FORSIDE TIL BACHELOROPGAVEN

Transkript

1 FORSIDE TIL BACHELOROPGAVEN Den 1. oktober /jrhe Emne (Vær opmærksom på at det er denne tekst der skrives på dit eksamensbevis): Hvordan man kan give eleverne mulighed for at udvikle deres historiebevidsthed (fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning), således at den kan bidrage til at udvikle elevernes demokratiske dannelse. X Opgaven må indgå i læreruddannelsens opgavebank Antal anslag: Navn på linjefagsvejleder: Anders H. Simonsen Navn på pædagogisk/psykologisk vejleder: Karen Aagaard Riisberg Navn og studienummer: Rikke Sjørup Dahl LH Aflevering af opgave i 3 eksemplarer med denne forside forrest senest den 25. april 2014 kl på Studiekontoret

2 Historiebevidsthed & demokratisk dannelse Af Rikke Sjørup Dahl

3 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Problemformulering:... 4 Metode... 5 Begrebsafklaring... 5 Historiebevidsthed... 5 Historisk bevidsthed... 6 Demokratisk dannelse... 6 Teori afsnit... 7 Historiebevidsthed... 7 Thomas Binderups forståelse af begrebet... 8 Carsten Tage Nielsen... 9 Historisk bevidsthed Kanon Almendannelse Dannelse i folkeskolen Demokratisk dannelse Wolfgang Klafkis syn på dannelse Klafkis undervisnings optik Hal Kochs syn på demokrati Kritik af begrebet historiebevidsthed Delkonklusion: Undersøgelsesdesign Introduktion af empiri Videnskabsteori Fokusgruppeinterviews Etik i forbindelse med interview Interviewpersoner Databearbejdning Interviewguide Analyse Fortolkning Hvilken historiebevidsthed har eleverne i 6. & 9. klasse? Sammenligning mellem de to undersøgelser Delkonklusion Side 2 af 36

4 Metodekritik Bias ift. Min empiri og valg af metoden fokusgruppeinterviews Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag nr Bilag nr Bilag nr Side 3 af 36

5 Indledning Historie er alle steder og har til alle tider været et eksistentielt grundvilkår for menneskets individuelle og samfundsmæssige væren og bevidsthed. Grundlæggende bruger vi historie til at forsøge at skabe mening og sammenhæng i tilværelsen. Det sker ved, at vi forstår vores samtid i lyset af vores tolkning af fortiden og forventninger til fremtiden (Pietras & Poulsen, 2011, s. 17). Historie bruges ofte til, at vi mennesker skal drage en lære af historien, så den ikke gentager sig. Historien bruges til, at eleverne kan spejle sig i den. Det, eleverne får ud af historie, er magistra vitae, - livets lære. Vi bruger altså historie som en refleksionsramme til at udvikle historiebevidsthed og demokratisk dannelse. Formålet med historie er et spørgsmål, man som lærer ofte bliver konfronteret med af elever i folkeskolen. Mange elever i folkeskolen kan ikke se meningen med faget historie. Flere undrer sig over, hvorfor de skal have et fag, der handler om fortiden, og det der er sket, før de overhovedet blev født. Flere unge kan forekomme historieløse 1, de mener en masse, men ved ikke, hvorfor de mener det. Brugen af historie har altså en central betydning, det er via brugen af historie, man kan fremme en bestemt udvikling hos eleverne f.eks. historiebevidsthed og dannelse. Mange elever bruger historie uden at være bevidste omkring det. Lærerens job er at styrke samspillet mellem de tre perspektiver fortid, nutid og fremtid hos eleverne. Før år 2009 var begrebet historiebevidsthed et vigtigt element i historieundervisningen: Formålet med historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende (Jensen, 1996, s. 5). Historieundervisningen skulle altså være med til at styrke og udvikle historiebevidstheden hos eleverne. Historieskabte betyder at eleverne skal lære noget om historien, hvor historieskabende omhandler, at de selv er med til at lave historien. Historiebevidsthed blev set som et paradigmeskifte. I år 2009 blev begrebet historiebevidsthed afløst af begrebet historisk bevidsthed i Fælles mål. Nu i år 2013 er der igen fra undervisningsministeriets side tale om at lave en revision af Fælles Mål. Kommer der så en revidering af begreberne? Har eleverne i folkeskolen kun en historisk bevidsthed (fortidsfortolkning) eller har de også en historiebevidsthed (fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning)? Historiebevidsthed er ifølge min overbevisning et centralt begreb i folkeskolen. I denne opgave vil jeg afdække begrebet, og undersøge hvilken historiebevidsthed eleverne har, og hvordan historiebevidstheden kan føre eleverne hen imod en demokratisk dannelse. På baggrund af ovenstående er jeg kommet frem til følgende problemformulering. Problemformulering: Hvordan kan man give eleverne mulighed for at udvikle deres historiebevidsthed, således at den kan bidrage til at udvikle elevernes demokratiske dannelse? 1 Side 4 af 36

6 Metode Dette afsnit vil omhandle fremgangsmåden i opgaven. Opgaven er opbygget omkring forskellige dele. Den første del er begrebsafklaring af de tre begreber: historiebevidsthed, historisk bevidsthed og demokratisk dannelse. Dernæst kommer teoriafsnittet, der er opdelt i tre dele. Del et omhandler historiebevidsthed, hvor følgende teoretikere bliver belyst: Bernard Eric Jensen, Thomas Binderup og Carsten Tage Nielsen. Del to omhandler historisk bevidsthed, hvor Jens Aage Poulsen teori anvendes. Del tre indeholder det pædagogiske aspekt ift. Almendannelse og demokratisk dannelse. I denne del belyses Harry Haue, Jens Christian Jacobsen, Binderup & Troelsen, Wolfgang Klafki og Hal Koch. Derudover vil der være et afsnit med en kritik af historiebevidsthed i Anders Holm Thomsens optik. Mit Empiriafsnit indeholder introduktion af empiri, videnskabsteori, en beskrivelse af undersøgelsesmetoden fokusgruppeinterviews, en interviewguide, analyse samt fortolkning, hvor teori fra Steinar Kvale, Marianne Poulsen, Andreas Rasch Christensen inddrages. Dernæst vil der forekomme en sammenligning mellem Marianne Poulsens undersøgelse og min undersøgelse. Den sidste del af opgaven vil indeholde et metodekritisk afsnit, diskussion, hvor teorierne vil blive bragt i spil, konklusion og en perspektivering. Der vil løbende i opgaven forekomme perspektiveringer til Fælles Mål og folkeskoleloven. Begrebsafklaring Jeg vil i nedenstående afsnit definere, hvad jeg forstår ved følgende begreber: historiebevidsthed, historisk bevidsthed og demokratisk dannelse. Historiebevidsthed Jeg har i min opgave valgt at tage udgangspunkt i Bernard Eric Jensens forståelse af begrebet historiebevidsthed. Begrebet historiebevidsthed vandt indpas i 1990 erne. Bernard Eric Jensen (mag. art i historie og lektor ved Danmarks pædagogiske Universitet) bliver i Danmark betegnet som begrebets fader. Han definerer begrebet således: Historiebevidsthed [omfatter] sammenhængen mellem fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver (Jensen, Historie - livsverden og fag, 2003, s. 58). Historiebevidsthed er altså et samspil mellem elementerne fortid, nutid og fremtid. I 1995 bliver begrebet indført i Fælles Mål: formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet (Undervisningsministeriet, 1995). Begrebet historiebevidsthed er blevet oprettet for at bryde med den traditionelle historieundervisning, der overvejende drejede sig om fortidsfortolkning. Side 5 af 36

