PPR er funderet på pædagogisk psykologi

Transkript

1 1 PPR er funderet på pædagogisk psykologi Vigtige beskrivelser og svar fra temaheftet om Fremtidens PPR Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift udsendte i januar d.å. et temahefte om Fremtidens PPR 1. Temanummeret indeholder otte særdeles væsentlige og relevante artikler for PPR s arbejde. Artiklerne giver samlet et vigtigt billede på såvel vurderinger af PPR s arbejde som gode beskrivelser af relevante indsatsformer for PPR. Artiklerne giver god viden for PPR, men det inspirerer også til at kvalificere læserens tænkning om PPR s situation og fremtidsmuligheder. I dette indlæg vil jeg først fremdrage nogle få af de mange relevante synspunkter, der er fremlagt. Der er således langt fra tale om en anmeldelse, der yder det samlede temahefte retfærdighed, og jeg anbefaler meget, at læseren selv grundigt læser de enkelte artikler. Men jeg vil efterfølgende supplere med synspunkter, som jeg mener, at det er nødvendigt at medtage i en samlet debat om PPR og PPR s fremtidige udviklingsmuligheder. Hele temaheftet er en massiv understregning af vigtigheden af, at pædagogisk psykologi udgør grundlaget for PPR s arbejde. I første kapitel (Benedicte Schilling) beskrives grundigt, hvorfor pædagogisk psykologi læring, motivation og socialisering er vigtig. Her beskrives den enkelte psykologs nødvendige overvejelser og vurderinger i forhold til hele tiden at positionere sig hensigtsmæssigt i forhold til de forskellige opgavetyper og samarbejdsforhold. Et par enkelte vigtige konklusioner fra artiklen medtages nedenstående: En central praksisform er PPR psykologernes evne til at arbejde i og bruge feedback for at facilitere forandring, læring og udvikling hos de involverede andre samt psykologen selv i et arbejdsfællesskab. og Fremtidens PPR forventes at deltage i afklarings- og analysearbejde omkring behovene for justeringer i klassekultur, relationskultur mellem lærer og elev samt i selve undervisningsmiljøet, før enkelte børn ender i en situation, hvor de ikke længere kan trives i eller inkluderes i undervisningen. I 2. kapitel beskrives to PPR-kontorers vigtige arbejde med i praksis at gennemføre indholdet i specialistmodulet for pædagogisk psykologi (Sara Bork, Louise Einspor, Lone Hygum og Vibe Strøier). Specialistuddannelsen i pædagogisk psykologi er én af de 10 specialistuddannelser, som er udviklet i Dansk Psykolog Forening. Specialistmodulet på i alt 150 timer omfatter tre moduler, der vedrører henholdsvis Udviklings-, lærings- og organisationsteorier, samt Udredning og Intervention. I artiklen argumenteres fint for vigtigheden af den pædagogisk-psykologiske indgangsvinkel som brobygger mellem viden og handling. Aktionslæringsforløb beskrives som vigtige i forhold til at være med til at lede forandringer. 1 TEMA. Fremtidens PPR i nye praksisfelter Udfordringer og nye muligheder for den pædagogisk-psykologiske praksis. Nr

2 2 Aktionslæringsforløb har fem faser henholdsvis 1. Formulering af en problemstilling, 2) Iværksættelse af en aktion, 3) Der iagttages, 4) Refleksion og 5) Ny aktion. I 3. kapitel vurderes krav PPR og til ledelsen af fremtidens PPR (Jacob Stenholt-Jacobsen). Det understreges, at det er en ledelsesmæssig opgave at sikre, at både medarbejderne i PPR som samarbejdspartnerne har samme forståelse af, hvad PPR er og kan. Der udtales bl.a. Min påstand er, at det kun er gennem deltagelse i skolernes og institutionernes praksis, at vi kan få et fælles sprog med dem vi skal rådgive. Vi skal også ud i den sammenhæng, hvor lærerne, pædagogerne og forældre står og sammen med dem være nysgerrige på deres praksis. 4. kapitel omhandler PPR og børn og unge i udsatte positioner (Jørn Nielsen). Her henvises til, at det er problematisk, at PPR er for tæt knyttet til den pædagogiske verden. Derved kommer hovedvægten til at ligge på kognitive og neurologiske forhold og testkultur. Der argumenteres med, at der er en stor forbundethed mellem trivsels- og læringsmæssige forhold og såvel indlæringsmæssige som adfærds- og emotionelle temaer. I konsekvens heraf peges der på vigtigheden af, at PPR involverer sig mere i bl.a. familieorienteret indsats. I 5. kapitel beskrives en konkret indsatsform gennem ansættelse af en indskolingskonsulent (Vibeke Fold). Der konkluderes, at indskolingskonsulenten har haft en brobygningseffekt mellem dagtilbud og skole og dermed er med til at sikre fælles retning mellem dagtilbud og skolesektor. Vigtigheden af teamsamarbejdet i PPR er blevet tydeligere for både praksisfeltet og for PPR internt. I 6. kapitel beskrives Nest-klasse arbejdet i Aarhus kommune Fællesskaber for Alle (Katrine Tranum Thomsen og Stine Clasen). Overskrifterne for Nestklasse udviklingsprojektet er 1. Børn med og uden ASF i samme klasse (0.