Projektprojektet pa Hvidovre gymnasium og HF

Transkript

1 Projektprojektet pa Hvidovre gymnasium og HF Deltagere: Mads Rangvid, Signe Slot og Anne Yde Vestergaard, Hvidovre Gymnasium og Hf. Udgangssituation og problemstillinger Baggrund Erfaringsmæssigt er undervisningen på HF på Hvidovre Gymnasium & HF udfordret af i hvert fald tre forhold: 1) Kursisterne er for en stor dels vedkommende præget af generelt lavt selvværd og manglende tro på egne evner. Det hidrører ofte fra tidligere negative skoleerfaringer og afbrudte skoleforløb. Det manglende selvværd fører ofte til at kursisternes møder hinanden og lærerne med paraderne oppe, dvs. med mistillid; groft sagt melder de sig som forsvarsmekanisme hellere ud af end ind i undervisningen og det faglige fællesskab for således at undgå mulige fremtidige nederlag. Mange kursister har ofte en meget passiv eller afventende tilgang til undervisningssituationen. 2) I kursistgruppen er der ofte en meget stor spredning i de faglige niveauer, en spredning som det kan være vanskeligt at nå at imødekomme ved traditionel klasseundervisning, bl.a. givet de store holdstørrelser. 3) Kursisterne har ofte svært ved at se relevansen af de faglige aktiviteter som de præsenteres for i undervisningen: Hvad skal jeg bruge det til? lyder et velkendt spørgsmål. Kursistprofil Projektet henvender sig primært til elever med gymnasiefremmed baggrund (jf. Ulriksen m.fl.: Når gymnasiet er en fremmed verden, 2009). For at identificere andelen af gymnasiefremmede elever lavede vi en helt simpel spørgeskemaundersøgelse (bilag 1) som viser at op mod 50 % af vores kursister har gymnasiefremmed baggrund (jf. Bilag 2). Mål Målene med tiltagene i vores projekt om projektarbejde er følgende: Motivere kursisterne til at tage deres uddannelse i stedet for at få den Opnå aktiv kursistdeltagelse i faglig læring; at kursisterne melder sig ind i undervisningsaktiviteterne Undgå frafald Ovenstående mener vi er tæt sammenvævede aspekter.

2 Teserne Det har været en hypotese for projektet at projektarbejdsformen og ud af huset aktiviteter i nogen grad kan imødekomme de oven for beskrevne udfordringer. Derfor har vi arbejdet på at besvare følgende spørgsmål: 1. Er projektarbejdsformen befordrende for at differentiere samt skabe motivation, engagement og dybdelæring? 2. Er ud af huset aktiviteter befordrende for at skabe motivation, engagement og dybdelæring? Endvidere har vi haft en noget vagere tese om at det for at skabe et befordrende undervisningsmiljø er nødvendigt at lærerne på HF sammen forholder sig til de problemstillinger man som lærer møder på Hf. Lærerne bør i forlængelse heraf eksplicit formulere værdier og tiltag som kan være med til at sikre et frugtbart og engagerende undervisningsmiljø. Tilrettelæggelse af undervisningsforløb i projektet Udfordringen har været at få tilrettelæggelse, materialer og ud af huset aktiviteter til at stemme sammen. Ideen er at et fagligt forløb enten initieres eller afsluttes med en ud af huset aktivitet, så kursisterne får knyttet det faglige arbejde sammen med den virkelighed der findes uden for skolen. Ud af huset aktiviteter kan være besøg på et spildevandsanlæg i forbindelse med et forløb om vand i nf, besøg på et værested for hjemløse i et forløb om velfærdsstaten og det gode liv i ks, besøg på en avisredaktion i forbindelse med et forløb om journalistik og aviser i dansk. Det er vores erfaring at det kan være vanskeligt at tydeliggøre de faglige krav og forventninger til et fagligt område. Derfor har vi foreslået i stedet for udfoldede forklaringer at arbejde med eksemplariske fremstillinger. I vores projektforløb har de taget form af eksemplariske lærerfremlæggelser. Ved indgangen til et forløb har læreren lavet en faglig fremlæggelse om et udvalgt materiale der falder inden for forløbemnets rammer. Det kunne eksempelvis være en eksemplarisk fortolkning af et digt af henholdsvis Klaus Rifbjerg og Vita Andersen i et forløb om modernisme og realisme i dansk. Læreren inddrager i sin eksemplariske fremlæggelse de faglige begreber og metodiske tilgange som man ville forvente af en kursistfremlæggelse på højeste niveau. Efter lærerfremlæggelsen begynder det egentlige projektarbejde. Kursisternes opgave er nu at sætte sig ind i de relevante faglige teorier og metoder samt bearbejde et begrænset materiale som er relevant for forløbets emne. I danskeksemplet kunne kursisterne blive bedt om at finde henholdsvis et modernistisk og er realistisk digt at lave en fortolkning af disse. Projektarbejdet sluttes med en kursistfremlæggelse der så at sige mimer lærerens eksemplariske fremlæggelse, men selvfølgelig nu med andet analysemateriale. Eksemplarisk lærerfremlæggelse Selvstændigt projektarbejde Kursistfremlæggelser