7 (Pietras & Poulsen, 2011) Figuren illustrerer procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid. For at eleven forstår nutiden, må han fortolke fortiden for at bruge det til at sige noget om fremtiden. Figuren viser sammenhænge og forståelse mellem de tre perspektiver. De tre perspektiver kan medvirke til udvikling af dannelse. Historiebevidsthed er ikke noget, mennesker kan vælge at have eller ikke have, ligesom de heller ikke kan vælge at være sprogbrugere. Historiebevidsthed udgør en sociokulturel forudsætning for, at vi kan fungere som individer og gruppemedlemmer, og den vedrører det sagforhold, at en erindret fortid og en forventet fremtid til stadighed er nærværende og virksomme i en levet nutid (Jensen, 2003, s. 358). Vi er altså alle født med en historiebevidsthed. Historiebevidsthed er en proces, der altid er til stede hos et menneske, men processen kan være mere eller mindre bevidst. Historisk bevidsthed Historisk bevidsthed er et nyere begreb end historiebevidsthed. Begrebet blev indført i Fælles Mål 2009: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder (Undervisningsministeriet, 2009, s. 3). Mange teoretikere er uenige omkring brugen af begreberne historisk bevidsthed og historiebevidsthed. Bernard Eric Jensen definerer historisk bevidsthed således: I stedet må historiebevidsthed betragtes som det mere overordnede og inklusive begreb og historisk bevidsthed som et underbegreb (Jensen, 2003, s. 59). Historiebevidsthed er altså det overordnede begreb, dvs. historisk bevidsthed er en del af historiebevidstheden. Historisk bevidsthed defineres som enhver historiebevidsthed, hvor der er en bevidsthed om, at mennesker er historiefrembragte og historiefrembringende, og at forandringer vil være uundgåelige (Jensen, 2003, s. 60). Bernard Eric Jensen argumenterer for, at historisk bevidsthed har fokus på fortidsfortolkning, der sættes lighedstegn mellem fortid og nutid, hvor historiebevidsthed har alle tre procesforhold medregnet. Bernard Eric Jensen har den optik, at der ikke kan sættes lighedstegn mellem historisk bevidsthed og historiebevidsthed. Demokratisk dannelse Ordet demokrati betyder folkestyre. Dannelse omhandler det faktum, at eleven skal forstå sig selv og sin omverden. Historiefaget spiller en central rolle i den demokratiske dannelse. Besættelsestiden Side 6 af 36

8 var en indikator til demokratisk dannelse. Teologen Hal Koch mente, at man skulle opdrages til demokrati som en livsform. Den demokratiske dannelse er grundlaget i folkeskolens formål Stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Undervisningsministeriet, Folkeskoleloven, 2009). Eleverne skal dannes til at blive aktive medborgere, der har nogle bestemte demokratiske værdier. Skolens opgave er at videreudvikle disse værdier. Den tyske didaktiker og professor i pædagogik Wolfgang Klafki definer demokratisk dannelse ud fra tre kompetencer: - Evnen til selvbestemmelse - Evnen til medbestemmelse - Evnen til solidaritet Disse tre kompetencer skal eleverne videreudvikle i folkeskolen. Dannelse er ifølge Klafki en sammenhæng mellem de tre evner. Klafki formulerer målsætningen for sin pædagogik som det at opdrage børn og unge til egenskaberne: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet samt åbenhed over for verden (Brejnrod, 2010, s. 33). De tre kompetencer vil blive uddybet i teoriafsnittet. Teori afsnit Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange interesse for historie (Binderup & Troelsen, 2012, s. 9). Som historielærer har man ifølge Binderup & Troelsen flere mål med sin undervisning. Historielæreren skal udvikle en faglig identitet 2. Historiebevidsthed I følgende afsnit vil jeg præsentere forskellige teoretikeres forståelse af begrebet historiebevidsthed. Jeg ser historiebevidsthed som det overordnede begreb, hvor fremtidsforventninger medtænkes. Jeg har altså valgt at benytte det gamle begreb: historiebevidsthed fra 1993 og ikke det nye historisk bevidsthed fra Flere teoretikere som bl.a. Bernard Eric Jensen mener, at med historisk bevidsthed betones fortidsfortolkning på bekostning af især fremtidsforventning. Historiebevidsthed bliver brugt som et begreb, men også som teorier. Dette afhænger af måden, man bruger historiebevidsthed på. Nogle teoretikere bruger historiebevidsthed som en didaktisk undervisningsmodel. Bernard Eric Jensen illustrerer forholdet mellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed således: 2 Uddybning af begreb Kapitel 1 s i Binderup, Historiepædagogik, 2012 Side 7 af 36