-klasse) 2. Fælles værdigrundlag for ledelse, det pædagogiske personale og forældre 3. Personaletræning i forhold til ASF, visuelle støttesystemer, teamsamarbejdsmodeller og coteaching 4. Aktiv forældre- og familieinvolvering 5. Særligt indrettede undervisningslokaler, der understøtter undervisningsdifferentiering Der lægges vægt på, at det ikke er nok at vide noget for at forandre praksis, men man skal gøre noget anderledes for at forandre praksis. Det kræver såvel viden som træning og feedback. Det giver mulighed for vigtig medvirken fra PPR. Der udtales om dette Hvis PPR skal have positionen som ansvarlig for kompetenceudvikling af specialpædagogiske strategier og inkluderende læringsmiljøer, skal vi placere os særdeles tæt på skolens eller dagtilbuddets praksis, så de oplever, at vi er relevante samarbejdspartnere i forhold til deres konkrete hverdag. Kapitel 7 beskriver konkret et netværksarbejde i PPR (Anne Lemcke og Tine Lydolph). Netværksmøder skal bruges til at undersøge alle samarbejdspartneres ændringspotentialer i samspil med hinanden. Problemkomplekset skal i højere grad belyses ud fra familiens egne stemmer og indsigter.

3 3 I kapitel 8 gives en række eksempler på hensigtsmæssige praksisformer for PPR (Henning Strand). Det understreges, at PPR s teamorganisering løfter kvaliteten i PPR s ydelser, idet teammedlemmernes forskellige kompetencer kan supplere hinanden, man kan inspirere og hjælpe hinanden og løse særlige vanskelige opgaver sammen. Vigtigheden af løbende kompetenceudvikling for PPR s medarbejdere beskrives således Det er derfor vigtigt at skabe en kultur i PPR, hvor læringsaspektet er en integreret del af alle aktiviteter. Hvad enten en psykolog indgår som konsulent, terapeut, supervisor, underviser, eller udreder, skal hun selv lære lige så meget i processen, som den eller de personer hun hjælper, underviser eller udreder. Feedbackprocesser og evaluering bliver dermed vigtigt i hverdagens praksis. I dette eksperimenterende og undersøgende arbejde skal medarbejderen understøttes af kulturen og ledelsen på PPR, og det er tilladt at begå fejl som en del af læringsprocessen. Sidst i artiklen gøres opmærksom på, at det, der er udviklet og fungerer i en kontekst ofte ikke blot kan overføres til en anden kontekst med succes.. at det ikke er strukturen eller metoden i sig selv, der er effektiv, men måden den forstås og forvaltes på og det engagement, der lægges i den af aktørerne. grundlæggende forandringer skabes kun gennem en kulturændring, dvs. gennem år lange ændringer i tænkeformer, værdier og praksis. Hvad er også vigtigt i forhold til PPR s arbejde i de kommende år? Temaheftet er gennemsyret af opbakning til, at det pædagogisk-psykologiske fagområde nødvendigvis må være fundamentet for PPR s virke. Denne tænkning har længe været underprioriteret, og det er dejligt, at der i de senere år er ved at komme en forståelse af vigtigheden af dette. Alle otte kapitler er fine eksempler på, hvorfor pædagogisk psykologi er vigtig og nødvendig i forhold til udvikling af lærings- og udviklingsmiljøerne for børn og unge i såvel dagtilbud som skole. Som vi senere skal komme ind på, er der selvfølgelig også andre vigtige kompetencer, der er nødvendige. Når man læser temaheftet igennem er der to afgørende ting, der må tydeliggøres for at beskæftige sig meningsfuldt med PPR s fremtidige situation og muligheder. 1. Hvad er PPR? Det ene vedrører, at der tales om PPR på en underforstået måde, som om der er almindelig enighed og forståelse af, hvad PPR er. Dermed bliver den fælles baggrundsforståelse diffus. 2. Forståelse af PPR s arbejdsfelter Det andet område vedrører nødvendigheden af, at PPR og PPR-medarbejderne i deres analyser af behov for indsatsformer nødvendigvis må tage udgangspunkt i en forståelse af de organisationer, som de arbejder i forhold til fx skolens situation og daginstitutionens situation. Med til dette hører ligeledes at tage udgangspunkt i børnenes situation med de forskellige problematikker som findes. Dette forhold risikerer ligeledes at give en diffus baggrundsopfattelse, hvor det overvejende bliver de enkelte PPR ers eller PPR-medarbejderes meget forskellige opfattelser, der kommer til at ligge til grund.