3 Variationer over strukturen Der kan og bør selvsagt varieres over tilrettelæggelsesstrukturen. Materialet: Afhængig af kursisternes niveau og evne til at arbejde selvstændigt kan læreren vælge at lave et afgrænset materiale som kursisterne skal arbejde med, der kan laves et lidt større materialeudvalg (en antologi) til kursisterne hvori de skal vælge hvad de vil arbejde med, eller det kan være en del af projektarbejdet at kursisterne helt frit skal finde og udvælge relevant materiale. Organisering af projektarbejde: Ofte vil kursisterne arbejde i grupper i projektarbejdet, men for så vidt kan der sagtens arbejdes individuelt, i par eller der kan arbejdes klassevis, så projektet bliver klassens projekt. Forløbets tid: Projektarbejder af denne karakter kan for så vidt tilrettelægges efter et hvilket som helst tidsinterval. Det kan være fra et par moduler til flere måneder. Høj eller lav styring: Forløbene kan tilrettelægges med højere og lavere grad af lærerstyring, men en form for styring er nødvendig for at sikre at kursisterne holdes på sporet. Vi har afprøvet forløb med både høj og lav lærerstyring for at undersøge om den ene form for styring virker bedre end den anden. Opsamling/evaluering: Opsamlingen eller evalueringen på et projektforløb kan tilrettelægges med al den variation og fantasifuldhed som opsamlingen eller evalueringen af ethvert andet forløb kan. Det vigtige er at få klargjort for kursisterne i hvilken grad de gennem projektarbejdet har tilegnet sig de kompetencer som forløbet skulle træne. Ud af huset aktiviteter: Disse kan tænkes ind i projekterne på forskellige måder og lægges på forskellige tidspunkter. De kan bruges rent motivationsfremmende: vi opdager at verden er spændende og arbejder med den; de kan bruges til at indsamle stof til bearbejdelse; de kan bruges som eller i stedet for en opsamling hvis aktiviteten på rimelig vis kan sige at favne de kompetencer der er arbejdet med i forløbet. For så vidt behøver aktiviteterne ikke at foregå uden for huset. I et af vores projekter havde vi inviteret en digter til at komme og performe for kursisterne på skolen forud for et forløb om sprog. Her brugtes aktiviteten primært som motivation for at gå i gang med forløbet. At vi tæller den slags aktiviteter for ud af huset aktiviteter skyldes at den bryder med den daglige rutine og den gængse måde at beskæftige sig med stoffet som i øvrigt kendetegner arbejdet på skolen; de viser så at sige stoffet i arbejde i en anden sammenhæng end den kursisterne typisk forbinder med skole. Fordele i relation til projektets teser 1. Er projektarbejdsformen befordrende for at differentiere samt skabe motivation og dybdelæring? 2. Er ud af huset aktiviteter befordrende for at skabe motivation og dybdelæring? Tanken er at ud af huset aktiviteternes anknytning til konkrete sammenhænge uden for skolen vil være motiverende for arbejdet med det faglige stof på skolen. Dertil kommer der er nogle rent forståelsesmæssige og mnemotekniske fordele ved at kursisterne får hands on erfaringer med de emner de arbejder med. Tanken med projektarbejdet er at kursisterne ved at arbejde med materiale som de selv har valgt vil opleve en højere grad af motivation idet de vil opleve en højere grad af ejerskab over undervisningssituationen,

