Kvalitet i den pædagogiske praksis

Transkript

1 BØRNEHAVE Kvalitet i den pædagogiske praksis Et dialogværktøj til strategien for pædagogisk praksis

2 Præsentation af teoretisk baggrund Vejledning til brug af skemaer Dette kvalitetsvurderingsredskab er udviklet med inspiration fra lignende skemaer, der er udviklet i USA til vurdering af læringsmiljø i institutioner - kaldet Early Childhood Enviroment Rating Scale (ECERS) og Family Childhood Enviroment Rating Scale (FCERS). Grundideen i dette kvalitetsvurderingsredskab er, at vægten flyttes fra det enkelte barn til barnets læringsmiljø herunder det pædagogiske personales andel heraf. Skemaerne er bygget op omkring tre grundlæggende kriterier: 1. DEMOKRATI (muligheder for medvirke) 2. LÆRING (muligheder for læring) 3. RELATIONER (muligheder for interaktion og opbyggelse af relationer) 4. INKLUSION (mulighed for deltagelse) Beskrivelserne af praksis i institutioner er udarbejdet på baggrund af forskningsviden (og praksisviden) i en model med 4 graduerede beskrivelser af praksis med afsæt i denne logik. Logikken er, at desto bedre muligheder der er for både demokrati, læring, inklusion og relationsdannelse, desto bedre er kvaliteten. Beskrivelser af praksis, der rummer aspekter af mulighed for deltagelse, læring (refleksioner) og opbyggelse af relationer, vurderes således mest positivt og som værende af højeste kvalitet. 2 Forud for arbejdet med vurderingsskemaerne bedes du læse denne instruktion Skemaerne er udviklet således, at jo længere til højre I placerer jeres praksis i skemaet, des mere mulighed for læring, demokrati og involvering af børnene er der til stede i den pædagogiske praksis. Det vil sige, at hver af de fire søjler repræsenterer en større eller mindre grad af mulighed for læring, demokrati og involvering - mindst i venstre søjle i skemaet og mest i højre søjle. 1. Der udvælges et tema, der skal arbejdes med ud fra teamets/børnehuset/områdets indsatsområder. 2. Der udvælges ECERS skema for de(t) temaer, der skal arbejdes med, fx forældresamarbejde. 3. Alle vurderer individuelt, hvilken af skemaets horisontale rækker, der er mest i overensstemmelse med den pædagogiske praksis. Det besluttes, hvorvidt der er tale om et her og nu perspektiv eller en mere generel betragtning (længere aftalt og afgrænset periode). Markér de udsagn, der passer bedst. Der skal markeres i alle horisontale rækker. En markering kan også sættes mellem to udsagn. 4. Det er optimalt, at alle har foretaget den individuelle vurdering inden dialogen foretages i teamet. 5. Den individuelle vurdering baserer sig på indsamlet dokumentation og professionel vurdering Punkt 1-5 kan foretages inden mødet. 6. Teamet samles og alle fortæller indledningsvist, hvor de har placeret sig og hvorfor.. Dernæst følger en dialog om teammedlemmernes vurderinger baseret pa videns grundlag og den indsamlede dokumentation. 8. Teamet når på baggrund af dialogen til enighed om, hvor de som samlet team vil placere den pædagogiske praksis i skemaet. 9. Teamet samler op på samtalen ved at prioritere fremtidige udviklingspunkter og udarbejder en konkret handleplan i samarbejde med den faglige leder. HUSK AT DETTE ER ET DIALOGVÆRKTØJ MED HENBLIK PÅ UDVIKLING AF PÆDAGOGISK PRAKSIS

3 Leg side 4 Ledelse side 40 Relationer side 8 Forældresamarbejde side 36 Læring, didaktik, dokumentation og evaluering side 13 De pædagogiske læreplaner side 32 Strategi for Pædagogisk Praksis i Dagtilbud Det fysiske læringsmiljø side 18 IT og digitale medier side 30 Demokrati og fællesskaber side 21 Sundhed side 25 Kreativitet og innovation side 23 3

4 1. Leg 1. Imitation og leg Der er ingen tilgængelige materialer og genstande til leg, hvor barnet kan efterligne andres adfærd. Der er nogle materialer og genstande tilgængelige til at lave meningsfulde lege. Der er passende materialer og genstande tilgængelige til alle børnegrupper det meste af dagen. Der er mange og varierede materialer og genstande tilgængelige for alle børnegrupper. Der er materialer og genstande tilgængelige, der repræsenterer det, børn omgiver sig med i hverdagen. Der er materialer og genstande tilgængelige, som repræsenterer forskellighed. Der er materialer og genstande til alle børnegrupper, som kan bruges til aktive udendørslege eller i andre større områder. Pædagogen går med barnet i dets valg af materialer og genstande for at skabe læring og muligheder for dannelse af relationer. Pædagogen går med barnet og indleder en dialog med barnet om dets valg af materialer og genstande for at skabe læring og muligheder for dannelse af relationer. Pædagogen understøtter børnenes imitation og leg. Pædagogen giver mulighed for, at der skabes relationer og læring gennem imitation og leg. 4

5 1. Leg 2. Bygge- og konstruktionslege Få klodser og andet byggemateriale. Ikke nok tid og plads til at lege med klodser og andet byggemateriale. Ingen speciel plads til bygge- og konstruktionslege. Nok tid og plads til aktiviteter med klodser og andet byggemateriale, og materialet tillader at få børn kan bygge samtidig. Speciel plads til bygge- og konstruktionslege på isoleret plads og med nem adgang til materialer, hvor flere børn kan lege samtidigt. Tid til at bygge både formiddag og eftermiddag. Materialet er omfattende, varierende og let tilgængeligt. Ud over punkt 5 indgyder materialet til, at man bruger det selvstændigt. Der er tegn på kreative bygge- og konstruktionslege, fx komplicerede konstruktioner i sand, træ osv. Pædagogerne deltager og udfordrer (udvider) børnenes ideer til nye måder at bygge og konstruere på. 5

6 1. Leg 3. Rollespil og fantasileg Der er ingen tilgængelige materialer og genstande til leg, hvor barnet kan efterligne andres adfærd. Materialer og genstande er mest rettet mod dukkekrog og far-mor-og-børn-lege. Få materialer og genstande tilgængelige til rollespil og fantasileg med eksempelvis køretøj, arbejde, film eller eventyr. Varierede materialer og genstande til fantasileg også eksempelvis med køretøj, arbejde, film, eventyr og teater. Varierede materialer og genstande til fantasileg også eksempelvis med køretøj, arbejde, film, eventyr og teater. Der findes særlige materialer og genstande til at stimulere variation i legen både hos piger og drenge. Der er plads på stuen og ude til mere aktiv leg. Der afsættes rigelig tid til leg, som ikke afbrydes. Der er historier, oplevelser og udflugter ud fra målet om at berige rolle-, fantasi- og dramalege. Pædagogen deltager i børnenes leg og bruger bevidst legen til at fremme børnenes læring. 6

