Overblikspapir 3: Uformel læring

Transkript

1 Overblikspapir 3: Uformel læring Indledning Dette overblikpapir tager udgangspunkt i Karin Levinsens forelæsning om social læring og IT. Jeg vil beskrive, hvad formel og uformel læring er ifølge Birgitte Holm Sørensens forskning (Sørensen 2005 og 2007) og overveje Karin Levinsens spørgsmål om, hvorfor der er så stor modstand mod uformel læring. Praksisformer Praksisformer defineres som måderne hvor børn gør noget med IT. Der nævnes seks praksisformer, og de er en del af uformelle læringsstrategier børn bruger. Agency er den praksisform, hvor børn er aktive og handler. De agerer, navigerer og interagerer. Børn kan godt lide at tage beslutninger og have kontrollen. Det kan være i et spil, hvor beslutninger har betydning for spillet videre forløb, og det kan være i udformningen af sindrige avatars. Agency er professor i digitale medier Janet Murrays betegnelse. Reification er Etienne Wengers begreb. Det udspringer af, at børn realiserer dem selv ved at skabe noget som betyder noget for dem, og de nyder denne skabende proces, hvor de konstant eksperimenter, evaluerer og modificerer. Reification er den proces, hvor erfaringer får udformning gennem produktionen af objekter, der manifesterer erfaringen og bidrager til en større forståelse af den. Immersion er også Murrays begreb. Det refererer til den følelse børn får, når de er opslugt af et problem, der kræver al deres opmærksomhed. De føler, at de er i en anden virkelighed, og de får tilfredsstillelse ved at være i stand til at løse problemerne i de udfordringer, de tager op. Kommunikationen består af det skrevne sprog og ikoner. Børn føler, at de kan kommunikere lettere og mere frit online, og de har mulighed for at diskutere snævre interesser. Det undrer mig at kommunikationen fremhæves som værende skriftlig i en artikel fra Jeg lavede et IT-projekt med en klasse i 2001, hvor vi blandt andet spillede Counter-Strike online, og allerede dengang havde størstedelen af eleverne voice chat. Når voice chat ikke nævnes i artiklerne, må det skyldes, at skolen, som undersøgelsen er lavet på, ikke har installeret headsets til computerne, for børns IT-kommunikation i praksis er i høj grad verbal og tilføjer en væsentlig dimension. Selvfortolkende processer bruger børnene, når de konstruerer og leger med deres identitet og kommunikerer om dem selv. Identitetskonstruktionen er en livslang proces, der altid er igangværende og aldrig bliver færdig. Endelig bruger børn IT til at skabe og vedligeholde sociale relationer. 1

2 Læringsstrategier Læring defineres i artiklerne som en individuel og social proces, der konstruerer sig ud fra digitalt medierede artefakter. De førnævnte 6 praksisformer kan inddrages på kryds og tværs, og børn bruger forskellige strategier for at tilegne sig viden og færdigheder. Læringsstrategierne opdeles i fire forskellige slags læring. Læringshierarkier bygger på Etienne Wengers legitime perifere deltagelse. Eleverne organiserer sig selv hierarkisk, når de er flere om en computer. Den mest vidende elev vil sidde og bruge computeren, mens en række elever sidder ved siden af. De kommer med forslag, kommentarer, refleksioner, og diskuterer de valg, der træffes. Bag ved står eleverne med mindst erfaring. De observerer og lytter og kommer sjældent med kommentarer. Når de rykker langt nok op i hierarkiet, vil de være i stand til at sætte sig og spille uden problemer. Artiklernes gennemgang af læringshierarkier er kort, så der er naturligvis forhold, der ikke belyses. Jeg vil kommentere, at der måske er andet eller mere på spil end en eksemplarisk praksis af Wengers periferdeltagelse. Jeg kender udmærket situationen med flere elever omkring en computer fra mit arbejde som skolebibliotekar, og jeg har lagt mærke til, at de yngste altid står bag de ældste, de svage står bag de stærke, og piger står bag drenge (hvilket Karin Levinsen også kort nævnede i sin forelæsning). De står der også, selv om de godt kan udføre den aktivitet, der foregår ved computeren. Omvendt er det utænkeligt at se ældre elever stå i yderste cirkel omkring yngre elever, selv om de ældste kunne lære af det. Der er altså noget mere på færde end blot læring. Magtforholdene bør udredes. Måske er det vigtigt at arbejde med at skabe en kultur i skolen, hvor det er acceptabelt for ældre at lære af de yngre. Læring i fællesskaber er udledt af Wengers teori om praksisfællesskaber og finder sted i både det fysiske og det virtuelle rum. Der er en konstant meningsudveksling og en fælles forståelse af situationen. Børnene samarbejder om at nå et fælles mål, og de udvikler et fælles repertoire af handlinger, sprog og rutiner, som de trækker på som en del af deres kommunikation. Læringsnetværk opstår når flere elever systematisk deler viden. Netværket er åbent og har en løs struktur. Netværket er både fysisk og internetbaseret. Børnene samarbejder om at dele viden, skaber og udvikler idéer. De trækker på netværket, når de skal løse problemer, og de er i høj grad bevidste om, hvem de kan trække på ved forskellige problemer. De fleste deler gerne deres viden og enkelte ønsker at få noget igen. Dette er måske ikke eksklusivt knyttet til hverken netværkssamfundet eller IT. Elever vel altid brugt hinandens ressourcer og været klar over, hvem de skulle få hjælp fra, hvis sidemanden ikke kunne hjælpe. Det er også værd at overveje, hvordan man kan bruge det i undervisningen; hvis eleverne allerede i høj 2