4 at kursisterne i projektarbejde som former sig som gruppe eller pararbejde i højere grad vil vove sig frem rent fagligt og dermed vil træde i karakter som aktivt bidragende kursist, at kursisterne vil opleve at læreren i vejledningsfasen af projektarbejdet i højere grad kan møde den enkelte kursist på sit eget niveau, dvs. opleve differentiering. Aktiviteter I vores projekt har vi bl.a. gennemført følgende aktiviteter: Møde med hf lærergruppen om projektet 5 flex dage med ud af huset aktiviteter og projektarbejde i flere forskellige fag Pædagogisk eftermiddag om lærergruppens værdier Forsøg med projektarbejdsformen i hf klasser Fokusgruppeinterviews med 3 4 kursister med gymnasiefremmed baggrund fra hver af de involverede klasser Konklusioner Af projektet og fokusgruppe interviewene kan vi drage fire konklusioner. To af dem vedrører de forhold som vi satte ud for at undersøge, men dertil komme to andre forhold, nemlig vedrørende variation i undervisningsformer og den personlige lærer som kursisterne har ytret sig om, og som vi selv har iagttaget i projektets forløb. Helt overordnet kan det konkluderes at 1) de tiltag vi har afprøvet ikke i sig selv revolutionerer kursisternes skoleaktivitet, 2) det er godt at komme ud i virkeligheden, 3) variation af arbejdsformer er vigtig, 4) den personlige lærer er vellidt, men det kan også være en udfordring for den lærer som skal være personlig. De konklusioner vi uddyber i det følgende, drager vi på baggrund af de fokusgruppeinterviews vi har gennemført, af de iagttagelser og samtaler vi har haft undervejs i forløbet. Projektarbejde: Generelt udtrykker kursisterne tilfredshed med projektarbejdsformen, og netop af de grunde som vi forventede. Materiale. Kursisterne finder det motiverende at de kan finde en del af deres materiale selv. I et forløb om sprognormer og sociolingvistik oplevede vi et hidtil uset engagement og en større arbejdsindsats end ellers blandt en gruppe kursister da de valgte at arbejde analytisk med deres eget og kammeraternes sms sprog. Det er måske klart at kursisterne finder den slags interessant idet undervisningen her rammer direkte ned i deres egen verden. Men vi har også oplevet en højere grad af engagement og et mindre behov for at svare på legitimeringsspørgsmål i de tilfælde hvor kursisterne har haft mulighed for at vælge materiale i et begrænset udvalg som læreren har sammensat.

5 Tempo. Kursisterne udtrykker tilfredshed med at de selv kan tilrettelægge deres arbejde i projektforløb af en vis længde. Det er rart selv at være herrer over arbejdsprocessen. Differentiering. Kursisterne er glade for at kunne arbejde i eget tempo og på et niveau som de selv finder passende. Det er rart at få ansigt til ansigt vejledning fra læreren der kan fungere som coach eller vejleder i projektforløbet. Samlet kan det konkluderes at kursisterne oplever at projektarbejdet kan være mere vedkommende, og at det faglige niveau kan afstemmes bedre i forhold til kursisternes aktuelle niveau. Særligt vigtigt er i den forbindelse det håndholdte nærvær som læreren har mulighed for at yde i disse forløb. De samme forhold er imidlertid samtidig en udfordring. Med hensyn til materialet kan der fra lærerside være en vanskelighed i at få kursisterne sporet ind på materiale som er relevant for de faglige kompetencer som det er tanken at træne med det enkelte forløb. En særlig udfordring ved mange projektforløb er eksamenssituationen hvor kursisterne vil stå med et meget forskelligartet pensum. Man kunne tale om faglig fragmentering. Nu prøver eksamen jo kompetencer, så det er et forhold som det er til at komme om ved, men det kræver nogen tilrettelæggelse og et stort overblik fra lærerens side. Med henblik på overblikket vil det være en god ide at læreren kontinuerligt får registreret hvilke materialer hvem har arbejdet med, så der bliver stillet de rigtige spørgsmål til eksamen. Med hensyn til arbejdstempo er det vores erfaring, og kursisterne udtrykker det samme i fokusgruppeinterviewene, at det at tilrettelægge sin tid er en udfordring. I grunden er dette et spørgsmål om styring. Flere taler om at det kan være en sovepude hvis læreren ikke holder snor i og fungerer som indpisker for den enkelte gruppe. Det kan med andre ord være svært at fastsætte og overskue delmål og mål i et projektforløb, og i værste fald kan det betyde at for meget tid går med hygge og for lidt tid med fagligt arbejde. Vi har arbejdet med forskellige modeller for at imødekomme denne udfordring: Vi har arbejdet med datofastsatte delmål, skriftlige småafleveringer undervejs, gruppers kontinuerlige afrapportering af processen, og vi har afprøvet helt åbne forløb, hvor grupperne selv skal disponere