdsmæssig karakter på baggrund af udflugten til udviklingslogikkens ø. Skolen skal kende til de to logikker For skolen som arbejdspladsernes partner i kompetenceudvikling er det vigtigt at kende til disse to logikker. Der vil være forskellige konkrete læringstiltag knyttet til de to logikker, og logikkerne er lige legitime. For en uddannelsesinstitution er det måske mere attraktivt at bistå arbejdsplader der befinder sig i udviklingsfase, da det giver mulighed for at tænke i længerevarende og måske mere spændende læringsforløb. Men det er lige så væsentligt at kunne bidrage til den mere trinvise og måske korterevarende læring der er knyttet til produktionslogikken. 12

14 Produktionslogik og udviklingslogik Produktionslogikken De fleste arbejdspladser er præget af at nogle opgaver skal løses inden for en given tid. Denne tid kan være defineret mere eller mindre præcist. Men de fleste steder er der krav om at være effektiv. De fleste mennesker lærer en hel del i det daglige arbejde mens de udfører deres opgaver, først og fremmest når de skal forholde sig til forstyrrelser, afvigelser fra den vante procedure, når udstyret går i stå, gæsten spørger om noget man ikke lige kan svare på, brugeren reagerer anderledes end han plejer. Sådanne dagligdags situationer fører som regel til at medarbejderne udvider deres handlingsrepertoire når lignende situationer optræder næste gang. Man bliver mere og mere erfaren på sit felt. Man justerer sin handlemåde hen ad vejen, mere eller mindre ubevidst. I produktionslogikken er der ikke afsat speciel tid til læring. Den enkelte medarbejder lærer ved at bygge videre på sin eksisterende viden og erfaring. For arbejdspladsen som organisation indebærer produktionslogikken tilsvarende at der foretages de nødvendige justeringer for at fastholde effektiviteten, uden at der rokkes ved principielle måder at organisere arbejdet på, ved ordregangen, ved planlægningen af arbejdet eller ved fordelingen af beslutningskompetencen mellem ledelsen og medarbejderne. Når produktionslogikken dominerer, afsættes der kun nødigt bevidst tid til kompetenceudvikling. Den er i givet fald knyttet til eksempelvis introduktion af nyt udstyr, en ny version af en kendt IT-facilitet, ol. Udviklingslogikken I disse tider tales der meget om at private virksomheder kun klarer sig i den globale konkurrence hvis de hele tiden udvikler nye produkter og serviceydelser. På mange offentlige arbejdspladser er der tilsvarende krav om modernisering, om at møde borgerne på grundlæggende andre måder, om at geare organisationen til de nye vilkår som eksempelvis strukturreformen medfører, o.l. Derfor er det fra tid til anden nødvendigt at sætte spørgsmålstegn ved nogle grundlæggende organisationsprincipper. Medarbejderne skal sætte sig sammen på kryds og tværs af organisationen for at finde nye veje. De bliver udfordret i deres faglighed som fremover i stigende grad skal udfolde sig i et tværfagligt samarbejde og i helt nye kontaktflader med kunder og borgere. Det er derfor nødvendigt at alle medarbejdere og ikke bare særlige udviklingsmedarbejdere får mulighed for at deltage i sådanne seancer. Udviklingslogikken forlanger at der tænkes nyt. Udviklingslogikken er karakteriseret ved: Refleksion Læring der bevidst er iscenesat Eksperimenter og risikovillighed Accept af usikkerhed og fejl når der eksperimenteres Udviklingsorienteret læring Kort fortalt er produktionslogikken karakteriseret ved: Effektiv adfærd byggende på rutine og fastlagte regler og procedurer At der ikke er afsat tid til læring Problemløsning gennem justering af givne regler og instruktioner Stabilitet og sikkerhed At læring retter sig mod beherskelse af procedurer og rutiner 13