4 4 Ad 1. Hvad er PPR? PPR er et begreb, der kun findes i folkeskolelovgivningen, hvor det defineres. Det relaterer sig således kun til de opgaver for børn og unge, der beskrives i folkeskolelovgivningen med tilhørende bekendtgørelser og vejledninger. I det efterfølgende benyttes PPR-begrebet kun om PPR-arbejdet i henhold til folkeskolelovgivningen. PPR er således synonymt med den pædagogisk-psykologiske rådgivningsvirksomhed, som alle kommuner har pligt til at råde over med de ekspertiser og kompetencer, som dette kræver uanset hvad den enkelte kommune kalder sin rådgivningsvirksomhed. Det er gentagne gange fra Undervisningsministeriet tilkendegivet, at der kræves PPR-kompetencer, der bl.a. omfatter pædagogiske psykologer, kliniske psykologer, konsulenter inden for tale-høre-, AKT- og læseområdet samt i forbindelse med undervisningen af elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Når der ses bort fra den kliniske psykologi, så er fagkompetencerne på PPR fuldstændig af pædagogisk-psykologisk og pædagogisk art. Dette afspejler sig desværre fortsat meget forskelligt i landets 98 kommuner, hvorfor det ikke er underligt, at lærerne i rapporter om inklusion efterlyser langt mere pædagogisk-psykologisk og didaktisk sparring og medvirken fra PPR. PPR er således meget forskelligt bemandet til at løse opgaverne i folkeskolelovgivningen herunder småbørnsområdet. Nogle steder består PPR kun af psykologer. Andre steder af psykologer plus tale-hørelærere. De vigtige pædagogiske konsulenter er ofte ansat andre steder i forvaltningen, hvilket vanskeliggør det interne tværfaglige samarbejde på PPR. Men når der tales om PPR, så tænkes der ofte primært på det fagpersonale, der er ansat på PPR uanset om det udøver pædagogisk-psykologisk rådgivning i henhold til folkeskolelovgivningen. Det kan ud over de nævnte faggrupper fx være fysio- og ergoterapeuter, støtte- eller ressourcepædagoger eller inklusionsvejledere. Det kan også være yderligere psykologer med forskellig kompetencebaggrund til fx at løse opgave i henhold til Lov om Social Service. Ingen af disse faggrupper løser opgaver i forhold til den pædagogisk-psykologiske rådgivningsvirksomhed i henhold til folkeskoleloven. PPR s organisationsformer er også meget forskellig i landet kommuner. En del steder eksisterer et selvstændigt PPR med egen leder. Andre steder indgår PPR i større enheder i den kommunale forvaltning på børne- og ungeområdet. I disse tilfælde optræder mange forskellige ledelsestyper i forhold til PPR, fx faglig leder, koordinerende fagleder m.v. PPR s kommunale status varierer i forhold til disse store forskelligheder. PPR s virke i praksis er også meget forskellig. Der er fortsat selvstændige PPR er med egen leder, hvor PPR fungerer som en samlet organisation, hvor den enkelte PPR-medarbejder oplever sig som en del af en fælles tværfaglig virksomhedskultur med de store faglige fordele, som dette indebærer. Andre steder fungerer den enkelte PPR-medarbejder mere på alene-basis med deraf følgende stor afhængighed af de faglige kompetencer, som vedkommende selv måtte besidde. Uafhængigt af dette, er der PPR er og PPR-medarbejdere, der primært betragter sig som fagspecialister, der stiller deres ekspertise til rådighed for arbejdsfeltet skoler og institutioner