9 1996, s. 17). (Jensen, Figuren viser Jensens begrebsdefinition, hvor historiebevidsthed har den største rang. Historiebevidsthed fylder hele boksen, hvor historisk bevidsthed er en del af historiebevidstheden. Historiebevidsthed er det overordnede nøglebegreb. 3 Thomas Binderups forståelse af begrebet Thomas Binderup gør i sin bog Historiebevidsthed i det moderne brug af Bernard Eric Jensens definition på begrebet historiebevidsthed. Begge teoretikere har mange ligheder i deres fortolkning af begrebet. Begge er bl.a. enige om det faktum, at vi alle har en historiebevidsthed: Hver især har sin egen historiebevidsthed, så man kan tale om mange historiebevidstheder (Binderup, 2007, s. 13). Hver enkelt elev har sin egen historiebevidsthed, så i en klasse er der mange historiebevidstheder. Historiebevidsthed er konstant under forandring. Den videreudvikles konstant, skolen skal være med til at videreudvikle den. Der er ifølge Binderup tre forhold, som skolen skal tage udgangspunkt i, for at der skel en optimal videreudvikling: 1. Eleverne lever et aktivt og produktivt liv uden for skolen, hvor de også lærer meget. Dvs. skolen skal koble fritiden med i undervisningen. Elevernes livsverden har betydning. 2. Skolen skal strukturere og sætte læring i en meningsfyldt sammenhæng. Undervisningen skal gøres meningsfuldt. 3. Undervisningens indhold skal have relevans og betydning for eleverne. (Binderup, 2007, s. 47) Historiebevidsthed udvikles og dannes mange steder, Binderup har udviklet en model, der illustrerer de forskellige produktionssteder (se bilag nr. 1). Historie bruges og dannes ikke kun i skolen, men også i fritiden: Eleverne møder og bruger historien mange steder i deres liv, også uden for historieundervisningslokalet, og de er dermed aktive brugere af historien, om de er bevidste om det eller ej. Historiebevidsthed er derfor som sådan et overfagligt begreb, som ikke kun er knyttet til historiefaget (Binderup, 2007, s. 13). Historie er altså ikke kun et skolefag, men en del af elevernes livsverden og en del af deres identitet. Modellen viser de mange muligheder, der er for at videreudvikle historiebevidsthed, dette kan bl.a. gøres via spil, fiktion, billeder, musik, film / tv, oplevelser, medier, fortælling osv. Binderup opstiller i sin bog fire punkter, der kendetegner historiedidaktikkens opgave ift. at bevidstgøre og italesætte historiebevidsthed hos eleverne: 1. Gøre eleverne til aktive brugere af historie 2. Tilrettelægge undervisningen varieret 3. Inddrage elevernes livsverden og gøre dem bevidste om deres og andres fortællinger 3 Figuren viser tre begreber, men historiesyn benytter jeg ikke, og jeg har derfor valgt ikke at uddybe det. Side 8 af 36

10 4. Historieundervisning gøres vedkommende ved varieret brug af den historiske fortælling i dens mange fremtrædelsesformer, både hos lærer og elev. (Binderup, Historiebevidsthed i det moderne, 2007, s. 52) Lærerrollen har altså en stor betydning for, hvordan historiebevidstheden udvikles hos eleverne. De ovenstående fire punkter skal læreren have med i sin planlægning af undervisning. Carsten Tage Nielsen Nielsen giver i sin artikel Faglighed i forandring (2009) en analyse af både faghæftet og formålet. Historiefagets faglighed er ifølge Nielsen ofte til debat: Faglighed er en dynamisk størrelse, som forandrer sig i forhold til skiftende tiders krav og forventninger til faget (Nielsen, Faglighed i forandring, 2009, s. 14). Styrkelse af faglighed er altså et sigte, når faghæfter bliver revideret. Vedrørende Fælles Mål 2009 for historie bruger Nielsen ordet formålsforskydninger dvs. ændringer, der er sket fra det ene faghæfte til det andet. Han sammenligner de to faghæfter med hinanden. En forskel, han opsummerer, er bl.a. ift. historiefagets formål: Formålet har primært et vidensmæssigt sigte: at udvikle kundskaber og færdigheder hos eleverne. Det tidligere formål havde derimod primært et dannelsesmæssigt sigte (Nielsen, Faglighed i forandring, 2009, s. 16). Nielsen har i sin artikel Faglighed i forandring også taget diskussionen om de to begreber: historiebevidsthed vs. Historisk bevidsthed op: Identitetspolitisk er der også forskel på at bruge begrebet historiebevidsthed eller historisk bevidsthed, ligesom det har betydning, at man ikke kun er historieskabt, men også historieskabende (Nielsen, Faglighed i forandring, 2009, s. 16). Nielsen mener, at de to begreber har forskellige dannelsessigter. Om man danner eleverne til medborgere i et demokrati eller som medlemmer af en nation. Nielsen benytter Bernard Eric Jensens begrebsafklaring, hvor historiebevidsthed er det overordnede begreb: Historisk bevidsthed er ikke identisk med begrebet historiebevidsthed. Historisk bevidsthed kan betragtes som én form for historiebevidsthed, nemlig den hvor subjektet er sig bevidst om sin egen og samfundets historicitet. Det vil sige en bevidsthed om, at forandringer er uundgåelige: at de er et vilkår (Nielsen, Faglighed i forandring, 2009, s. 16). Historisk bevidsthed er en variant af historiebevidstheden. Ifølge Nielsen kan man godt have en historisk bevidsthed, uden at det vedkommer en som person: Jeg kan være meget bevidst om, hvilke fællesskaber jeg tilhører uden at have særlig meget indsigt i historiske forandringsprocesser. Derimod vil jeg altid have en historiebevidsthed (Nielsen, Faglighed i forandring, 2009, s. 17). Ved historisk bevidsthed forstår man samtiden /nutiden som et produkt af fortiden, men mangler koblingen til fremtiden. Nielsen konkluderer i sammenligning med følgende udtalelse: Vi er med andre ord tilbage i den videnskabscentrerede fagtænkning. Igen er der to stemmer i faghæftet: én der mener, at man kan beskrive sig til sammenhængsforståelse, og en anden der mener, at man kun kan fortolke sig til sammenhængsforståelse, men som samtidig tilskriver historievidenskaben en tolkningsmæssig forrang (Nielsen, 2009, s. 18). Nielsen mener, at der ikke er enighed i faghæftet, at det udstråler forskellige visioner. Han beskriver faghæftet som modsigelsesfyldt og ufuldendt: Faghæftet er et monument over uafgjorte kampe om historiefaglighed i folkeskolen og identitetspolitik i Danmark. Historiefaget er en kamp om, hvordan faget skal forstås og praktiseres. Polemikken handler altså Side 9 af 36