15 Læringsmiljøets betydning i praksis Situation 1 skoleperspektiv Du har som konsulent på en uddannelsesinstitution igennem en periode været i tæt kontakt med en virksomhed. Denne står over for en større omlægning af opgaver og arbejdsgange, og I har sammen brugt kræfter på at afdække de behov for uddannelse det skaber blandt medarbejderne. Den gabsanalyse I har gennemført, har peget på en række områder hvor der skal sættes ind. Du har fundet frem til relevante kursusforløb og nogle medarbejdere har nu været af sted på disse. Men der er ikke kommet det ud af det som ledere, medarbejdere og du selv havde håbet. Medarbejderne kan tilsyneladende ikke i højere grad end tidligere varetage forskellige typer af opgaver, hvilket ellers var et af de primære formål med kursusdeltagelsen. Situation 2 arbejdspladsperspektiv Som nyudnævnt uddannelsesansvarlig i virksomheden vil du gerne have flere i gang med kompetenceudvikling. På din arbejdsplads har der ikke været tradition for at de timelønnede medarbejdere deltager i uddannelse og kompetenceudvikling. Enkelte har deltaget på eksterne kurser, med blandede erfaringer, men det er ikke mange. Nogle synes ikke at der er relevante tilbud, andre er ikke meget for at skulle i skole igen. Du har en idé om at flere kan lokkes til hvis I arrangerer nogle tilbud internt. Det er nemmere at overskue og kan måske få det til at virke mere relevant for de timelønnede end eksterne kurser. Du ved imidlertid ikke helt hvordan du skal gribe det an. Hvad er problemet? For at uddannelsestiltag, eksterne eller interne, kan give det ønskede udbytte, må de spille sammen med dagligdagen på arbejdspladsen. De læreprocesser man gerne vil skabe, er afhængige af det læringsmiljø eller det læringsrum der eksisterer på arbejdspladsen. Det nytter ikke noget at sende medarbejdere på kurser eller interne seminarer hvor man arbejder med kvalitetsstyring, hvis arbejdslederne efterfølgende i dagligdagen ikke vil svare på spørgsmål om kvalitet og ikke vil lade medarbejderne deltage i kvalitetsstyringsarbejdet hvor de kan. De rammer der eksisterer på arbejdspladsen i form af arbejdsopgaver, kultur og sociale relationer, det miljø arbejdspladsen udgør, er på forskellig vis med til at præge læringsforholdene. Læringsmiljøet har betydning såvel for de læringsbehov og ønsker der opstår blandt medarbejderne, som for hvilke læreprocesser der i praksis kan foregå på arbejdspladsen. Både som virksomhed og som uddannelsesinstitution er det derfor nødvendigt at kende til arbejdspladsens læringsmiljø for at kunne bidrage til at skabe de læreprocesser man gerne vil. Det drejer sig om organisatoriske, tekniske, politiske, sociale og kulturelle forhold som på et givet tidspunkt er med til at konstituere læremulighederne på arbejdspladsen. Følgende hovedelementer skal man være opmærksom på når læringsmiljøet skal afdækkes på en arbejdsplads: Læringsmiljøets elementer Arbejdets karakter og organisering De sociale relationer og fællesskaber Den politiske kultur 14

16 Medarbejdernes baggrund og læringshistorie Arbejdets karakter og organisering Medarbejdere der varetager den samme arbejdsfunktion dag efter dag passer den samme maskine, rengør de samme områder e.l. har både færre muligheder for at lære i dagligdagen og mindre incitament til at gøre det, end medarbejdere med bredere jobfunktioner. Man støder ikke ind i så mange uforudsete ting, situationer man ikke har prøvet før, som kan give anledning til at lære. Og hvorfor uddanne sig hvis det alligevel ikke er nødvendigt eller bliver brugt til noget? Omvendt kan variationen og udfordringerne i arbejdet også være for meget af det gode. Når man ikke kan overskue tingene, mister overblikket, er det også svært at lære. De sociale relationer og fællesskaber Men det er ikke nok at se på selve arbejdet når man skal afdække læringsmiljø og se på vilkår for læreprocesser. De normer og værdier som præger de sociale fællesskaber på arbejdspladsen, spiller også en vigtig rolle for hvad det er muligt og hensigtsmæssigt at lære. Bliver man set skævt til af sine kolleger og sin leder hvis man gerne vil uddanne sig? Eller hvis man kommer med ideer til hvordan tingene kunne gøres anderledes? Får man en reprimande af sin leder hvis man prøver at løse opståede problemer selv? Disse forhold sætter allesammen deres præg på om man som medarbejder har lyst til og mulighed for at lære både på arbejdspladsen og på uddannelsesinstitutioner. Den politiske kultur Der er forskel på hvordan man på arbejdspladser forhandler sig frem til hvad man som medarbejder kan bruge sin