7 1. Leg 4. Muligheder for at lege uforstyrret Det er ikke muligt for børnene at lege alene eller sammen med en ven i et område, hvor de kan være uforstyrrede. Det er muligt for børnene at finde eller skabe et uforstyrret sted. Pædagogen kan nemt holde øje med alle de anvendte kroge. Der er sat plads af til, at et eller flere børn kan lege uforstyrret. Der er opsat en ikke-forstyrre regel. Et rum, der er afgrænset til uforstyrret leg, er tilgængeligt det meste af dagen. Mere end ét rum/sted er tilgængeligt til uforstyrret leg. Pædagogen arrangerer aktiviteter, hvor et eller flere børn kan lege uforstyrret. Børnene har lange venteperioder uden mulighed for interaktion og/eller noget spændende at foretage sig. Børnene har lange venteperioder, men med mulighed for interaktion og/eller noget spændende at foretage sig. Pædagogen rammesætter og anviser muligheder for interaktion og leg for børnene i venteperioder. Pædagogen rammesætter og anviser muligheder for interaktion og leg i samarbejde med børnene i venteperioder.

8 2. Relationer 5. Relationskompetencer Pædagogen ser ikke egen andel i relationer til børn. Kigger ikke indad. Pædagogen ser egen andel i relationer. Kigger indad. Pædagogen reflekterer over egen andel i relationer og handler på dette. Pædagogen reflekterer over egen andel i relationer og handler på dette i samspil med barnet. Pædagogen anerkender ikke børns forskellighed og forholder sig ikke nysgerrigt til børns intentioner. Pædagogen anerkender børns forskellighed og er opmærksom på børns intentioner. Pædagogen anerkender børns forskellighed og møder barnet på dets præmisser. Pædagogen anerkender børns forskellighed og møder barnet på dets præmisser. Barnet har medbestemmelse omkring relationer i institutioner. Pædagogen er ikke opmærksom på relationers betydning for læringsudbytte og er derfor ikke optaget af relationer mellem pædagog og barn samt mellem børn indbyrdes. Pædagogen er opmærksom på relationers betydning for læringsudbytte og er derfor optaget af relationer mellem pædagog og barn samt mellem børn indbyrdes. Pædagogen er opmærksom på relationers betydning for læringsudbytte og er derfor optaget af relationer mellem pædagog og barn samt mellem børn indbyrdes. Pædagogen er opmærksom på relationers betydning for læringsudbytte og er derfor optaget af relationer mellem pædagog og barn samt mellem børn indbyrdes. Pædagogen undersøger jævnligt karakteren af relationer og handler herefter. Børnenes stemme høres og tages alvorligt. 8 Pædagogen arbejder ikke målbevidst og systematisk med udvikling af barnets sociale kompetencer. Pædagogen arbejder målbe-vidst og systematisk med udvikling af barnets sociale kompetencer. Pædagogen undersøger jævnligt karakteren af relationer og handler herefter. Pædagogen arbejder målbevidst og systematisk med udvikling af barnets sociale kompetencer i relation til udviklingspotentialer. Pædagogen arbejder målbevidst og systematisk med udvikling af barnets sociale kompetencer i relation til faglige udfordringer. Barnets refleksioner over egen social udvikling spiller en rolle.

9 2. Relationer 6. Samspil og relation mellem pædagog og barn Pædagogen forholder sig ikke til børnene eller er ikke involveret i dem. Pædagogen råber af barnet eller taler med en anspændt og irritabel stemme i samspillet med barnet. Den fysiske kontakt/kropssproget er ikke varm eller afstemt. Der bruges en barsk eller uhensigtsmæssig kontaktform fx at rykke barnet i armen eller uønskede kram og kilden. Pædagogen reagerer sædvanligvis positivt over for børnene og involverer sig i dem. Få anspændte eller irritable samspil. Lejlighedsvis smil og tale til børnene i løbet af dagen. En vis varm og imødekommende fysisk attitude hele dagen både under praktiske opgaver og leg. Pædagogen har hyppige, positive samspil, verbalt og fysisk, med børnene i løbet af dagen. Pædagogen udviser respekt for børnene fx ved at lytte opmærksomt, skabe øjenkontakt, behandle børnene retfærdigt og undgå at diskriminere. Pædagogen er anerkendende og afstemmer sig til børnenes følelser og reaktioner. Forskel på hvor megen opmærksomhed børnene får, fx at pædagogen har et favoritbarn, som får mere opmærksom end de andre. Pædagogen reagerer anerkendende ved at hjælpe de børn, som er oprørte, kommet til skade/kede af det eller vrede. Pædagogen opmuntrer og tager initiativ til opbygningen af relationer og gensidig respekt mellem børn og voksne, fx venter pædagogen med at svare, indtil børnene er færdige med at stille spørgsmålene. 9

10 2. Relationer. Samspil og relationer mellem børnene Der opfordres ikke til samspil børnene imellem, fx opfordres der ikke til, at børnene skal tale sammen. Børnene får kun få muligheder for selv at vælge deres legekammerater. Enten ignoreres konflikter mellem børnene eller også bliver de håndteret strengt. Der opmuntres til samspil mellem børnene. Pædagogen stopper som regel konflikter. Pædagogen er en god rollemodel i forhold til at praktisere sociale kompetencer fx ved at lytte, være empatisk, samarbejde, være anerkendende og ikke kommanderende over for børnene. Pædagogen forklarer børns handlinger, intentioner og følelser for andre børn fx ved at hjælpe børn med at genkende ansigtsudtryk, forklare det andet barns intention, anerkende barnet for at dele legetøj og takke barnet for hjælpsomhed. Samspillet imellem børnene er ofte negativt, fx i form af at drille, mundhugges eller skændes. De fleste interaktioner blandt børnene er neutrale eller positive. Pædagogen faciliterer positive og ligeværdige relationer mellem børnene. Pædagogen taler om eksempler på positive samspil og relationer mellem børnene eller mellem voksne og børn fx ved at anerkende et barn for at trøste et andet barn og hjælpe mindre børn. Pædagogen igangsætter aktiviteter, som giver børnene erfaring med at samarbejde og lege sammen. 10