11 ikke om begrebet historiebevidsthed som sådan, men om hvilken identitet skolefaget historie bør have (Nielsen, 2012, s. 38). Diskussionen omhandler forståelser af historie som et skolefag. Historisk bevidsthed Historisk bevidsthed er i min optik en del af historiebevidstheden, hvor der hovedsagligt er fokus på, at fortiden har dannet mennesket. Dvs. En faktuel måde at se på viden. Ifølge Binderup og Troelsen får ændringerne i Fælles Mål 2009 følgende konsekvenser for historiefaget: Eleverne er i 2009 stadig historieskabte men ikke længere historieskabende (1995). Eleverne skal stadig i 2009 beskæftige sig med historiske kundskabsområder men ikke længere med vedkommende historiske kundskabsområder (1995). Eleverne skal i 2009 have styrket den historiske bevidsthed men ikke historiebevidstheden (1995). Disse små eksemplificeringer skal understrege, at Historie-2009 overordnet trækker tilbage i tiden i den historiedidaktiske udvikling (Binderup & Troelsen, 2012, s. 34). Binderup og Troelsen forholder sig i citatet kritiske. De mener, at Fælles Mål 1995 var mere reelt for historiefaget end Fælles Mål Dannelsesmæssigt trækker Historie-2009 i retning af en material retraditionalisering. Tilbage til noget som var. (Binderup & Troelsen, 2012, s. 35). Kanon I 2006 fik udvalget for styrkelse af historie i folkeskolen til at opgave at udarbejde et forslag til kanonpunkter. Dette mundede ud i en rapport fra udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen. Kommissoriet havde fået følgende begrundelse for deres arbejde: Det er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige med fortællinger fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkeligt kendskab til andre nationers historie. Som noget nyt vil regeringen indføre en historiekanon (Pietras & Poulsen, 2011, s. 87). Med kanon kommer der et fokus på fortiden. I Faghæftet 2009 bliver kanon præsenteret for den danske befolkning, samtidig bliver begrebet historisk bevidsthed indført. Udvalget kommer ifølge Nielsen med følgende begrundelse til udskiftning af begrebet historiebevidsthed: Begrebet historiebevidsthed kan forekomme abstrakt og vanskeligt at bruge i den konkrete undervisning (Nielsen, 2009, s. 17). Udvalget bestod af forskellige udvalgte fagfolk, deriblandt historikeren og lektor Jens Aage Poulsen. Jeg har via korrespondance 4 haft kontakt med ham. Dette har jeg gjort for at finde en forståelse på Poulsens udlægning af begrebet historisk bevidsthed. Jeg har bl.a. stillet ham følgende spørgsmål: Hvordan kan det være, at begrebet historiebevidsthed bliver udskiftet med historisk bevidsthed i Fælles Mål 2009? Jeg forstår historiebevidsthed som det overordnede begreb. Historisk bevidsthed er en del af historiebevidstheden. Er der så ikke kun fokus på, at eleverne har kendskab til fortiden? (Dahl, 2013). Jeg får følgende svar fra Poulsen: Der var en diskussion om historiebevidsthedsbegrebet i en dansk udlægning var lidt for luftigt. Med historisk bevidsthed var det tanken at markere at fortidsfortolkningen skulle have mere fylde i faget, men stadig ses i samspil mellem nutidsforståelse og 4 Skriftligt interview ift. transskribering kan I kontakte mig, hvis I ønsker den fulde transskription. Side 10 af 36

12 fremtidsforventning, jf. første sætning i fagformålet. Jeg ved godt, at Bernard Eric Jensen hævder, at historiebevidsthed er overordnet og historisk bevidsthed er fortidsfikseret. Det er jeg ikke enig i- og er udtryk for den særlige danske toning BEJ gav af begrebet. Historisk bevidsthed er et forsøg på at give begrebet det oprindelige tyske indhold og også det eng. Historical Consciousness. Men måske var det alligevel ikke så heldigt at skifte ordet, idet man fx i gymnasiet og HF har fastholdt historiebevidsthed (Poulsen J. A., 2013). Poulsen kommer i sin med en forklaring på sin forståelse af begreberne. Poulsen mener at de to andre tidsperspektiver, nutid og fremtid også skal anvendes. Jeg forstår det således, at Jens Aage Poulsen og Bernard Eric Jensen vil det samme i historiefaget, de bruger bare begreberne modsat hinanden. Der er blandt historiedidaktikere ikke enighed om, om de to begreber historisk bevidsthed og historiebevidsthed kan bruges synonymt. I praksis i historielærerens tilrettelæggelse af undervisningen er der nok ikke den store forskel på, om man søger at styrke og kvalificere elevernes historiebevidsthed eller elevernes historiske bevidsthed (Pietras & Poulsen, 2011, s. 92). Poulsen tager ligeledes diskussionen op i sin og Pietras bog Historiedidaktik. Han ser målet med undervisningen som det essentielle, og ikke hvad man kalder det. Almendannelse For at belyse demokratisk dannelse vil jeg indlede med at se på begrebet almendannelse. Harry Haue definerer det som følgende: Almendannelse kan tilegnes i en undervisning, der indeholder de almene dele af de videnskaber og fag, som samfundet har brug for med henblik på at udvikle elevernes personlige myndighed til at reflektere over deres eget forhold til medmennesker, natur og samfund (Haue, s. 1). Almendannelse er ifølge Haue både det indhold eleverne møder i undervisningen, men også elevernes brug af indholdet. Haue kommer i sin artikel med et historisk perspektiv på almendannelse, han ser på begrebets udvikling fra starten af 1800-tallet til i dag. Almendannelsen har flere gange været under pres bl.a. med kravet om kvalifikationer og kompetencer: I stedet blev disse to begreber hjælpebegreber til almendannelse. Dermed blev der skabt en form for integration af curriculum- og bildungstænkningerne; denne kombination kom til udtryk i kravene om at inddrage bestemte kernestofsområder i undervisningen, og lade denne styre af faglige mål, kompetencer, der tilsammen skal kunne danne grundlag for udviklingen af elevernes almendannelse (Haue, s. 3). Der er fokus på bestemte kernestofsområder i undervisningen. Dette viser et pædagogisk grundsyn, hvor bestemte ting er vigtige for dannelsen; f.eks. kanon. Flere teoretikere påpeger, at der er en forskel på begreberne almendannelse og dannelse. I Wolfgang Klafkis optik er dannelse et overbegreb Side 11 af 36