for at nå i mål på en given dato. Konklusionen her er at der ikke er nogen universalløsning. Forløb med stramt tilrettelagte delmål kan opleves som stressende, som en spændetrøje og således virke demotiverende. I forløb med skriftlige delafleveringer kan det at have en aflevering føre til at kursisterne mister fokus fordi de skriftlige afleveringer for mange opleves som en særligt alvorlig udfordring. For løst tilrettelagte forløb ender for mange med at sejle. Det mest hensigtsmæssige vil nok være i fællesskab med kursisterne at få tilrettelagt en rimelig grad af styring. Dog er det vigtigt at læreren insisterer på og holder det faglige overblik. Det er læreren der endeligt skal fastsætte de organisatoriske og faglige rammer. Med hensyn til forpligtelse udtrykker de fleste kursister at afslutninger hvor de skal fremlægge er vigtigt. Det virker forpligtende at skulle fremføre noget for læreren og sine medkursister. Her er dog yderligere en udfordring: Hvor de fleste oplever at det er meningsfuldt og vigtigt at lave fremlæggelser, så er det kun meget få som finder det meningsfuldt at lytte til andres fremlæggelser. Det er kedeligt og uvedkommende at være vidne til fremlæggelser. Det er selvsagt vigtigt at publikum inddrages i evalueringen af fremlæggelser; det er ikke en sag alene mellem læreren og de fremlæggende kursister. Men det er ikke

6 gjort med det. Vi foreslår at variation må være løsning på denne uløselige diskrepans: det må gælde om at eksperimentere med fremlæggelses og produktformer, og det må gælde om at eksperimentere og variere publikums rolle i evalueringen. En yderligere måde at forpligte og distribuere viden er at lave notesamlinger. Alle kan forpligtes på at lade deres arbejde afslutte med en notesamling som kan mangfoldiggøres blandt klassens øvrige kursister. Sådanne samlinger opfylder flere formål: Det forpligter og registrerer kursisternes arbejde, det kan bruges til repetition, det kan i heldigste fald hjælpe med at opbygge en oplevelse af arbejdsfællesskab i klassen, og endelig kan det også imødekomme noget af den faglige fragmentering som vi omtalte ovenfor. I forbindelse med opsamlinger er det vigtigt at nå frem til en synliggørelse af de faglige pointer som forløbene resulterer i. De kompetencer og faglige pointer som fremgik af den eksemplariske lærerfremlæggelser, skal repeteres igen og igen. Til dette kan notesamlingerne også hjælpe. Et særligt alvorligt faremoment ved projektarbejdsformen er at enkelte kursister kan falde helt ud af undervisningen fordi de ikke tager det ansvar på sig som projektundervisningen kræver. Vi mener imidlertid ikke at dette er et forhold der særligt vedrører de gymnasiefremmede eller måske projektarbejdsformen overhovedet. Vores erfaring er at problemet for kursisterne, der falder helt ud fordi de ikke påtager sig det minimalt nødvendige ansvar, er at de ikke er uddannelsesparate. Mere om dem til sidst. Slutteligt er det vigtigt at fremhæve at det er meget bemærkelsesværdigt at trods alle de fine ting kursisterne siger om projektarbejde, så fremhæver de snarere end den gruppebaserede projektarbejdsform arbejdsformer hvor de får mulighed for selv at vælge materialer og tilgang til stoffet. Det synes altså som om det at kursisterne har frihed til at vælge tilgang til stoffet er mere motiverende end spørgsmålet om arbejdsformer. ud af huset aktiviteter Opsamlende kan det om ud af huset aktiviteter polemisk siges at kursisterne finder dem meget motiverende fordi de ikke har noget med bøger at gøre. Men det er heldigvis ikke det samme som at det ikke har noget med viden og kompetencer at gøre. Det har det nemlig. Jf. indledningen har mange kursister en del negative konnotationer knytte til skole, og fra en del kursisters perspektiv er det skoleagtige per definition kedeligt. Man accepterer skolen som et nødvendigt onde for at nå andre mål, men kan man komme ud af skolen og få nogle andre oplevelser, er det dejligt. Ud af huset aktiviteter der giver dette afbræk fra skolehverdagen kan fint tilrettelægges med masser af viden og kompetencer. Tilfredsheden med ekskursioner udtrykkes ofte først bagefter, da det for nogle kursister i første omgang fylder meget hvad det koster og får vi fravær, hvis vi ikke