5 5 men samtidig er påpasselig med at knytte for tætte forbindelser til fagpersonalet disse steder. Som det korte referat fra de 8 artikler viser, er der heldigvis også mange PPR er der tværtimod ser det som nødvendigt at tage del i arbejdet sammen med de fagprofessionelle i forhold til de børn, som det hele drejer sig om. En mere uddybende beskrivelse PPR s organisationsformer og fordele og ulemper ved en tæt eller fjernere relation til fx skolen er beskrevet i en artikel om PPR som organisation 2. Ovenstående eksempler viser, at der er brug for at være ret præcis, når PPR-begrebet anvendes for at sikre samme forståelse og sprogbrug i forhold til vurderinger og beskrivelser af PPR s arbejdsog indsatsformer. I PPR-Håndbogen er ovennævnte uddybende beskrevet med relevante henvisninger 3. Ad. 2. Forståelse af PPR s arbejdsfelter Det understreges i en del af de otte artikler, at det er nødvendigt, at PPR og den enkelte PPRmedarbejder er i tæt dialog med brugerne om fastlæggelse af PPR s ydelser eller arbejdsindsats. Det er særdeles vigtigt. Men den dialog kvalificeres meget, når det sker på baggrund af, at PPR og den enkelte PPRmedarbejder nøje har analyseret de forskellige arbejdsfelters særlige situation, opgaver, krav, forventninger og vilkår. Alle på PPR skal fx have en forståelse og indsigt i skolens opgaver og vilkår for at kunne være med til at kvalificere dialogen om relevante PPR-indsatsformer herunder hvilke faglige kompetencer, som PPR selv må besidde. En forståelse af skolen og lærernes behov må danne udgangspunkt for dialogen, og lærerne skal kunne mærke, at PPR besidder denne forståelse og har en ærlig vilje til at medvirke som faglige ressourcepersoner i forskellige roller. Det giver også PPR bedre mulighed for at undgå sagligt uhensigtsmæssige forventninger til indsats, og det sikrer, at brugernes repræsentanter også reelt kommer i arbejdstøjet. Bestyrelsen har i et notat beskrevet, hvordan PPR hensigtsmæssigt forbereder sig til dialog med brugerne på de tre hovedarbejdsområder, henholdsvis specialundervisningsområdet, i forhold til den almene undervisning/inklusion samt i forhold til småbørnsområdet 4. En mere uddybende forståelse af, hvad der eksempelvis skal arbejdes med for at være med til at sikre vellykket inklusion, har bestyrelsen beskrevet i et andet notat om kvalitetskriterier for inklusion 5. En yderligere beskrivelse af inklusionsområdet samt skolen og daginstitutionen som organisation med dens opgaver og vilkår kan ses i Inklusionshåndbogen 6. Grundigt generelt kendskab til børn og unges situation i dagens samfund indgår som nødvendige baggrundskompetencer for alle PPR-medarbejdere. Det gælder i særdeleshed til de % af skolens elever og dagtilbuddenes børn der ikke får et tilstrækkeligt udbytte af disse tilbud. Selv om fokus i høj grad er på inklusion og udvikling af almentilbuddene, så er det nødvendigt med en grundig viden om de konkrete problematikker, som børn og unge rammes af, og som kan forstærkes eller afhjælpes i deres daglige kontekster. 2 Nielsen, Bjarne Ledelse af PPR som organisation. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, nr Nielsen, Bjarne PPR-Håndbogen. Dansk Psykologisk Forlag 4 PPRs muligheder og opgaver 3 notater. PPF-nyt nr. 3, kvalitetskrav for vellykket inklusion. PPF-nyt nr. 1, Nielsen, Bjarne Inklusionshåndbogen. Dansk Psykologisk Forlag.