13 til almendannelse. 5 Dannelse er individets egen uafsluttede skabelsesproces, hvor almendannelse er skolens bidrag til individets dannelse. Dannelse i folkeskolen I bogen Pædagogik som fag og praksis griber Jens Christian Jacobsen fat i spørgsmålet om dannelsesopgaven belyst i et tidstypisk perspektiv. Det sidste årti har globalisering og nationalstaternes ændrede betydning skabt usikkerhed om, hvilket dannelsesbegreb der egentlig findes i folkeskolen? (Jacobsen, 2012, s ). Dannelsen udfordres af nye processer som f.eks. globalisering. Nu skal eleverne måske dannes til verdensborgere: Alligevel er det i forhold til skabelse til skabelse af identitet, at viden, kvalifikationer og kompetencer skal realiseres. Ikke længere i forhold til national identitet hos børn og unge, men i forhold til elevernes egen identitet i et globalt fællesskab (Jacobsen, 2012, s. 105). For at folkeskolen er på vej mod et moderne dannelsesbegreb, kræver det ifølge Jacobsen refleksion. Refleksion er knyttet til begrebet viden. For at opnå undervisningsmålet, dannelse, skal eleverne reflektere over deres viden og brugen af denne. Jacobsen opstiller følgende tre kriterier til, hvorfor dannelsen kræver refleksion: - Over egen identitet, dvs. over den selvforståelse, viden giver, - Over social identitet, dvs. over den sociale funktion, viden kan have over kulturel identitet, - Over det værdigrundlag, viden bygger og anvendes på (Jacobsen, 2012, s ). Med disse tre punkter sætter dannelsen selvrefleksion i centrum. Selvrefleksion over viden, dette kan bl.a. ske i dialogen. Elevernes viden skal også kobles med deres hverdag Et skridt på vejen er dog, at eleven har en viden, og at eleven kan sætte denne viden i spil i andre sammenhænge end de rent faglige (Jacobsen, 2012, s. 110). F.eks. i arbejdet med udvikling af historiebevidsthed og demokratisk dannelse er det vigtigt, at eleven kan anvende det i skolen, men også uden for skolen. I andre perioder, hvor skolens opgave har været mere opdragende end kvalificerende, har dannelsesværdier nok været synlige, men sjældent i en form, der rakte ud over skolen selv. Demokratisk dannelse betød fx for det meste, at lærerne brugte tid på at plædere for valg til elevråd i klasserne, eller læreren kedede eleverne med udregninger omkring valgprocedurer til folketingsvalg (Smedegaard Larsen 2004). (Jacobsen, 2012, s. 120). Demokratisk dannelse har ifølge Jacobsen tidligere manglet en nødvendig kritisk dimension. Dannelse kræver viden, refleksion og kritik, der med udgangspunkt i skolen kan og tør sætte spørgsmål ved de antagelser, vi tager for givet i forskellige positioner i samfundet (Jacobsen, 2012, s. 120). Undervisningen i skolen skal indsamle viden og belyse forskellige forhold. Læreren vil på denne måde forberede eleverne til en globaliseret verden, med et hav af valg og muligheder En sådan dannelse vil engagere eleverne og på længere sigt fremme en globaliseret tilværelse (Jacobsen, 2012, s. 120). Refleksion er nøgleordet i Jacobsens dannelsesoptik. Refleksion over at de valg man træffer, har konsekvenser for en selv og andre. 5 Stefan Ting Graf Fylde og form 2004, s. 33 Side 12 af 36

14 Demokratisk dannelse Jeg har valgt at illustrere, hvordan jeg ser koblingen mellem almen dannelse og demokratisk dannelse i nedenstående figur. Demokratisk dannelse Almendannelse Cirklen repræsenterer almendannelse. Almendannelsen har mange forskellige opgaver i det senmoderne samfund. Den demokratiske dannelse udgør blot et stykke af almendannelsen. I Fælles Mål for historie står der følgende: Faget indeholder såvel en kulturoverleverende som en kulturudviklende dimension. Med udgangspunkt heri skal faget styrke elevernes demokratiske dannelse. Det kan ske ved, at eleverne får indsigt i demokratiets udvikling og samfundsmæssige værdi og ved, at undervisningen afspejler det demokratiske samfund, og derfor bygger på dialog mellem forskellige opfattelser af den nutidige, fortidige og fremtidige virkelighed (Undervisningsministeriet, 2009). Demokratisk dannelse er altså et sigte, der er i fokus i historiefaget, men også i skolen: Skolen må begrænse sig til at give børn og unge kompetencer til at deltage i demokratiet med respekt for de demokratiske værdier og spilleregler, som samfundet hviler på. Derfor håndhæver skolen selv demokratiske værdier i skolens rum (Binderup & Troelsen, 2012, s. 41) Skolens rolle er at give eleverne mulighed for at udvikle demokratiske kompetencer og værdier. Dannelse til demokratisk deltagelse kan ikke reduceres til specifikke færdigheder eller en bestemt viden. Der er samtidig tale om både den proces, hvorigennem dannelsen sker, og om resultatet af denne proces i form af kompetencer og personlig udvikling og værdiafklaring (Binderup & Troelsen, 2012, s ). Alt det ovenstående skal en lærer have med i sin tilrettelæggelse af undervisning med fokus på demokratisk dannelse. Ved at udvikle og håndhæve et demokratisk samtalerum giver skolen eleverne relevante erfaringer med den demokratiske samtale. Ønsket om dannelse til demokratisk deltagelse stiller ganske enkelt krav til læreprocessen og læringsmiljøet, som selv skal have en demokratisk karakter for at give eleverne demokratisk erfaring (Binderup & Troelsen, 2012, s. 53) Side 13 af 36