kommer. Som vi havde en antagelser om, oplever kursisterne at ud af huset aktiviter som indledning til faglige forløb skaber en brugbar forforståelse for det stof og de problemer som der skal arbejdes med i forløbet i skolen. Endvidere siger kursisterne at det er motiverende at se at de problemer der skal arbejdes med på skolen findes derude i virkeligheden. At være ude i verden er således både motiverende og erkendelsesbefordrende; det gør det i dobbelt forstand meningsfuldt at arbejde med de faglige emner når man er tilbage på skolen. Når kursisterne er ude i verden og opleve og stille spørgsmål bliver de opmærksomme på sig selv som faglige personer. Laver man aktiviteten som afslutning på et forløb, vil det ofte være katalysator for at

7 kursisterne opdager at de nu sidder inde med en faglig viden som de ikke besad før. Traditionelt kunne man forsøge at sætte den samme erkendelse i scene igennem en test hvorigennem kursisten kunne bibringes en kvantitativ viden om i hvor høj grad de faglige kompetencer er tilegnet. Men vores erfaring er at det giver en helt anden kvalitativ dimension når kursisterne har denne erkendelse ude i verden i nærheden af det vi kunne kalde virkeligheden. Kursisterne opdager at viden omhandler problemer i verden, at den kan bruges til noget, og at de kan besidde den. Det sidste kan i sjældne fra et lærersynspunkt lykkelige øjeblikke være ligefrem identitetsforrykkende. I forlængelse heraf kan det anbefales at man tilrettelægge ud af huset aktiviteter således at kursisterne kommer til at tale med fagpersoner. For på den måde synliggøres det faglige arbejde fordi man for at kunne tale med fagpersoner i virkeligheden er nødt til at formulere sig fagligt. Ekskursionerne lever op til kravet om anvendelsesorientering på hf fordi turene viser at den viden vi beskæftiger os med har faktiske funktioner ude i samfundet. Den personlige lærer og variation i arbejdsformer Slutteligt er der to forhold som vi ikke har haft blandt vores teser eller som særligt undersøgelsesfokus. Men de bør nævnes fordi kursisterne nævner dem igen og igen. Det drejer sig om den personlige lærer og variation i arbejdsformer. Når alt gøres op, betyder den pædagogiske tilrettelæggelse af undervisningen mindre end læreren i hvert fald hvis man tager kursisternes egne udsagn på ordet. Ifølge kursisterne kommer spørgsmålet om lærerne før alt andet. For kursisterne er det vigtigt at læreren er personlig og formår at danne autentiske relationer til kursisterne. Når vi kalder denne lærerrolle for den personlige lærer og ikke bare den nærværende lærer eller lignende, er det fordi kursisterne i høj grad forbinder det med de autentiske relationer med en personlig lærer. Lærer skal fortælle om sig selv, sit liv, sin familie osv. En lærer der er personlig, er motiverende, og kursisterne vil gerne gøre den personlige lærer glad ved at yde noget fagligt. Groft sagt arbejdes der altså fagligt for lærerens skyld ikke for kursistens egen skyld. Kursisterne udtrykker sig sådan og det er også vores oplevelse. Der er skrevet bunkevis af pædagogisk litteratur om den personlige lærer, og alle de problemer og udfordringer der knytter sig til dette, gælder selvfølgelig også i denne forbindelse og skal ikke omtales nærmere. Denne konklusion kan måske synes noget desillusionerende set i relation til de forhold vi satte ud for at undersøge, men den bør jo nok ikke komme som en overraskelse, og man må blot notere at hverken projektarbejdsformen eller ud af huset aktiviteter kan hamle op med kursisters ønske om en personlig lærer. Og det er vel i grunden heller ikke overraskende. Næstefter den personlige lærer, er det vigtigste at der er variation i arbejdsformerne. Mange udtrykker som sagt glæde ved projektarbejdsformen, men kursisterne siger lige så klart at det ikke kun skal være projektarbejde. Det kan også blive for meget af det gode. Det er med andre ord alfa og omega at der varieres i arbejdsformerne. Ellers bliver det kedeligt. Man kan med god ret diskutere det berettigede i at bedømme undervisning på baggrund af et kedsommelighedskriterium, men faktum er at oplever kursisterne undervisningen som det de kalder kedelig, så engagerer de sig i mindre grad, med ringere læringsudbytte til følge.