tid til, og hvad der er forventet praksis i forskellige situationer. Har man ret til at deltage i uddannelse? Har man adgang til de informationer der er nødvendige for at kunne udføre jobbet og for at kunne udvikle sig i det? Mener arbejdslederen at man spilder sin tid hvis man taler med og udveksler ideer med en kollega? Forhandlinger af rettigheder og pligter foregår både formelt og uformelt og sker ikke kun mellem ledere og medarbejdere, men også medarbejdere imellem. Der er fx langt fra altid enighed om hvilken uddannelse der er mest hensigtsmæssig. Ledere og forskellige grupper af medarbejdere kan have forskellige interesser. Og det påvirker også læremulighederne. Medarbejdernes baggrund og læringshistorie Rammer fungerer forskelligt for forskellige mennesker. Nogle har det som fisk i vandet og bliver inspireret til at opsøge ny viden hvis rammerne på arbejdspladsen er vide du kan få de opgaver og deltage i de uddannelsesforløb du har lyst til, bare sig frem. Andre har brug for mere trygge rammer hvor en leder fx kommer med opfordringer og forslag til hvilke uddannelsesforløb man med fordel kan deltage i, og hvilke opgaver man kan varetage. Samtidig er medarbejdernes forudsætninger for at indgå i læreprocesser forskellige alt efter hvad de tidligere har været igennem. Gode og dårlige erfaringer fra tidligere ansættelser og uddannelsesforløb spiller ind. Læringsmiljøet påvirkes af medarbejdere og ledere Læringsmiljøet på en arbejdsplads er ikke statisk, men gennemgår løbende en forandring, bl.a. afhængig af de personer som indgår i det. Medarbejdere og ledere er således medskabere af deres eget aktuelle læringsmiljø. Nedenstående boks lister karakteristiske forhold ved et læringsmiljø der fremmer læring. 15

17 Et læringsmiljø der fremmer læring Det er selvfølgelig vanskeligt at give en generel opskrift på et godt læringsmiljø. Som rettesnor vil vi alligevel give et bud på hvad et læringsmiljø der fremmer læring, er karakteriseret ved. Arbejdets karakter og organisering Sociale relationer og fællesskaber Den politiske kultur Medarbejdernes baggrund og læringshistorie Passende variation i arbejdet Indflydelse på tilrettelæggelsen af egen arbejdsdag En vis metodefrihed i udførelsen af arbejdet Plads til at eksperimentere og være nysgerrig Balance mellem udfordringer og belastninger i arbejdet samt forudsætninger for at håndtere dem Gode samarbejdsrelationer mellem kolleger, mellem ledelsen og medarbejderne, ledelsen indbyrdes Anerkendelse fra kolleger og ledelse når man deltager i udviklingsopgaver Man deler sin viden og holder ikke kort tæt til kroppen Accept af at uenigheder kan være frugtbare Adgang til information Fælles tolkning af overenskomstmæssig ret til efteruddannelse Accept af at der bruges tid på erfaringsudveksling Accept af og hensyntagen til at der findes forskellige individuelle læringsstile Accept af og hensyntagen til at nogle lærer hurtigere end andre Hensyntagen til at motivation for at lære nyt kan være forskellig fra medarbejder til medarbejder Accept og hensyntagen til at nogle medarbejdere kan lære bedst i forholdsvis faste rammer, andre har brug for frirum Kendskab til arbejdspladsens læringsmiljø er vigtigt hvis tiltag skal føre til de ønskede læreprocesser Arbejdspladserne selv og uddannelsesinstitutionerne må have blik for de nævnte forhold når de tilrettelægger læringsforløb. Uden kendskab til den virkelighed kursisterne skal tilbage til, og den praksis de skal anvende deres nye viden og færdigheder i, kan uddannelsesinstitutionerne ikke levere meningsfuld kompetenceudvikling og læring. Og arbejdspladserne kan hverken levere den støtte der er nødvendig for at omsætte generelle teorier og metoder fra skoleundervisning til praksis, eller få fuldt udbytte af deres egne interne læringsaktiviteter, uden et vist indblik i eget læringsmiljø. Man kan finde ud af væsentlige sider af læringsmiljøet på mange måder. De forhold det er væsentligt at kigge på, er i princippet de samme, uanset fremgangsmåde. I den efterfølgende boks er der listet en række forhold som kan bruges som guide når man ønsker at få en fornemmelse af arbejdspladsers læringsmiljø. Uddannelsesleder og tillidsrepræsentant kan danne sig et billede af læringsmiljøet på deres arbejdsplads generelt eller i forskellige afdelinger ved at tale sammen ud fra listen. En uddannelseskonsulent kan bruge listen hvis der er tid til en forholdsvis grundig foranalyse før der aftales et længere kompetenceudviklingsforløb. Og lærerne kan bruge den i deres dialog med deltagere på kurser med henblik på at fremme deltagernes egen indsigt i hvor vigtigt læringsmiljøet på deres arbejdsplads er. 16