11 2. Relationer 8. Konflikter Konflikthåndteringer er som regel overladt til børnene selv. Pædagogen intervenerer kun sjældent. Interventionerne tager karakter af påbud og irettesættelse. Mål, principper og metoder vedr. konflikthåndtering er ikke overvejet og drøftet. Pædagogen går til tider ind i konflikter, før de udvikler sig, men det sker ikke på baggrund af systematiske overvejelser over mål, principper og metoder for konflikthåndtering. Pædagogen håndterer konflikter ud fra reflekterede mål, principper og metoder - herunder en bevidst vurdering af, om konflikten kræver intervention. Der er en inkonsekvent praksis fra situation til situation. Der er reflekterede mål og principper for konflikthåndtering, og der arbejdes bevidst dermed i konfliktsituationer - herunder at det bevidst vurderes, om konflikten kræver pædagogens intervention. Børnene får til tider mulighed for at ytre sig om konflikterne, men det er pædagogen, der afgør, hvordan konflikten skal løses. Pædagogens sigte med konflikthåndteringen er typisk at få ro på. Det forsøges at få børnene til at samtale om konflikter. Pædagogen er orienteret mod at være børnenes hjælper og skabe dialog om konflikten. Pædagogen støtter børnene i at udtrykke sig om oplevelser og følelser for at kunne håndtere konflikten. 11

12 2. Relationer 9. Samtale Ud over til gruppeaktiviteter bruges sproget først og fremmest til at kontrollere børnene i hverdagssituationer. Pædagogen taler engang imellem med børnene, men spørgsmålene, denne stiller, er ofte af typen der kræver et ja/ nej-svar. Dialog mellem pædagoger og børn er almindelig. Sproget bruges ud fra målet om at inddrage børnene og være i socialt samspil. Pædagogen gør sig bevidst umage med at tale med hvert barn hver dag. Barnet opmuntres ikke til at indgå i dialog. Børnene får spørgsmål, der indledes med hvorfor, hvordan, hvis og tænk efter, som kræver længere og mere uddybende svar. Pædagogen udvider børnenes egne ideer verbalt. Fanger børnenes interesse og engagerer dem i indbyrdes og udfordrende kommunikation. 12

13 3. Læring, didaktik, dokumentation og evaluering 10. Planlagte pædagogiske processer Børnene holdes som regel sammen i en hel gruppe, fx laver alle det samme projekt, får læst en historie højt eller lytter til musik. Pædagogen har meget få muligheder for at interagere med de enkelte børn eller mindre grupper. De aktiviteter, som foretages i hele grupper, er sædvanligvis ikke tilpasset børnene, fx er indholdet for vanskeligt, børnene er ikke interesserede eller aktiviteten varer for længe. Børnene har mulighed for at lege selv eller være med i mindre grupper, som de selv har valgt. De aktiviteter, der bliver lavet med hele gruppen, er almindeligvis hensigtsmæssige. Pædagogen er fleksibel og tilpasser aktiviteterne i takt med at børnene kommer til eller forlader gruppen, fx så der er nok materiale til alle børn, som gerne vil være med og der bliver givet plads til alle. Aktiviteten stopper, hvis børnene har mistet interessen. Mange legeaktiviteter foretages i små grupper, som børnene selv har valgt, eller de leger for sig selv. Aktiviteterne for gruppen planlægges med henblik på at støtte børnenes læring, fx ved at der er plads nok, så børnene ikke er for tæt på hinanden, der opmuntres til aktiv deltagelse og bogen er stor nok til, at alle kan se med. Pædagogen har fokus på læring i sit samspil med såvel mindre grupper, enkelte børn som med hele gruppen, fx i form af dialog med børnene om hvad de leger og interesserer sig for. Pædagogen opfører sig ofte negativt, når børnene ikke deltager aktivt i gruppen fx ved at blive vred eller ved at sende barnet til timeout. Pædagogen er positiv og accepterende over for børnene i hele den tid gruppen er sammen. Der er alternative aktiviteter tilgængelige for de børn, som ikke deltager i aktiviteten for gruppen. Pædagogen opmuntrer til deltagelse ved at imødekomme barnets individuelle behov fx ved at tage et uroligt barn på skødet eller ved at lave tegnsprog for børn med hørevanskeligheder. 13

14 3. Læring, didaktik, dokumentation og evaluering 11. Barnets ud viklingspotentialer De pædagogiske aktiviteter er tilrettelagt, så det udelukkende passer til forestillingen om det normale barn. De pædagogiske aktiviteter er tilrettelagt, så de passer til flere typer af børn. De pædagogiske aktiviteter er tilrettelagt, så de passer til det enkelte barn. De pædagogiske aktiviteter er tilrettelagt, så de passer til hver enkelt barn, og barnet har haft medbestemmelse. Der er ingen særlig opmærksomhed på og støtte til børn med særlige behov. Der er nogen opmærksomhed på og støtte til børn med særlige behov. Der er opmærksomhed på børn med særlige behov, og der ydes faglig og social støtte til disse. Der er stor opmærksomhed på børn med særlige behov og der ydes faglig og social støtte. Både forældre og børn er involveret i tilrettelæggelse og beslutninger. Pædagogen lytter ikke aktivt til input fra børn, dvs. at pædagogen lader som om, der lyttes, men har opmærksomheden rettet et andet sted hen. Pædagogen lytter selektivt til input fra børn, dvs. at pædagogen hører det, han/hun vil høre, så det passer ind i aktiviteten. Pædagogen indgår i verbal orienteret lytning og diskussion med børnene, dvs. at pædagogen ofte gentager, hvad han/hun hører barnet sige. Dette for at sikre genkendelse og forståelse. Pædagogen indgår i empatisk lytning og dialog med børn samt giver børnene plads til det samme, dvs. at der også lyttes til det, barnet udtrykker følelsesmæssigt. Opmærksomheden skal desuden også være nonverbal. 14

15 3. Læring, didaktik, dokumentation og evaluering 12. Begrebslæring Der er få spil, materialer, leg og aktiviteter inde og ude, som opmuntrer til og udvikler logisk tænkning samt evnen til at drage slutninger fx at kategorisere, ordne i rækkefølge osv. Der er en del spil, materialer og aktiviteter inde og ude til rådighed. Dog er de svært tilgængelige og styres ikke af pædagogen. Der er adgang til relevante spil og materialer. Pædagogen igangsætter regelmæssigt aktiviteter inde og ude ud fra målet om at udvikle begreber. Dette gøres ved at samtale med barnet og stille spørgsmål, som udvikler den logiske tænkning og evnen til at drage slutninger. Ud over punkt 5 introduceres begreber bevidst for børnene individuelt og/eller i grupper. Pædagogen opmuntrer hele tiden børnene ved at bruge aktuelle oplevelser og erfaringer til at nuancere indholdet af begreberne. Mange lege og aktiviteter pågår, hvor børnene skal tænke, reflektere, regne ud, se sammenhænge, se mønstre, løse problemer osv. 15