15 Eleverne skal undervises både i, med og om demokrati. Da dette medvirker til udviklingen af demokratisk dannelse. Elevernes aktive deltagelse er altså et must. Der ligger en klar opgave for historiedidaktikken i at vægte elevernes aktive deltagelse om en faktor på lige fod med kronologi, kanon og overblik. Det er igennem historiebevidstheden, at Klafkis eksemplariske indholdsmål kan opnås (Binderup & Troelsen, 2012, s. 241). Citatet viser, at der er en kobling imellem historiebevidsthed og demokratisk dannelse. Det er via historiebevidstheden, at man opnår demokratisk deltagelse. Historiebevidsthed er et middel til at opnå dannelsesidealet demokratisk dannelse. Wolfgang Klafkis syn på dannelse Jeg har i opgaven valgt at tage udgangspunkt i Klafkis humanistiske dannelsesteori 6. Den dannelse som Klafki er fortaler for, er den kategoriale dannelse. Den forener de fire dannelsesformer: den klassiske materiale dannelse, den objektive materiale dannelse, den formale evnedannelse og den formale metodiske dannelse. De materiale dannelsesformer lægger vægt på indlæring af stof, mens de formale dannelsesformer lægger vægt på elevens indre udvikling. Klafki mente, at de ovenstående dannelsesformer var for ensidige: Derfor integreres de i den udviklede kategoriale dannelsesteori og bliver medtænkt i fænomenet eksemplarisk undervisning og læring (Klafki, 2001, s. 15). Klafki lavede en sammentænkning af de materiale og formale dannelsesbegreber: Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier, hvorigennem det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i. Klafki taler i den sammenhæng om den dobbelte åbning: Barnet åbner sig for verden, og verden åbner sig for barnet (Klafki, 2001, s. 17). Dvs. i skolen møder eleven omverdenen gennem det undervisningsindhold, som eleven bliver præsenteret for. Så har vi det Klafki kalder for en dialektisk proces mellem dannelsens indholdsside (det materiale, det objektrelaterede) og dannelsens elevside (det formale, det subjektrelaterede), hvor slutresultatet er kategorial dannelse (Binderup & Troelsen, 2012, s. 17). Kategorial dannelse er altså endemålet. Det er humanismens princip om, at dannelse sker gennem mødet med kulturen (Brejnrod, 2010, s. 34). En af lærerens opgaver er at finde dannelsesindholdet i stoffet og begrunde det. Ifølge Binderup og Troelsen anvender Klafki en dialektisk analyse: Hvor han giver læreren en stribe i bund og grund simple spørgsmål, som enhver tilrettelæggelse af undervisning bør medreflektere. Herunder spørger Klafki blandt andet til den betydning og mening, det valgte indhold kan tænkes at have i elevernes bevidsthed og hverdagsverden (nutidsbetydning) og han spørger til indholdets betydning for elevernes fremtidshorisont (fremtidsbetydning) (Binderup & Troelsen, 2012, s ) De to betydninger (nutid og fremtid) har betydning for indholdets dannelsespotentialer. Se bilag nr. 2, der viser Klakis almendidaktiske begrundelser for valg af indhold. Ifølge Klafki har pædagogikken to indfaldsvinkler: En videnskabelig, hvor den udforsker den pædagogiske virkelighed, og en praktisk normativ, hvor vi skaber den pædagogiske virkelighed (Brejnrod, 2010, s. 32) Klafki mener ikke, at man kan udvikle den pædagogiske teori forud for en pædagogisk praksis. Teori og praksis er to sider af samme sag og hænger derfor sammen. Derfor må 6 Klafki er både humanistisk og kritisk konstruktiv pædagogik. Side 14 af 36

16 teorien skabes ud fra en føling med praksis. Målsætningen for Klafkis pædagogik er som nævnt i begrebsafklaringen, at eleverne udvikler følgende tre kompetencer: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Klafkis målsætning for pædagogik hænger meget sammen med det dannelsessigte, han har. Evnen til selvbestemmelse betyder, at eleven har ansvaret for sit eget liv. Eleven skal kunne reflektere over, hvorfor han agerer, som han gør. Eleven kan ifølge Klafki selv bestemme over individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger (Klafki, 2001, s. 69). Eleven er autonom, dvs. han træffer selv sine egne beslutninger. Selvbestemmelse fordrer, at hver enkelt af os i et samfund kan gennemskue sammenhænge mellem det personlige liv og det fælles liv (Brejnrod, 2010, s. 33). Eleven skal balancere mellem individualitet og fællesskab. Evnen til medbestemmelse betyder, at eleven har en indflydelse. Eleven er ikke underlagt andres meninger. Ifølge Klafki har eleven medbestemmelse ift. kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold. Den tredje evne solidaritet forstår jeg således, at eleven viser det ift. Til sine medmennesker. F.eks. skal eleven forstå, at ikke alle lande har et demokratisk samfund. Solidaritet er et slags ideal. De tre evner udgør en afgørende del af børns dannelse. Klafkis undervisnings optik Ifølge Klafki skal undervisningen bruge lærestoffet til at åbne eleverne med. Derfor har Klafki udarbejdet tre vigtige faglige overvejelser ift. Lærerens valg af indhold. Det kræver en god portion faglig indsigt at udvælge det rigtige fagindhold, ligesom der kræver en vis pædagogisk intuition, gerne bygget på erfaring, at finde det rigtige undervisningsstof, og endelig kræver det en god indføling med eleverne (Brejnrod, 2010, s. 36). Læreren skal både have en faglig indsigt og pædagogisk intuition på samme tid. Det fundamentale er den første overvejelse. Denne handler om at åbne eleverne med det rigtige materialevalg: Med det rigtige materialevalg er der allerede skabt et pædagogisk udgangspunkt for at arbejde med stoffet og lære noget af det (Brejnrod, 2010, s. 36). Det fundamentale udgør det grundlæggende i lærens arbejde. Den anden overvejelse er det elementære, det er grundelementerne i et fag. Læreren skal være i stand til at reflektere over faget og gøre det elementære synligt for eleverne. Den tredje overvejelse er, at fagindholdet skal være eksemplarisk. Læreren skal udvælge et konkret stof, som er eksemplarisk for faget dvs. forbilledligt og samtidig have i mente, hvad man gerne vil have ud af undervisningen pædagogisk og didaktisk f.eks. historiebevidsthed. Om stoffet er eksemplarisk kan være et kriterium for, om det vælges. Det såkaldte eksemplariske princip for udvælgelse af stof til undervisningen har sine rødder tilbage fra antikkens dannelsestænkning. Med det eksemplariske mente man specifikke, forbilledlige, klassiske cases eller fortællinger, som man mente var dannende (Pietras & Poulsen, 2011, s. 239). Undervisningsmateriale skal ifølge Klafki være eksemplarisk, for at læreren skal anvende det. Se bilag nr. 2 der viser en figur over Klafkis didaktiske tanker ift. Eksemplarisk undervisning. Samt bilag nr. 3. Klafkis epokaltypiske nøgleproblemer kan bruges af læreren til valg af eksemplarisk indhold. Nøgleproblemerne er også med til at udvikle de tre tidligere nævnte kompetencer selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Nøgleproblemerne er blevet skabt for at bryde med kanontænkning: Det såkaldte kanonproblem udgør den historiske baggrund for den kreds af problemstillinger, der hermed tages op (Klafki, 2001, s. 74). Klafki har med sine nøgleproblemer valgt at flytte fokus fra fortidsbetoning: Kort sagt er der tale om en koncentration om tidstypiske nøgleproblemer i samtiden og den formodede fremtid (Klafki, 2001, s. 74). Ligeledes har Klafkis dannelse fokus på nutid Side 15 af 36