18 Sådan afdækker du læringsmiljøet på en arbejdsplads Listen kan tjene som guide i afdækningen af læringsmiljøet. Arbejdets karakter og organisering De sociale relationer og fællesskaber Den politiske kultur Medarbejdernes baggrund og læringshistorie De konkrete arbejdsopgaver Muligheder for erfaringsudveksling i det daglige Involvering i definition og udvikling af arbejdsopgaver rammer og indhold Mulighed for feedback og sparring Arbejdsdeling mellem personalegrupper i forhold til planlægning, arbejdets udførelse, administrative opgaver osv. Hvad giver status og anerkendelse på arbejdspladsen? skaber det vanskeligheder for muligheden for og lysten til at lære? Dominerende normer og værdier i gruppen og på arbejdspladsen som sådan signaleres der at man skal have travlt eller at der er tid til at tale med hinanden? Holdning til uddannelse og læring Er der bestemte krav og forventninger til samværsformer? Formaliseret ret til efteruddannelse for forskellige personalegrupper Adgang til information samt tid og mulighed for at bearbejde den Konflikthåndtering er det fx tilladt at være uenig? Hvad kan gøres til genstand for åben forhandling og hvad ikke? Arbejdstidsspørgsmål Gode og dårlige oplevelser i skolen Hvad karakteriserer den enkelte som god oplæring og god oplærer? Prøver man helst selv eller er man glad for at få instruktion? Hvad skaber lyst til at lære, hvad skaber ulyst? Formel uddannelsesbaggrund 17

19 Nye rum i samspillet Situationen Du har som lærer netop gennemført et kursus hvor alle deltagere var fra samme virksomhed. Deltagerne var engagerede, men du har en fornemmelse af at de eksempler og cases du brugte undervejs, ikke rigtig formåede at gøre stoffet relevant for dem. Eksemplerne var ikke helt tæt nok på deres egen arbejdssituation. Du savner mere konkret viden om virksomhedens aktuelle opgaver og udviklingsplaner for at kunne bruge det aktivt i undervisningen. Og gerne et tættere samspil med de personer på virksomheden der er ansvarlige for og skal drage nytte af medarbejdernes uddannelse. Samtidig har du behov for at få et nærmere indblik i de enkelte deltageres erfaringer med uddannelse og deres perspektiv på arbejdet for at kunne fange dem ind i undervisningen. Hvad er problemet? Det kræver indgående indbyrdes kendskab til hinanden arbejdsplads og skole imellem hvis der skal skabes læreprocesser som opfylder de ønskede mål. Viden om hvad hver især har brug for og kan bidrage med, er afgørende for at kunne udnytte hinandens styrker. Ikke mindst når det gælder de kortuddannede. Kortuddannede har nemlig ofte en forventning og et ønske om at det de præsenteres for i et uddannelsesforløb, er umiddelbart relevant for dem i deres daglige arbejde. Ved at imødekomme dette ønske kan man måske også vække deres interesse for mere og eventuelt bredere orienteret uddannelse. Men dels kan det knibe med tiden til at få opbygget denne viden om hinanden, dels kan det være vanskeligt at finde gode måder at gøre det på. Hvordan kan undervisning og arbejde tænkes sammen? Eksperimentarium som eksempel Etablering af en form for eksperimentarium kan være en vej til at gøre undervisningen mere vedkommende for deltagerne og samtidig styrke muligheden for at det de lærer, kan bruges aktivt på arbejdspladsen. Samtidig kan eksperimentariet være et konkret forum for samarbejde mellem skoler og arbejdspladser. Et eksperimentarium er en særlig måde at gennemføre et uddannelsesforløb på hvor deltagere, undervisere og enkelte ledere i fællesskab arbejder med at gennemføre projekter og løse problemer der udspringer af deltagernes hverdag på arbejdspladsen. Uddannelsesforløbet