16 3. Læring, didaktik, dokumentation og evaluering 13. Børns valgmuligheder For få muligheder for egne initiativer, dvs. at aktiviteterne er for styrede eller også for mange, så aktiviteterne er ustrukturerede, og der er fri leg størstedelen af dagen. Få muligheder for egne initiativer og fri leg. Mere overvågning og kontrol end opmuntring til at tage initiativer, handle selvstændigt, lære og lege. Pædagogen bruger fx ikke forskellige situationer til at lære børnene konfliktløsning gennem dialog, at diskutere valg af aktiviteter osv. Godt og varierende legetøj, spil og udstyr til børnenes egne aktiviteter. Pædagogen er hjælpsom og taler med de børn, der har svært ved at vælge selv. Planlagt tid til fri leg og selvvalgt aktivitet flere gange dagligt. Rigelige muligheder for at vælge lege og egne aktiviteter ude og inde. Lidt og dårligt materiale til egne initiativer. Nye materialer og ideer til egne aktiviteter og fri leg introduceres med jævne mellemrum. Pædagogen lærer børnene at vælge selv. Taler om forskellige handlemuligheder i valgsituationer og er opmærksom på det enkelte barns evner og interesser. 16

17 3. Læring, didaktik, dokumentation og evaluering 14. Den lærende institution Der er ikke udarbejdet principper og rammer på institutionsniveau for arbejdet med at udvikle den professionelle faglighed i institutionen. Der er udarbejdet principper og rammer på institutionsniveau for arbejdet med at udvikle den professionelle faglighed i institutionen. Der er udarbejdet principper og rammer på institutionsniveau for arbejdet med at udvikle den professionelle faglighed i institutionen som resultat af forskellige kollektive processer. Der er udarbejdet principper og rammer på institutionsniveau for arbejdet med at udvikle den professionelle faglighed i institutionen som resultat af forskellige kollektive processer. Principperne er formidlet til og accepteret af pædagogerne. Der er ikke etableret faglige fora, hvor pædagogerne mødes og drøfter faglig udvikling. Der er etableret faglige fora, hvor pædagogerne mødes og drøfter faglig udvikling. Der er etableret faglige fora, hvor pædagogerne mødes regelmæssigt og drøfter faglig udvikling. Der er etableret faglige fora, hvor pædagogerne mødes regelmæssigt og drøfter faglig udvikling. Der følges op på beslutninger. Pædagogens faglige og didaktiske kompetencer udvikles ikke løbende. Pædagogens faglige og didaktiske kompetencer udvikles løbende. Pædagogens faglige og didaktiske kompetencer udvikles løbende med henblik på at optimere institutionens samlede kvalifikationer og kompetencer på et strategisk plan. Pædagogens faglige og didaktiske kompetencer udvikles løbende med henblik på at optimere institutionens samlede kvalifikationer og kompetencer. Forudsætningen herfor er et ledelsesmæssigt overblik over kommende behov. Der er ikke udarbejdet planer for de pædagogiske aktiviteter, hvor aktuelle læringsmål fremgår tydeligt for teamet, børnene og forældrene. Der er udarbejdet planer for de pædagogiske aktiviteter, hvor aktuelle læringsmål fremgår tydeligt for teamet. Der er udarbejdet planer for de pædagogiske aktiviteter, hvor aktuelle læringsmål fremgår tydeligt for teamet, børnene og forældrene. Der er udarbejdet planer for de pædagogiske aktiviteter, hvor aktuelle læringsmål fremgår tydeligt for teamet, børnene og forældrene som accepterer disse. 1

18 4. Det fysiske læringsmiljø 15. Indretning Indretningen er ufleksibel og svær at ændre på og ændres derfor ikke. Indretningen er ufleksibel og svær at ændre på og ændres derfor sjældent. Indretningen er nogenlunde fleksibel og ændres sommetider. Indretningen er fleksibel og dynamisk og ændres efter pædagogisk behov. Indretningen tilgodeser nogle bestemte børns interesser og behov. Indretningen tilgodeser størstedelen af børnene i institutionen. Indretningen forsøger at tilgodese hele børnegruppens behov og interesser. Indretningen er inkluderende med udgangspunkt i den aktuelle børnegruppes forskellige behov (fx struktur, fordybelse), udtryksformer (fx kreativitet, musik, sprog), aktivitetsniveau (fx ro, bevægelse) og interesser (fx bondegården, balance, eventyr, bogstaver). Indretningen lægger op til, at mange børn er sammen i større fællesskaber. Indretningen lægger primært op til, at mange børn skal være sammen i større fællesskaber. Indretningen lægger mest op til leg i større fællesskaber, men der kan også skabes plads til, at færre børn kan lege sammen i mindre fællesskaber. Der er skabt plads til leg i både større og mindre fællesskaber, og derfor ses små afgrænsede legeområder i de store rum både inde og ude. Indretningens muligheder er utydelige eller ikke/svagt til stede. Legetøj og materialer er rodede og uoverskuelige for børnene. Legetøj og materialer er tit utilgængelige, så pædagogen ofte skal hjælpe børnene. Indretningens muligheder er oftest utydelige for børnene. Legetøj og materialer er ofte rodede og uoverskuelige for børnene. Legetøj og materialer er sommetider utilgængelige. Indretningens muligheder er nogenlunde tydelige. Legetøj og materialer er for det meste ordnede, overskuelige og tilgængelige. Indretningen er enkel, tydelig og guidende. Legetøj og materialer er tilgængelige, overskuelige og varierede med udgangspunkt i børnenes perspektiv. 18

19 4. Det fysiske læringsmiljø 16. Pædagogik og rum Det fysiske miljø er tilfældigt indrettet og ligner fx mere en stue i et privat hjem frem for et fagligt læringsmiljø. Det fysiske miljø er tilfældigt indrettet, og der reflekteres sjældent fagligt over børnenes ønskværdige og aktuelle læringsudbytte i det fysiske rum inde og ude. De faglige, pædagogiske overvejelser over børns ønskværdige og aktuelle læringsudbytte, herunder inklusion, inddrages i overvejelserne over det fysiske rum inde og ude. Faglige, pædagogiske overvejelser over børns ønskværdige og aktuelle læringsudbytte, herunder inklusion, er bestemmende for det fysiske rum inde og ude. Børne-es perspektiv inddrages kontinuerligt. Der er ikke reflekteret fagligt over børnenes ønskværdige eller aktuelle læringsudbytte i de pågældende rum hverken inde eller ude. Der ses begrænset pædagogisk dokumentation af børns læreprocesser i rummene. Dokumentationen indeholder ikke faglige overvejelser om børns læring. Der er pædagogisk dokumentation i rummene, og der er tilknyttet faglige overvejelser om børns læring i den pågældende læringssituation. Pædagogisk dokumentation er tydelig i rummene med faglige refleksioner over børns læring inden for læreplanernes temaer. Der ses ingen pædagogisk dokumentation af børns læreprocesser i rummene. Dokumentationen er en passiv del af det fysiske rum. Dokumentationen er oftest en passiv del af det fysiske rum. Dokumentationen er en aktiv del af det fysiske rum. Dokumentationen tager forskellige former (fx billeder, skrift, udstilling, digitalt, æstetisk produktion mm.) og inddrages aktivt i forhold til børns læring (fx sprog ved at tale om situationen, sanser mm.) og inklusion (fx ved at være fælles om en situation eller skabe historier om fællesskab og deltagelse). 19