6 6 Det drejer sig om de kendte særlige problematikker omkring sprog/tale/læsning og adfærd på hele aldersområdet fra 0 til 18 år. Det gælder de mere specifikke psykiatriske problemstillinger, og det gælder elever med omfattende skolevanskeligheder. Mere sjældne vanskeligheder, fx syn, hørelse, bevægevanskeligheder samt multihandicaps optræder også og kræver inddragelse af særlige specialkompetencer i den samlede kontekst. Det vedrører også forældrenes situation, hvor det i de sværeste tilfælde kan være forældre med alkohol- eller andet misbrug, dårligt begavede eller med psykiske vanskeligheder. Det kan også vedrøre travle forældre, hvor børn overlades for meget til sig selv. PPR må således kunne agere og sætte sine faglige kompetencer i spil på baggrund af en omfattende viden om hele arbejdsfeltets situation og vilkår såvel i forhold til skoler og dagtilbud som børn og forældres særlige situationer. Det indebærer viden og kompetencer i forhold til både almenområdets og det specialpædagogiske områdes udviklingsmuligheder og metoder. Kompetencer på PPR Den pædagogiske psykologi danner således grundlag for PPR s arbejde i henhold til folkeskolelovgivningen, jfr. bestyrelsens notat om kvalitetskriterier for PPR fra Det har været understreget i samtlige beskrivelser i forbindelse med folkeskolelovgivningen siden 1971 med henvisning til behov for de nævnte faggrupper, som nævnes i punkt 1 ovenfor. I Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift samt i PPF-nyt fremlægger vi løbende gode eksempler på kompetencekrav til den pædagogiske psykologi og relevante indsatsformer. Det samme gælder i PPR-Håndbogen og Inklusionshåndbogen. Det må forventes, at det i stigende omfang bliver kandidater i pædagogisk psykologi, der ansættes til at varetage det pædagogisk-psykologiske arbejde på PPR. Forhåbentligt vil det også lykkes at motivere cand.psych. er til at dygtiggøre sig inden for det pædagogisk-psykologiske felt. Det har også siden 1972 været understreget, at PPR-arbejdet i folkeskolen kræver medvirken af kvalificeret klinisk psykolog med særlige ekspertiser og efteruddannelse på dette område. Den særlige klinisk-psykologiske indsigt er fortsat særdeles vigtig for PPR s arbejde i tæt samarbejde med det pædagogisk-psykologiske og det pædagogiske personale. I det omfang det kommunale PPR løser andre opgaver, fx i forhold til den sociale lovgivning, vil der være brug for psykologer med andre kompetencer, fx i forhold til at kunne varetage egentlige behandlingsopgaver, terapi eller forældreorienteret arbejde som nævnt i én af artiklerne. PPR har fra starten af været tænkt som en tværfaglig organisation. Der bør derfor arbejdes for, at de nødvendige faggrupper til at varetage den pædagogisk-psykologiske rådgivningsfunktion ansættes på PPR. Det gælder primært de i punkt 1 nævnte pædagogiske konsulenter. Det vil kvalificere mulighederne for, at PPR kan sikre såvel dagtilbud som skoler den nødvendige pædagogiske og pædagogisk-psykologiske sparring i forhold til udvikling af almentilbuddene. Er kravene til PPR nye? 7 Kvalitetskriterier for Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Notat medsendt PPF-nyt nr. 3, 2016.

7 7 Inklusionsloven fra 2012 gav indtryk af, at nu skal PPR til at arbejde helt anderledes i form af langt mere konsultativ indsats 8. Set fra Folketingets bord var der en opfattelse af, at især PPRpsykologerne primært brugte det meste tid på at undersøge og teste børn, skrive rapporter om konkrete børn, holde møder om børn og sende børn i dyre specialforanstaltninger. Der var ikke blik for, at PPR i ret mange kommuner var i fuld gang med at udvikle sin pædagogisk-psykologiske indsats i forhold til udvikling af almenundervisningen med fokus på øget inklusion. Der var heller ikke blik for, at PPR s opgaver, som de har været beskrevet i alle ministerielle bestemmelser og rapporter siden 1971 meget tydeligt har forudsat, at PPR har to lige væsentlige opgavetyper: 1. Medvirken i folkeskolens forebyggende arbejde og udvikling af almenundervisningen med det klare formål at søge at løse elevers særlige behov inden for den almene undervisning 2. Give det fornødne faglige grundlag, der kan sikre at alle elever får den fornødne specialstøtte, så de