består i at definere, udvikle og realisere ideer til forbedringer i det daglige arbejde. Det sker gennem en kombination af praktisk eksperimenteren og teoretisk, metodisk arbejde med de valgte problemstillinger. Eksperimentariet lægger netop op til at prøve sig frem, at eksperimentere med forskellige løsninger. Deltagerne er ikke underlagt den daglige produktionslogik. Eksperimentarium som fælles læringsarena Eksperimentariet er således en særlig arena for læring. Afsættet for det der skal læres, er forhold i dagligdagen som deltagerne gerne vil vide mere om, eller har ideer til at gøre anderledes. Det kan fx være i relation til materialeforbrug hvor medarbejderne er nysgerrige efter at høre hvor og hvordan materialer bestilles 18

20 og genanvendes, samt gerne vil finde frem til hvordan spild kan reduceres. Og det handler ikke kun om at udvikle ideer, men i høj grad også om at arbejde med at realisere dem. Hverken skoleundervisning eller dagligt arbejde Eksperimentariet er hverken styret af uddannelsesmål fra skolerne eller produktionsmål fra virksomhederne. Det er den daglige praksis der er i centrum, og som styrer aktiviteterne. Eksperimentariet kombinerer de to verdener, skole og arbejdsplads, og skaber et nyt læringsrum der både fokuserer på læring og anvendelighed. Eksperimentariet kan fysisk befinde sig enten på en konkret arbejdsplads eller i særlige lokaler på skolen. Det er imidlertid vigtigt at få signaleret eksperimentariets særlige karakter og få det tydeligt markeret som en anden aktivitet end det daglige arbejde og traditionel skoleundervisning. Lærernes rolle i eksperimentariet Lærere fungerer som undervisere i eksperimentariet. De har til opgave at koble de definerede projekter og problemstillinger med relevante teorier og metoder så deltagerne får sat deres eget arbejde i perspektiv. Desuden skal lærerne fungere som vejledere for deltagerne undervejs i arbejdet med at gennemføre projekterne. Og de har en vigtig rolle at spille i at bistå deltagerne med at realisere deres ideer både i form af at få ideerne konkretiseret og ved at finde frem til hvordan de kan blive en del af praksis på arbejdspladsen. Lærerne skal være med til at bygge bro mellem eksperimentariet og dagligdagen. Lærergruppen kan være tværfagligt sammensat hvis de valgte temaer lægger op til det. Fx kan det i mange tilfælde være en fordel at tilknytte både almenlærere og faglærere. Eksperimentariet er bygget op om at deltagerne selv definerer hvad de gerne vil arbejde med af problemstillinger og projekter. Lærerne kan spille en vigtig rolle i denne afklaringsproces som vejledere og inspiratorer. Arbejdspladsernes rolle i eksperimentariet Et velfungerende eksperimentarium er helt afhængigt af et tæt samarbejde mellem skole(r) og arbejdspladser. Lærerne skal have et vist kendskab til de repræsenterede arbejdspladser for at kunne vejlede og undervise optimalt. Viden om den aktuelle arbejdspraksis, kultur, udviklingstendenser mv er vigtig. På arbejdspladsen må man sørge for at lærerne får adgang til denne viden. Samtidig må ledere og andre nøglepersoner fra arbejdspladsen stille sig til rådighed med oplæg, skriftlig information, vejledning på specifikke områder og lignende i selve eksperimentariet. De skal fungere som ressourcepersoner undervejs og kan også spille en aktiv rolle i definition af projekterne sammen med deltagerne. Andre nye rum Eksperimentariet er ét eksempel på nye måder at tænke undervisning og læring på hvor en tæt integration mellem daglig praksis og generel bearbejdning af erfaringer, mellem arbejdsplads og skole, prioriteres. Læring i netværk kan være et andet. Netværk som læringsrum I netværk kan skoler bidrage til at deltagerne kommer igennem en systematisk bearbejdning og perspektivering af praktisk forankrede problemstillinger og erfaringer. Lærerne kan bringe deres generelle, teoretiske og pædagogiske viden i spil og herigennem kvalificere deltagernes erfaringsudveksling og opgaveløsning. Det kan skabe et praksisnært læringsrum der når videre end den udveksling af konkrete ideer til god praksis som præger mange erfa-grupper og netværk. 19