20 4. Det fysiske læringsmiljø 1. Børnene som medskabere Det fysiske miljø er indrettet ud fra de voksnes behov, ønsker og interesser. Det fysiske miljø er primært indrettet ud fra de voksnes behov, ønsker og interesser. Det fysiske miljø er både indrettet ud fra de voksnes og børns behov, ønsker og interesser. Det fysiske miljø er indrettet med udgangspunkt i børnenes læringsbehov og inklusion. Børn inddrages ikke i tilrettelæggelsen af det fysiske læringsmiljø. Børn inddrages sjældent i tilrettelæggelsen af det fysiske læringsmiljø. Børn inddrages i tilrettelæggelsen af det fysiske læringsmiljø og det sker ofte gennem de voksnes syn på børns ønsker (indirekte inddragelse). Børn inddrages som medskabere af deres institutions fysiske læringsmiljø gennem systematisk og direkte inddragelse (fx dialog). 20

21 5. Demokrati og fællesskaber 18. Inkluderende børnemiljøer Børnene organiserer selv deres leg og bestemmer selv, hvem de vil lege med. Pædagogen bestemmer, hvad børnene skal lave og med hvem. Der er balance mellem børnenes selvorganiserede legeaktiviteter og relevante tilrettelagte pædagogiske aktiviteter i små og store grupper. Pædagogen viser indsigt i børnenes udvikling og sensibilitet samt lydhørhed over for børnenes ytringer. Tilrettelægger aktiviteter i varierende grupper. Ingen bevidste strategier eller regler. Pædagogen anerkender børns forskellighed og indregner den i sociale regler. Pædagogen anerkender forskellighed og udformer regler i dialog med børnene. Alle børn kan deltage, alle ses af hinanden som en værdifuld del af fællesskabet og alle tager ansvar for fællesskabet. Udformer regler i fællesskab. Indholdet er planlagt ud fra pædagogens perspektiv. Pædagogen anerkender børns forskellighed og indregner den i processen. Pædagogen anerkender forskellighed og udformer aktiviteten i dialog med børnene. Pædagogen inddrager børnenes interesser systematisk og reflekterer over processen sammen med børnene. Der anvendes få forskellige aktiviteter og organiseringsformer. Der anvendes varierede aktiviteter og forskellige grupper og organiseringer, der er afstemt efter børnene. Der anvendes mange forskellige aktiviteter og former, der er afstemt efter børnene. Aktiviteterne er afstemt og børnene er medbestemmende i valg af aktiviteter og former. Børnene overlades til sig selv i konfliktløsning. Pædagogen regulerer konflikter. Pædagogen støtter børnenes konflikthåndtering. Barn og pædagog er opmærksom på den andens opmærksomhed, og begge parter forstår den andens intention. 21

22 5. Demokrati og fællesskaber 19. Demokrati og fællesskaber Børnene anvender over tid den viden og de kvalifikationer og kompetencer, de har udviklet i én gruppe i andre grupper og sammenhænge. Nye aktiviteter forelægges forældrebestyrelsen. Forældregruppen inddrages i drøftelser af læreplaner. Forældrene har indflydelse på aktiviteter i forbindelse med læreplaner og deres børns læring. Pædagogen fortæller ikke forældrene om eventuelle konflikter eller mistrivsel. Pædagogen løser konflikter og børns eventuelle mistrivsel og orienterer forældrene. Personale og børn løser konflikter sammen og inddrager forældrene i problemløsning. Pædagoger, børn og forældre samarbejder om konfliktløsning og om børnenes trivsel. Forældrene deltager engagerede. Børnene er aldrig på besøg hos hinanden. Børnene besøger hinanden til fødselsdage. Børnene har legeaftaler og besøger hinanden. Børnene besøger hinanden, og de og forældrene opfordres til det af pædagogen. Børn og pædagoger har sjældent fælles samlingsstund. Pædagogen styrer samlingsstunden. Børn og pædagoger bidrager til indhold i samlingsstunden. Børn og pædagoger bidrager til samlingsstunden og regulerer den i fællesskab. Der er ikke opmærksomhed på noget, der er anderledes end det mest almindelige. Pædagogen udpeger diversitet (forskellighed). Børn og pædagoger taler om mangfoldighed og forskellighed. (sprog, alder, mad og andre konkrete ting). Børn og pædagoger har fælles aktiviteter og dialoger om mangfoldighed og forskellighed (sprog/ kultur/værdier). Mange børn leger alene eller har svært ved at komme med i lege. Pædagogen skal hjælpe børn ind i legegrupper. Børnene inviterer hinanden ind i lege. Børnene inviterer hinanden og pædagogen ind i lege og aktiviteter. 22

23 6. Kreativitet og innovation 20. Kreativitet og innovation Aktiviteten er på børnenes egne præmisser og ændres ikke. Aktiviteten ændres undervejs på en ikke faglig begrundet måde, og kun når der opstår konflikter. Aktiviteten ændres efter behov, fagligt begrundet og improviserende og med inddragelse af børnene. Aktiviteten ændres efter behov, fagligt begrundet og innovativt. Børnene og deres forslag inddrages. Ingen klare mål for aktiviteter. Enten meget voksenstyret eller meget børnestyret. Adskilte voksen- og børneaktiviteter. Fravær af bevidst planlagte læreprocesser samt fravær af bevidst udviklings- og læringsforståelse ift. læreplanens temaer. Der er balance mellem børnenes selvorganiserede legeaktiviteter og relevante voksentilrettelagte pædagogiske aktiviteter i små og store grupper. Klare mål for aktiviteter med udviklingsperspektiv ud fra læreplanens temaer. Der er få materialer og rekvisitter til skabende virksomhed. Børnene skal spørge efter dem. Der er materialer, men mest til at tegne, male og klippe/ klistre med. Materialerne er frit tilgængelige. Læringsmiljøet er rigt på materialer, stimuli og udfordringer og institutionen understøtter æstetiske læreprocesser. Kreativ aktivitet og æstetiske læreprocesser er værdiskabende og kan være organiseret i projekter eller temaarbejde og er et bærende princip i hverdagens samspil og kommunikation. Læringsindholdet er det samme for alle børn (nævne ugedage, skrive sit navn, læse samme bog for alle aldersgrupper). Børnene spørges om læringsindhold, de kan besvare, mens de leger. Børnene spørges mere generelt i dagligdagen (former, farver, tal og bogstaver). Det undersøges, hvad børnene er optagede af, der spørges ud fra kontekst og læringsmål - nysgerrigt og åbent. De fleste aktiviteter foregår indendørs. Aktiviteter foregår både inde og ude. Aktiviteter foregår inde, ude og på udflugter. Aktiviteter foregår inde og ude, på udflugter og med besøgende/gæster fra lokalsamfundet. 23