får et optimalt udbytte af skolens undervisning Et par citater kan illustrere forventningerne til PPR s medvirken i det forebyggende arbejde fra tidligere tider: Med den viden vi har i dag om miljøets betydning for den enkeltes trivsel, hvor begreber som motivation, trivsel, samspil, klima etc. Dagligt indgår i den offentlige debat, må det være naturligt og uomgængeligt, at de enkelte skolevæsener og de enkelte skole gør sig betydningen af disse forhold så klart, at man bevidst arbejder med dem i skolens daglige liv (s. 11, 1972) 9. Skolepsykologen yder desuden bistand ved tilrettelæggelsen af foranstaltninger, der fremmer elevernes almene trivsel i skolen. Skolepsykologen medvirker også ved lærernes indbyrdes samarbejde. Konsultativt arbejde over for skolen omfatter planlægning, tilrettelæggelse og vurdering af det kommunale skolevæsens specialundervisningssystem, medvirken som konsulent ved planlægning af opgaver som f.eks. tilrettelægning af læseplan, udvikling af nye skolemiljøer, deltagelse i pædagogiske dage, studiekredsarbejde og rådgivende virksomhed. f.eks. i pædagogiskpsykologiske, socialpsykologiske og udviklingspsykologiske spørgsmål (s , 1983) 10. Det aktuelle store fokus på vigtigheden af den pædagogiske psykologi som grundlaget for PPR s virksomhed er således ikke af ny dato. Det vigtige i denne erkendelse er at søge at forstå, hvorfor PPR ikke i de mange år har formået af udvikle sin medvirken i det forebyggende arbejde, som det rent faktisk har været forventet og krævet fra lovgivningen side. Nogle bud gives i såvel PPR-Håndbogen som Inklusionshåndbogen, bl.a. i forhold til hvorledes problemer i skolen forstås, fx om det er overvejende individorienteret eller om der ses mere på eleven i sin samlede kontekst. Det kan også overvejes, hvorfor den pædagogiske psykologi i så mange år har haft lav prestige 8 Undervisningsministeriet (2012). Forslag til ændring af lov om folkeskolen m.v. (Inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning m.v.). 9 Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser (observationsundervisning). Undervisningsministeriet Februar Betænkning om en eventuelt ændret organisation af den skolepsykologiske rådgivning. Undervisningsministeriet. Betænkning nr. 987, 1983.

8 8 blandt psykologer og har stået i skyggen af den kliniske psykologi. Henning Strand gør i sin afsluttende artikel opmærksom på, at et afgørende kompetenceområde er det engagement, som den enkelte psykolog lægger i sit arbejde. Engagement og interesse for arbejdsfeltet, fx skolens virkelighed, kan således være en afgørende kompetence for udbredelsen af den pædagogisk-psykologiske tænkning og indsats i PPR og dermed for udviklingen af status, prestige og forståelse for nødvendigheden af det pædagogiskpsykologiske fagområde. Det sætter fokus på uddannelsesinstitutionerne for cand.psych.- uddannelsen, for det må være her, at interessen og engagement for de forskellige fagområder grundlægges. Velkvalificerede PPR-kulturer vil også være i stand til at udvikle psykologers interesse og engagement for det pædagogisk-psykologiske område, jfr. artiklen om de to kommuners efteruddannelse i specialistmodulet i pædagogisk psykologi. Det må forudsættes, at kandidaterne i pædagogisk psykologi fra DPU per definition har engagement og interesse for at anvende det pædagogisk-psykologiske fagområde i deres virksomhed. Kandidatuddannelsen er jo den mest omfattende højere uddannelse i forhold til pædagogisk psykologi. Studieplanen er netop ved at blive revideret, og bestyrelsen har været i dialog med DPU om, hvilke krav folkeskolen og småbørnsområdet må stille til indholdet. Vi har understreget vigtigheden af, at uddannelsen ikke kun giver indsigt og kompetencer på gruppe- og organisationsniveau, men at der også sikres den nødvendige specialpædagogiske viden på individniveau, således at barnet kan blive vurderet i sin samlede kontekst. Formidlingsfærdigheder vil også blive søgt udviklet på uddannelsen. Yderligere kompetencebehov fra folkeskole- og småbørnsområdet vil blive søgt udbudt gennem efterfølgende konkrete uddannelsesmoduler. Fortsat behov for synliggørelse af de pædagogisk-psykologiske indsatsformer Der er fortsat brug for gode beskrivelser af PPR