17 og fremtid: Ved begyndelsen af en bog, der indeholder bidrag til udviklingen af en samtids- og fremtidsorienteret dannelseskonception (Klafki, 2001, s. 27). Nøgleproblemerne udgør bl.a. spørgsmålet om fred i verden, spørgsmålet om nationalitet, spørgsmålet om den samfundsskabte ulighed osv. Nøgleproblemerne skal eleverne kunne forholde sig til, da det er en nødvendighed for den politiske deltagelse dvs. at eleven viser, at han er en medborger og ikke kun et barn. Nøgleproblemerne anvendes til at udvikle elevens kritiske bevidsthedsdannelse 7. Hal Kochs syn på demokrati Hal Koch er et fyrtårn i nyere dansk demokratidebat (Korsgaard, Poetisk Demokrati, 2001, s. 63). Koch har siden hans teori: Hvad er demokrati? haft en stor betydning for den almenes bevidsthed. Han teori (fortidfortolkning) bruges i nutiden til at sige noget om fremtiden: Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel. Det er ikke et system eller en lære. Det er en livsform, som under stadige nederlag og tilbagefald er groet frem i Vesteuropa i løbet af godt og vel 2000 år (Koch, 1945, s. 12) Demokrati er en langsommelig proces, det er ikke opstået fra den ene dag til den anden. En anden demokratiteoretiker Alf Ross så demokrati som en styreform. Hal Koch og Alf Ross bliver ofte set som hinandens modsætninger. Ove Korsgaard pointerer i sin bog Poetisk Demokrati, at de to demokratiteoretikere ikke så uenige endda, og at de har følgende tre punkter til fælles: - Demokrati bygger på noget fællesmenneskeligt, - Demokrati bygger på bestemte karakteregenskaber, - Demokrati bygger på opdragelse og oplysning, (Korsgaard, Poetisk Demokrati, 2001, s. 63) Især det sidste punkt opdragelse har en markant betydning, da det hænger sammen med dannelse i skolen. Skolen skal ifølge Koch have en demokratisk ånd: Ungdommen opdrages bedst til demokrati ved selv at leve med i et demokrati med rettigheder og pligter (Koch, 1945, s. 55). Individet kan kun blive demokratisk, hvis det lever i et demokrati. Så Koch mener, at man ikke kan have en demokratisk livsform, uden styreformen også er tilstede i et samfund. For Hal Koch er demokrati et sindelag, der udvikles verbalt: Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen (Koch, 1945, s. 16). Hal Koch tilhører den humanistiske tradition, hvor det autonome menneske er i fokus. Det enkelte menneske former selv sin egen verden og er ansvarlig for det Demokrati handler i sin grund ikke om en politisk teknik, men et livssyn og en etik, der tager afsæt i tankerne om frihed, lighed og ansvar. Sammenhængen mellem demokrati og uddannelse er central for demokratiet. (Mørch, 2005, s. 26) Kritik af begrebet historiebevidsthed Anders Holm Thomsen kommer i sin bog: Hvem ejer skolefaget HISTORIE?, med en kritik af begrebet historiebevidsthed. Thomsen mener, at ingen ved, hvad fremtiden byder på: Det understreges yderligere af, at undervisningen skal inddrage fremtiden, som vi i sagens natur ikke er enige om og som der frem for alt ikke kan siges noget som helst fagligt om (Thomsen, 2008, s. 14). 7 Søren Lauridsen artikel Side 16 af 36

18 Derfor giver det ifølge Thomsen ikke mening at bruge begrebet historiebevidsthed, da fremtidsperspektivet ikke kan forudsiges. Thomsen mener, at undervisningen skal have fokus på fortid: At fortiden rehabiliteres fuldt og helt som undervisningens ramme (Thomsen, 2008, s. 84). Han er tilhænger af kanontanken, dog ser han, at begrebet historiebevidsthed er uforenelig med kanon: Hvis en kanon skal give mening i betydningen fælles kundskaber om kulturarv, så må alle henvisninger til det nuværende, strukturerende nøglebegreb historiebevidsthed, dvs. kobling mellem fortidsfortolkning, nutidsfortståelse og fremtidsforventninger, stryges i fagformålet og OVERALT i faghæftet (Thomsen, 2008, s. 85). Han mener, at ingen ved, hvad fremtiden byder på, så derfor risikere man at budene på fremtiden fra eleverne, bliver for primitive forsimplinger: Det burde egentlig give sig selv, at skolebørn ikke har modenhed eller viden til at arbejde med abstrakte historiesyn og egentlig kildekritik. Sådanne abstraktioner giver blot åbenbare muligheder for primitive forsimplinger, manipulation og åndelig voldførelse (Thomsen, 2008, s. 86). Ifølge Thomsen udgør fremtidsdimensionen et ufagligt sigte, derfor mener han ikke, at historiebevidsthed skal være undervisningens omdrejningspunkt. Sigtet i dette afsluttende kapitel er overordnet at dæmme op for den fremherskende tendens til at omgå fagets traditionelle fokus på kulturarv ved at gøre faget til samtids- og fremtidsorientering (historiebevidsthed) (Thomsen, 2008, s. 83). Thomsen mener, at historiefaget skal have fokus på kulturarv og at historiebevidsthed forhindrer dette mål. Delkonklusion: I dette afsnit vil jeg kort opsamle på mit teoriafsnit. Jeg har i ovenstående belyst forskellige teoretikeres forståelse af historiebevidsthed, historisk bevidsthed og demokratisk dannelse. Jeg kan konkludere at historiebevidsthed er et overbegreb til historisk bevidsthed. Samt at historiebevidsthed rummer forskellige udviklingsmuligheder. Demokratisk dannelse er bl.a. værdier som eleverne skal udvikle. Klafki kommer med forslag til, hvordan indholdet får et demokratisk sigte bl.a. via nøgleproblemer. Undersøgelsesdesign Introduktion af empiri I de følgende afsnit vil undersøgelsesdesignet blive redegjort for og begrundet. Empirien tager udgangspunkt i praksisfeltet og i en allerede eksisterende undersøgelse lavet af Marianne Poulsen cand. Pæd. og uddannet lærer. Marianne Poulsens undersøgelse er lavet som en del af et forskningsprojekt for center for humanistisk historieformidling. Hendes undersøgelse omhandler: Hvordan historiebevidsthed manifesterer sig og udvikles hos børn og unge (Poulsen M., 1999, s. 15). Formålet med Poulsens undersøgelse har været at undersøge elevers brug af historiebevidsthed. Det er altså ikke en undersøgelse af elevernes viden og kundskaber, men af deres historiebevidsthed. Ifølge videncenterleder Andreas Rasch Christensen findes der utallige undersøgelser af historiebevidsthed: Eftersom historiebevidsthed er blevet et mantra i Europa og i Norden, foreligger der efterhånden en del undersøgelser af begrebet (Christensen, s. 1). Rasch Christensen opsummerer i sin artikel forskellige undersøgelser inden for historiebevidsthed deriblandt Marianne Poulsens. Side 17 af 36