24 6. Kreativitet og innovation 21. Kreativitet og innovation Børnene bruger ikke hinandens ideer. Værdier og selvvurdering er til stede og synlig i gruppen som kultur og fungerer som rettesnor for samarbejde og samvær. Børnene udtrykker glæde ved, at deres ideer kan bruges og bliver brugt, udviklet og ændret af gruppen. Alle kan se sig selv som del af fællesskabet. Børns opdagelser, forslag og ideer bliver en del af gruppens arbejde, leg og samvær og den måde, hele gruppen tænker på. Bureaukratiske regler, faste ufleksible rutiner. Muligheder for fleksibel tilpasning af udfordringer til de enkelte børns færdigheder. Der er gode muligheder for, at børnene selv kan tage initiativ gennemføre legen - under ansvar for omgivelserne. Børnene anvender over tid den viden og de kvalifikationer og kompetencer, de har udviklet i én gruppe i andre grupper og sammenhænge. Børnene samarbejder sjældent. Børnene samarbejder i leg og i praktiske opgaver. Børnene samarbejder i planlagte tema/projektarbejder. Børnene samarbejder i planlagte tema/projektarbejder i fokuseret gruppearbejde. Børnene deltager helst i kendte lege og vanlige aktiviteter. Børnene skal vælge nye lege og aktiviteter fra tid til anden. Børnene deltager gerne i nye aktiviteter og lege. Børnene deltager gerne og foreslår selv nye aktiviteter og lege. Børnene involveres ikke i planlagte aktiviteter. Pædagogen involverer passive børn. Børnene involverer hinanden. Børn og pædagoger involverer hinanden. 24

25 . Sundhed 22. Børn og bevægelse Børnene opfordres sjældent til bevægelse og opfordres mest til stillesiddende aktiviteter og leg. Børnene opfordres til bevægelse en gang imellem og opfordres mest stillesiddende aktiviteter. Børnene bevæger sig i hverdagen og opfordres til bevægelse. Alle børn er hver dag fysisk aktive på et niveau hvor de bliver forpustede. Den fysiske aktivitet foregår med udgangspunkt i børnene og i deres sociale relationer. Børnene er oftest indendørs. Børnene er sommetider udendørs, men mest indendørs. Børnene er udendørs hver dag, men der skabes størst mulighed for leg/aktiviteter indendørs. Der gives mulighed for at børnene kan være ude hver dag, med udgangspunkt i børnenes forskellige behov. Der er enten ikke fysisk rum for bevægelse indendørs, eller der er skabt regler fra personalet, der forhindrer bevægelse indendørs. Der bliver sjældent skabt fysisk rum for bevægelse indendørs. Der bliver sommetider skabt fysisk rum for bevægelse indendørs. Både indendørs og udendørs er der tilrettelagt fysiske rum med fokus på børns bevægelse, læring og perspektiv. Børn der er i bevægelse indendørs irettesættes ofte. Børn der er i bevægelse indendørs irettesættes sommetider. Børn der er i bevægelse indendørs guides til andre muligheder for bevægelse. Bevægelse er indendørs og udendørs en integreret del af hverdagen, pædagogikken og indretningen. 25

26 . Sundhed 23. Pædagogen som rollemodeller - bevægelse Pædagogen deltager ikke/ sjældent i aktiviteter med bevægelse eller kropslig udfoldelse. Pædagogen deltager af og til i aktiviteter med bevægelse eller kropslig udfoldelse. Pædagogen deltager ofte i aktiviteter med bevægelse eller kropslig udfoldelse. Pædagogen har ansvaret for at igangsætte og skabe rum for, både vokseninitierede og børneinitierede aktiviteter, som involverer bevægelse og kropslig udfoldelse. De pædagogiske medarbejdere forsøger at motivere børnene til bevægelse. De pædagogiske medarbejdere deltager i aktiviteterne og er bevidst om at være rollemodel ift. sundhed og bevægelse. De pædagogiske medarbejdere arbejder bevidst med at motivere børn til bevægelsesglæde og er bevidste om deres betydning som rollemodeller ift. bevægelse. 26

27 . Sundhed 24. Trivsel - viden og systematik Pædagogen er ikke opmærksom på institutionen som ramme for relationer og arbejder ikke med hvordan strukturer, regler, aktiviteter, relationer m.v. skaber de muligheder børn har for deltagelse i fællesskaber. Pædagogen er opmærksom på at børnene deltager i planlagte aktiviteter og er med i lege i løbet af dagen. Pædagogen reflekterer over hvordan institutionens strukturer, samspilsformer m.m. former muligheder for deltagelse og handler på dette. Pædagogen arbejder aktivt med at forme institutionen som ramme om muligheder for deltagelse i fællesskabet. Institutionen er ikke opmærksom på at børns oplevelse af mestring, mening, forudsigelighed har betydning for børns trivsel. Institutionen er opmærksom på kvaliteten af børnenes deltagelse i aktiviteter og lege og forsøger at sikre alle børn en plads i fællesskabet. Institutionen sikrer gennem dialog med børnene systematisk at alle børn i fællesskabet oplever mestring, mening og forudsigelighed. Institutionen er opmærksom på vigtigheden af at alle børn har nær/positiv relation til både børn og voksne, og tager udgangspunkt i børnenes oplevede relationer. 2

28 . Sundhed 25. Mental sundhed/trivsel Institutionen har ringe kendskab til fysiske og psykiske tegn på mistrivsel hos børn. Institutionen har kendskab til både fysiske og psykiske tegn på mistrivsel. Institutionen har et godt kendskab til fysiske og psykiske tegn på mistrivsel. Institutionen forstår hvordan børns mistrivsel påvirker mulighederne for barnets læring og deltagelse. Der er inkonsekvent praksis fra situation til situation ved formodning om mistrivsel. Institutionen har en handleplan for, hvordan der handles på observerede tegn på mistrivsel. Institutionen har en systematisk tilgang til at arbejde med adfærds- og trivselsproblemer. Institutionen arbejder systematisk med tidlig indsats på et organisatorisk plan. Institutionen arbejder systematisk med tidlig indsats, herunder inddragelse af barn og forældre. 28