s pædagogisk-psykologiske virksomhed, men også af alle andre af PPR s arbejdsområder. Det gælder også de opgaver, som i én af artiklerne kaldes PPR kerneopgaver som rådgivning og udredning. Og det gælder PPR s virksomhed i forhold til de svageste elever i specialklasser og skoler. Og det gælder ikke mindst i forhold til PPR s medvirken i forhold til småbørn såvel i dagtilbud som i forhold til de nyfødte elever, der er allermest i risikozonen, jfr. PPR-Håndbogen (kapitel 9). Det vil være ønskeligt, at der også forskningsmæssigt kan sættes fokus på disse områder i de kommende år. Sammenfatning Nærværende notat understreger, at det er en væsentlig og nødvendig erkendelse, at pædagogisk psykologi danner grundlag for PPR s arbejde med relevant inddragelse af bl.a. socialpsykologi, udviklingspsykologi, kognitiv psykologi og klinisk psykologi. Der argumenteres for nødvendigheden af, at det tydeliggøres i beskrivelser af PPR s virksomhed, hvordan PPR forstås. I lovgivningsmæssig forstand vedrører det det pædagogisk-psykologiske rådgivningsarbejde, der udspringer af folkeskoleloven, men i mange kommuner tænker man, at PPR er det personale, der er ansat på PPR. PPR varierer desuden i meget høj grad fra kommune til kommune, hvad angår opgaver, ledelse,

9 9 bemanding og organisering, og det må medtages for at give en tydelig forståelse af konkrete PPR ers indsatsområder. Der argumenteres desuden for nødvendigheden af, at grundlaget for PPR s pædagogiskpsykologiske arbejde er, at PPR er i stand til på kvalificeret vis at analysere og vurdere arbejdsfeltets situation. Det kræver kendskab til skolers og dagtilbuds kultur, arbejdsopgaver, vilkår m.v. på et sådant niveau, at pædagoger og lærere i samarbejdet med PPR anerkender dette, jfr. notat om PPR-psykologer og didaktik 11. Det er med denne bagage, at PPR i dialog med brugere på skole- og dagtilbudsområdet bringer sig i en faglig hensigtsmæssig position til at aftale konkrete indsatsformer fra PPR i forhold til udvikling af almenundervisningen med øget inklusion. Det nødvendiggør som det også er understreget i flere artikler i temaheftet, at PPR indgår i tæt samarbejde med skolens og dagtilbuddenes fagpersonale og opleves som havende engagement, viden, interesse og ansvar for at medvirke i denne udvikling. Hvis PPR opleves som eksterne eksperter, vil skolen på sigt uddanne sine egne faglige ressourcepersoner til at bistå i dette arbejde. Vi har beskrevet en række pædagogisk-psykologiske indsatsformer i et notat om PPR s indirekte indsatsformer, hvor PPR s fokus er at medvirke til at kvalificere fagpersoner og forældre til at sikre den fornødne støtte til konkrete børn 12. Vi skal afslutningsvis pege på, at specialistuddannelsen i pædagogisk psykologi er som skræddersyet til arbejdet med inklusion og udvikling af almenmiljøerne. Det er derfor vort håb, at flere kommuner vil se på Gladsaxes og Roskildes arbejde med at gennemføre specialiseringsmodulet over tre år som beskrevet i temaheftets kapitel 2. Referencer Betænkning om en eventuelt ændret organisation af den skolepsykologiske rådgivning. Undervisningsministeriet. Betænkning nr. 987, Kvalitetskriterier for Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Notat medsendt PPF-nyt nr. 3, Ni kvalitetskrav for vellykket inklusion. PPF-nyt nr. 1, 2015 Nielsen, Bjarne Ledelse af PPR som organisation. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, nr. 1. Nielsen, Bjarne PPR-Håndbogen. Dansk Psykologisk Forlag Nielsen, Bjarne Inklusionshåndbogen. Dansk Psykologisk Forlag. PPR-psykologer og didaktik. PPF-nyt, nr. 1, PPR s muligheder og opgaver 3 notater. PPF-nyt nr. 3, TEMA. Fremtidens PPR i nye praksisfelter Udfordringer og nye muligheder for den pædagogiskpsykologiske praksis. Nr Undervisningsministeriet (2012). Forslag til ændring af lov om folkeskolen m.v. (Inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning m.v.). Vejledning om folkeskolens specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser (observationsundervisning). Undervisningsministeriet Februar PPR-psykologer og didaktik. PPF-nyt, nr. 1, Indirekte arbejds- og interventionsformer. PPF-nyt, nr. 1, 2012.

10 10 Indirekte arbejds- og interventionsformer. PPF-nyt, nr. 1, Bjarne Nielsen