19 Poulsen anvender forskellige undersøgelsesmetoder, både den kvalitative og den kvantitative form. I min undersøgelse vil jeg benytte hendes kvalitative metode: fokusgruppe interviews: Det antages ofte at man i en kvalitativ undersøgelse i modsætning til en kvantitativ på forhånd må afstå fra at generalisere. I stedet går man i dybden for så tæt som muligt at kunne beskrive tanker og holdninger hos de undersøgte personer (Poulsen M., 1999, s. 24). Den kvalitative metode bruges til fortolkning af mening hos respondenterne. Jeg har i min praktik haft adskillige klasser til faget historie. Jeg har i min undersøgelse valgt at inddrage elever fra to af klasserne. En sjette klasse og en niende klasse. De to klasser er valgt, da der findes trinmål i Fælles Mål til begge klasser. Mit mål med interviewene har været, at eleverne skulle reflektere over deres forhold til historie. Om de er i stand til at koble alle tre processer: fortid, nutid og fremtid. I min tredje års praktik erfarede jeg, at mange elever har svært ved koblingen. Derfor er det vigtigt, at jeg med min kommende profession som historielærer, er med til at videreudvikle elevernes historiebevidsthed. Samt finde metoder til, hvordan dette kan udføres i praksis. Videnskabsteori I min bachelor har jeg valgt at anvende den humanistiske tradition. Denne tager udgangspunkt i hermeneutikken (fortolkningskunst). Den humanvidenskabelige teori hænger ifølge Jens Thisted sammen med den kvalitative metode: Den kvalitative forskningsmetode er derimod præget af en humanvidenskabelig tankegang (Thisted, 2010, s. 30). I min undersøgelse har jeg brugt den kvalitative metode, interview, til at fortolke den viden, der opstår i en samtale. Jeg har primært bygget min undersøgelse på en forstående forskningstype (Thisted, 2010, s. 81). Jeg har udført to gruppeinterviews, hvor formålet har været at afdække interviewpersonernes forståelse og brug af begrebet historiebevidsthed. Fokusgruppeinterviews Jeg har som overskriften indikerer valgt interviewformen fokusgruppeinterviews. Jeg afprøvede denne i min tredje års praktik. Marianne Poulsen benytter den ligeledes i sin undersøgelse, og hun begrunder sit valg af undersøgelsesformen således: Tale bør nemlig ses som handling og som en del af selve livet. Den fikserede beskrivelse refererer ikke til livet og siger ikke noget om informantens brug af begreberne. Ønsker man at give et billede af hvordan begrebsindhold skabes og bruges, er man nødt til at interessere sig for den kommunikative praksis. Det er begrundelsen for at jeg i denne undersøgelse har valgt at anvende fokusgruppeinterviews og ikke individuelle interviews (Poulsen M., 1999, s. 29) Poulsen har altså valgt undersøgelsesformen, da den bruger samtalen som omdrejningspunkt. Hensigten med at interviewe grupper og ikke enkeltindivider er at interaktionen i en gruppesamtale oftere vil føre til situationer, hvor de interviewede udtrykker sig spontant og emotionelt om emnet (Poulsen M., 1999, s. 29). Poulsen mener altså, at i en gruppe vil de interviewede supplere hinanden. I en gruppe vil eleverne være med åbne over for intervieweren, frem for hvis de blev interviewet individuelt. Børn og unge meget nemt går i baglås når de er alene med en professionel voksen (Poulsen M., 1999, s. 29). I en gruppe vil eleverne føle sig mere trygge under interviewet. Side 18 af 36

20 Eleverne vil i en gruppe tale friere sammen, når de er flere tilstede. Dette skyldes ifølge Steinar Kvale samtalen: Hvis du gerne vil vide, hvordan folk forstår deres verden og deres liv, hvorfor så ikke tale med dem? Samtalen er en grundlæggende form for menneskeligt samspil. Mennesker taler med hinanden; de interagerer, stiller spørgsmål og besvarer spørgsmål. Gennem samtaler lærer vi folk at kende, får noget at vide om deres oplevelser, følelser, holdninger og den verden, de lever i. I en interviewsamtale stiller forskeren spørgsmål om og lytter til, hvad folk selv siger om deres livsverden (Kvale, 2009, s. 15). Samtalen bruges til, at folk lærer hinanden af kende. En fokusgruppe består som regel af seks til ti personer, anført af en moderator. Den er kendetegnet ved en ikke-styrende interviewstil, hvor det først og fremmest går ud på at få mange forskellige synspunkter frem vedrørende det emne, det er i fokus for gruppen (Kvale, 2009, s. 170). Fokusgruppen skal ifølge Kvale ikke nå til enighed i samtalen, men få forskellige synspunkter på emnet. Moderator er det samme som intervieweren dvs. en ordstyrer og diskussionsleder under interviewet. Intervieweren har flere roller under interviewet. Intervieweren skal bl.a. sørge for at give elverne taletid, tilpasse de stille elever og være opmærksom på, om dominerende elever giver plads til de andre i gruppen. Etik i forbindelse med interview For at sikre opgaven en etisk standard har jeg valgt at spørge forældrene til eleverne i hhv. sjette og niende klasse om informeret samtykke til at interviewe deres børn. Dette er valgt, da eleverne ikke er myndige, og jeg i forbindelse med interviewene vil kunne gå tæt ind på elevernes privatlivssfære. Forældrene er kontaktet via SkoleIntra, hvor der er redegjort for undersøgelsens formål og design. Når man laver en undersøgelse, skal man tænke etisk, idet man ofte går tæt på folk, derfor skrev jeg til forældrene, hvad mit formål med undersøgelsen var. Jeg skrev også, at jeg ville anonymisere eleverne samt sikre fortrolighed. Jeg har lydoptaget mine gruppeinterviews. Efter transskriberingen er lydoptagelserne blevet slettet. 8 Et andet etisk område ift. interview, omhandler brugen efterfølgende f.eks. om undersøgelsen bliver gjort offentlig tilgængelig. Når man interviewer børn, skal man tænke på, hvad kan børn svare på? Intervieweren skal tilpasse sine spørgsmål til målgruppen. Interviewpersoner Denne undersøgelse er som sagt opbygget omkring to fokusgruppeinterviews. Hver gruppe består af fem elever. Udvælgelsen af respondenter er sket på baggrund af en lodtrækning, hvor jeg fik en anden person til at trække sedlerne. Dette er gjort, for at sikre at undersøgelsen forbliver så objektiv som muligt og mindske faren for bias. Respondenterne er på forhånd blevet briefet om mit formål med interviewene. Gruppe 1 består af elever fra sjette klasse. To drenge og tre piger. Gruppe 2 består af elever fra 9. klasse. En dreng og fire piger. 8 Ift. transskribering kan I kontakte mig, hvis I ønsker den fulde transskription. Side 19 af 36