29 . Sundhed 26. Mental sundhed/trivsel Der skabes sjældent sammenhæng mellem barnets hjem og institutionen. Institutionen er opmærksom på vigtigheden af at skabe sammenhæng mellem barnets hjem og institutionen, men dette foregår dog inkonsekvent fra situation til situation. Institutionen arbejder med at skabe sammenhæng mellem barnets hjem og institutionen. Institutionen arbejder systematisk med at skabe sammenhænge mellem barnets hjem og institutionen. Institutionen har fokus på overgange samt kommunikation med og relation til forældrene i forbindelse med barnets trivsel. Der er fokus på overgange, det daglige møde med forældrene og at forældrene inddrages i institutionens hverdag i relation til barnets trivsel. Ved mistrivsel inddrages forældrene i problemløsning. Ved formodning om mistrivsel inddrages både forælder og barn tidligt ud fra principper om tidlig indsats. 29

30 8. IT og digitale medier 2. Digital dannelse Brugen af IT og digitale medier sker udelukkende på pædagogens præmisser. Brugen af IT og digitale medier sker oftest på pædagogens præmisser. Brugen af IT og digitale medier sker på børnenes initiativ og pædagogen er nysgerrig og stiller forundringsspørgsmål. Brugen af IT og digitale medier er en naturlig del af børnenes læringsmiljø, hvor børnene med få eller ingen instruktioner selv kan tage initiativ til og gennemføre aktiviteter, hvor digitale redskaber er en naturlig del af processen. Der opstår sjældent dialog omkring fx digitale spil eller oplevelser. Børnene tager initiativ til snakke om fx. digitale spil eller oplevelser, følger de voksne ikke op. Børnenes lege, hvad enten de er placeret i det fysiske rum eller virtuelle, er sidestillede, men de voksne er bevidste om aktiviteternes forskelligheder. Pædagogen fungerer som børnenes guides i brugen af IT og digitale medier, og forholder sig refleksivt til betydningen for den pædagogiske praksis. Digital leg foregår derhjemme. Digital leg foregår i institutionen på børnenes eget initiativ, valg af leg og aktivitet. Pædagogen tænker den digital leg ind i de fleste planlagte aktiviteter og bliver brugt som et understøttende redskab i læringsmiljøet. Pædagogen planlægger i dialog med børnene aktiviteter, hvor den digitale leg er en naturlig og integreret del af aktiviteter og læringsmiljøet. 30

31 8. IT og digitale medier 28. Læring med medier Der benyttes ikke IT og digitale medier i det daglige pædagogiske arbejde. Der benyttes IT og digitale medier i det daglige pædagogiske arbejde, men børnegruppen involveres ikke i produktionen af fx. digitale fotos, og resultaterne er forbeholdt de voksne. IT ogdigitale medier benyttes til at danne bro mellem den fysiske verden og aktiviteter med digitale værktøjer. Pædagogen planlægger, gennemfører og evaluerer forløb omkring læreplanstemaer, og benytter IT og digitale medier som en naturlig del af processen hvor de optræder som et fokusområde i læreplanerne. IT og digitale medier betragtes som livsfjerne og adskilte fra det rigtige børneliv. Brugen af IT og digitale medier er ureflekteret, og knyttes ikke an til formålet med den pædagogiske aktivitet. IT og digitale medier bruges udelukkende til at dokumentere arbejdet med læreplanstemaerne, og benyttes fx i forhold til forældresamarbejdet. IT og digitale medier anvendes i et samspil mellem pædagog og børn ud fra en tilrettelagt aktivitet i forhold til at til at fastholde læreprocesser. Børnene får lov at eksperimentere, fejle og gentage, og danne baggrund for fælles refleksioner i samspil med pædagogen. IT og digitale medier anvendes ikke som understøttende læringsredskaber. IT og digitale medier anvendes i begrænset omfang som understøttende læringsredskab IT og digitale medier anvendes som understøttende læringsredskaber, hvor børnene tilegner sig færdigheder eksempel at tolke symboler, billeder (læse), (lege-)skrive, tegne og regne. Børnene tilegner sig gennem IT og digitale medier, en række færdigheder som for eksempel at tolke symboler, billeder (læse), (lege-)skrive, tegne, regne, og lærer at anvende de digitale platforme på en kreativ, konstruktiv og kritisk måde. 31

32 9. De pædagogiske læreplaner 29. Læreplanen som et dynamisk værktøj til planlægning og evaluering af den pædagogiske praksis Læreplanen anvendes i ringe omfang til planlægning. Læreplanen anvendes til at danne ramme og struktur i hverdagen og hen over perioder. Læreplanen udarbejdes og implementeres som planlægningsværktøj og evalueringsgrundlag med vægt på indhold af hele det pædagogiske personale. Læreplanen udarbejdes og implementeres som planlægningsværktøj og evalueringsgrundlag med vægt på indhold af hele personalet. Børn involveres i samtaler om læreplanes temaer og tilbydes valgmuligheder for deltagelse. 32

33 9. De pædagogiske læreplaner 30. Handlingsrettede mål for alle 6 læreplanstemaer Få handlingsrettede mål og begrænsede mål med mulighed for vurdering af målopnåelse. Pædagogen prioriterer arbejdet med handlingsrettede mål især til strukturering af hverdagen. Handlingsrettede mål danner rammen om form og indhold af tilrettelagte pædagogiske processer. Handlingsrettede mål danner rammen om form og indhold af tilrettelagte pædagogiske processer. Børnene involveres i beslutninger om form og indhold til opfyldelse af konkrete handlingsrettede mål. 33

34 9. De pædagogiske læreplaner 31. Systematisk arbejde med dokumentation og evaluering af læreplanstemaerne Der er ingen systematik i arbejdet med dokumentation og evaluering. Der er systematik i arbejdet med dokumentation og evaluering af læreplanstemaerne. Pædagogen har ejerskab til besluttede metoder og til at dokumentere og evaluere arbejdet med de pædagogiske læreplaner. Pædagogen har ejerskab til besluttede metoder og til at dokumentere og evaluere arbejdet med de pædagogiske læreplaner. Børnene involveres aktivt i arbejdet med dokumentation og i samtaler om evaluering. 34

35 9. De pædagogiske læreplaner 32. Børnemiljø og pædagogisk miljø Der en ingen bevidsthed om, at det pædagogiske miljø skabes på de voksnes præmisser. Vurderinger af børnemiljøet tager udgangspunkt i strukturelle parametre og om hverdagen forløber som planlagt. Vurderinger af børnemiljøet tager udgangspunkt i iagttagelser og vurderinger af børns trivsel og velvære i hverdagen. Vurderinger af børnemiljøet tager udgangspunkt i iagttagelser og vurderinger af børns trivsel og velvære i hverdagen. Børnene bliver aktivt involveret i vurderinger af trivsel og velvære i hverdagen. 35