8 Parentetisk kan det interessante forhold bemærkes at hvis kursisterne oplever læreren som personlig og sjov, så er variation i arbejdsformer knap så vigtigt. Her er det selvsagt vigtigt at forholde sig en smule kritisk til kursisternes udsagn. En underholdende og vellidt lærer fører ikke med nødvendighed til god læring. Man kan med andre ord godt have det hyggeligt og sjovt uden at lære noget, og dette forhold er enkelte kursister faktisk opmærksomme på. Politiske perspektiver: De ikke uddannelsesparate De gymnasiale uddannelser optager flere og flere elever og kursister. Blandt disse er nogle som ikke er uddannelsesparate. De ikke uddannelsesparate findes både blandt gymnasievante og gymnasiefremmede dog nok med en overvægt blandt de gymnasiefremmede. At vi drager dem frem i denne forbindelse, er at disse elever og kursister, idet de meget ofte forstyrrer eller lige frem ødelægger undervisningsmiljøet, spænder yderligere ben for de gymnasiefremmede. At undervisningsmiljøet bliver forstyrret/ødelagt er selvsagt et stort problem for alle: både de ikke uddannelsesparate som roder sig ud i unødigt mange konflikter og får en masse nederlag inden de slutteligt dropper ud, for de uddannelsesparate som bliver forstyrret i deres uddannelsesprojekt, og selvsagt for lærerne der frustreres, men særligt hårdt ramt af disse forstyrrelser bliver de gymnasiefremmede. De uddannelsesparate gymnasiefremmede skal som bekendt allerede gabe over mange udfordringer. Det kræver et fast fokus og stor motivation. Derfor er der ikke plads til yderligere støj på linjen. Hvor gymnasievante elever/kursister nok i nogen grad kan navigere i et forstyrret miljø, så kan et forstyrret undervisningsmiljø være direkte ødelæggende for en gymnasiefremmeds muligheder for at gennemføre sin uddannelse. Løsning: Socialt taxameter Vores projekt er et af mange initiativer som løbende foregår på vores skole. Vi mener ikke at ét projekt i sig selv vil kunne løse de gymnasiefremmedes udfordringer, men at en del af løsningen er at lærerne hele tiden udvikler undervisningen og tilpasser den de enkelte klasser. Vi vurderer at det er afgørende for en skole med mange gymnasiefremmede at lærerne har overskud til både at give meget af sig selv og til løbende at lave didaktisk og pædagogisk udviklingsarbejde. Vi mener derfor at vores resultater støtter forslaget om et socialt taxameter. Skoler som vores, der ligger i et område med lav uddannelsesfrekvens, er økonomiske trængte, så længe der ikke er et socialt taxameter. Vi løfter en stor opgave med på den ene side at øge gennemførselen for elever med uddannelsesfremmed baggrund og på den anden side bryde den negative sociale arv, men vi er udfordrede på økonomien i det nye selveje og taxametersystem hvor gennemførsel og lavt frafald er essentielt. Givet de økonomiske forhold, vil skoler som vores komme til at dø en langsom død med den tendens vi har beskrevet. Vi mister simpelthen for mange taxameterpenge til at vi kan fortsætte med tolærerordning, læsevejledning, skriveværksted, lektiecafe m.m. som man ved, er med til at løfte de gymnasiefremmede elever igennem.

9 Bilag 1 Undersøgelse af uddannelsesbaggrund Hverken min mor eller far har en uddannelse på gymnasialt niveau Min mor OG far har en uddannelse på gymnasialt niveau (stx, hf, htx, hhx) Min mor ELLER far har en uddannelse på gymnasialt niveau Bilag 2 Klass e Antal elever Besvarels er Antal med gymnasiebaggrund % Gymnasiefremmede % 1s p p c