36 10. Forældresamarbejde 33. Kontakt og kommunikation Kontakten til forældrene er begrænset. Kontakten til forældrene er til stede, men er usystematisk og tilfældig. Der er stor forskel i kontakten til de forskellige forældre, alt efter hvilke forældre der selv tager mest kontakt til pædagogerne. Der er skabt en procedure for, hvordan der kan skabes kontakt til alle forældre på en systematisk måde. Men der er stadig forskel på, hvor meget kontakt der er til forældrene. Der er kontakt til alle forældre (herunder både mor og far) i de tilfælde, det kan lade sig gøre. Kontakten er systematisk og planlagt. Institutionen tager initiativ og sikrer, at alle forældre kontaktes løbende. Kontakten er kendetegnet ved mindre grad af information og højere grad af dialog. Kontakten er kendetegnet ved envejskommunikation, hvor institutionen informerer om barnet. Forældrenes kultur, værdier og synspunkter inddrages ikke. Kontakten er primært kendetegnet ved information fra instititionens side. Sommetider kan forældrene give information om deres barn. Forældrenes kultur, værdier og synspunkter inddrages sjældent. Kontakten er kendetegnet ved både udveksling af information fra begge sider og dialog. Forældrenes kultur, værdier og synspunkter accepteres. Uanset forældrenes og barnets situation, er der en grundlæggende accept og respekt for kultur, værdier og synspunkter hos forældre og barn, hvilke inddrages kontinuerligt. 36

37 10. Forældresamarbejde 34. Mål for samarbejde Der er hverken fastsat mål for det generelle forældresamarbejde/den samlede forældregruppe eller mål for samarbejdet med hver enkelt forældrepar. Der er overordnede mål for det generelle forældresamarbejde/den samlede forældregruppe. Der er ikke fastsat mål for samarbejdet med hver enkelt forældrepar. Der er mål for det generelle forældresamarbejde i institutionen/den samlede forældregruppe. Der er sjældent fastsat mål for samarbejdet med hver enkelt forældrepar. Der er fastsatte mål for det generelle forældresamarbejde og hver enkelt forældrepar. Der er taget højde for, at familier er forskellige og derfor kræver forskellige mål. Målene bruges sjældent i samarbejdet. Målene inddrages sommetider i samarbejdet. Målene inddrages systematisk i samarbejdet. 3

38 10. Forældresamarbejde 35. Forældreinddragelse, pædagogik og læring Institutionen giver ikke mulighed for, at forældre kan deltage i pædagogiske aktiviteter i institutionen. Institutionen giver ikke aktivt mulighed for, at forældre kan deltage i pædagogiske aktiviteter i institution, men forældre, der spørger, må gerne deltage. Institutionen giver mulighed for deltagelse i pædagogiske aktiviteter i institutionen, men mest ved større aktiviteter eller ture. Institutionen giver mulighed for, at forældre kan deltage på egne og forskellige præmisser i pædagogiske aktiviteter i institutionen, og det er gjort tydeligt for alle forældre, at det er en mulighed. Pædagogen planlægger ikke læringsaktiviteter, hvor forældrene skal udføre en aktivitet, der understøtter barnets læring derhjemme. Pædagogen planlægger sjældent læringsaktiviteter, hvor forældrene skal udføre en aktivitet, der understøtter barnets læring derhjemme. Pædagogen planlægger sommetider læringsaktiviteter, der skal gennemføres i hjemmet. Aktiviteterne er de samme for alle forældre. Pædagogen planlægger konkrete og afgrænsede læringsaktiviteter, der skal gennemføres i hjemmet med udgangspunkt i forskellige forventninger og opgaver til forskellige forældre og børn. 38

39 10. Forældresamarbejde 36. Læreplaner og mål for børns læring Forældrene informeres ikke om og involveres ikke i institutionens arbejde med læreplaner. Forældrerådet informeres om arbejdet med læreplaner. Det er primært forældrerådet, der informeres om og involveres i arbejdet med læreplaner. Alle forældre bliver informeret om og får muligheden for at blive involveret i arbejdet med læreplaner. Institutionens mål for det enkelte barn og børnegruppens læring er usynlig og pædagogernes faglige viden anvendes og formidles ikke. Institutionens mål for det enkelte barn og børnegruppens læring er oftest usynlig og pædagogernes faglige viden anvendes sjældent i forældresamarbejdet. Institutionens mål for det enkelte barn og børnegruppens læring er mest synlig for nogle forældre herunder oftest forældrebestyrelsen. Institutionen anvender og formidler nogle gange deres faglige viden. Institutionens mål for det enkelte barn og børnegruppens læring er synlige og forståelige for alle forældre. Pædagogerne anvender og formidler deres faglige viden, hver gang det er relevant. Kommunikationen med forældre om institutionens læreplaner og mål for læring foregår både skriftligt og mundtligt og følger en kommunikationsstrategi. 39

40 11. Ledelse 3. Pædagogisk ledelse (faglig) Den pædagogiske ledelse hviler på praktiske erfaringer. Man gør en indsats i den daglige praksis, men erfaringerne med den italesættes og deles ikke. Den pædagogiske ledelse hviler på regler, der er fastlagt af forvaltning eller lovgrundlag. Erfaringer med praksis deles. Den pædagogiske ledelse er målstyret og skaber professionelle handlerum for pædagogerne. Handlerum der kan stimulere refleksion og skabe forståelse og ejerskab. Indsatsen i det daglige arbejde italesættes og vurderes efter de fastsatte mål. Den pædagogiske ledelse styrer efter klare mål og rammer - er ressourcestyret, fælles forpligtende, involverende og baseret på forskningsviden - skaber mening og er motiverende. Indsatsen italesættes; erfaringer deles og reflekteres, ud fra fælles mål. Den pædagogiske leder er tæt på børn, pædagoger og praksis og faciliterer pædagogerne. Den pædagogiske leder deltager ikke i praksis, men overlader det daglige arbejde til pædagogerne. Den pædagogiske ledelse taler mere om planlægning og organisering end om læring med pædagogerne. Ledelse og pædagoger har ingen tydelige mål. Den pædagogiske leder deltager ikke i det daglige arbejde, men styrer praksis gennem regler. Den pædagogiske ledelse er optaget af læreplanen og organisering af indsatsen (metoder). Ledelse og pædagoger har forskellige mål. Den pædagogiske leder deltager i praksis ved indimellem at deltage i det daglige arbejde. Den pædagogiske ledelse er optaget af de pædagogiske processer, der skal til for at nå målene og coacher pædagogerne. Ledelse og pædagoger er fælles om mål, medansvarlige og forholder sig til hinandens praksis. Den pædagogiske ledelse er i dialog med pædagogerne om læring og læreprocesser - er selv rollemodel for forskellige måder at lære og organisere praksis på og ift at etablere læreprocesser for pædagogerne. Den pædagogiske ledelse inspirerer og tænker institutionen ind i nye sammenhænge ift. omverdenen og involverer pædagogerne. 40