3 grad er bevidste om at bruge hinanden, og det måske er en helt grundlæggende egenskab hos børn, og har de så brug for skolens hjælp til disse læreprocesser? Simultan læring er betegnelsen for børns evne til at udføre flere forskellige handlinger og indgå i flere dialoger på samme tid. Det beskrives som en simultankompetence, som gør børn i stand til at navigere i komplekse situationer, som kræver at børn udvikler nye strategier for handle og kommunikere. Jeg er ikke overbevist om, at simultan læring er en uformel læringsstrategi som de tre førnævnte. Der nævnes som eksempel at børn kan chatte med vennerne samtidig med, at de laver lektier (Sørensen 2005:54). Det vil jeg ikke betegne som en læringsstrategi. Snarere en uhensigtsmæssig vane, der ikke understøtter læring. Hvis vi antager, at kommunikationen med vennerne understøtter det projekt, eleven er i gang med, falder det for mig at se under læringsnetværk eller læring i fællesskaber, og simultan læring er således ikke en selvstændig læringsstrategi. Det er en praksisform, som er vigtig for at indgå i de førnævnte læringsfællesskaber og netværk. Mål / middel Generelt for alle læringsstrategierne gælder det, at eleverne har læring som middel til at opnå et mål. At lære engelsk kan være et middel for at kunne deltage i et online computerspil, som er målet. Det står i modsætning til skolen, hvor læring er målet. Jeg er kun delvis enig i denne opstilling af formelle og uformelle mål og midler, som jeg synes er for unuanceret i sin opstilling af modsætningsforhold. Selv om der er formelle læringsmål i skolen, er disse mål ikke nødvendigvis eksplicitte for eleven, og målene vil ofte have meget fælles med midlerne i den uformelle læring. Et formelt mål kan være at eleverne skal kunne samarbejde, men det arbejder man sjældent direkte med. I stedet lægges der op til aktiviteter, som støtter at eleverne samarbejder. Eleverne oplever aktiviteterne som målet, mens lærerens hensigt med aktiviteterne er implicit, og så bliver det formelle mål til midlet på samme måde som i den uformelle læring. En væsentlig forskel fra den uformelle læring er dog, at det er læreren, som bestemmer målene, hvad enten de er tydelige for eleven eller ej. Formel læring Artiklerne handler om uformel læring i fritiden, og der siges ikke meget om, hvad formel læring er, men da artiklerne opstiller et modsætningsforhold mellem formel og uformel læring, er det interessant at undersøge, hvad formel læring er for at få en bedre forståelse af, hvad uformel læring er. I overgangen fra industri- til videnssamfund sker der et paradigmeskift i skolens undervisningspraksis. Den uformelle læring bliver i høj grad tilgodeset i 3

4 videnssamfundets skole, hvor der arbejdes projekt- og problemorienteret, hvor læreren er konsulent, og hvor eleverne har stor indflydelse på undervisningen. Det fremgår ikke direkte, men det virker underforstået at industrisamfundets skole i høj grad betjener sig af formel læring. Industrisamfundets skole har opdelte lektioner og har et centralt styret curriculum, der primært består af at lære fakta i lukkede klasseenheder. Lærerens rolle er at instruere eleverne, og læreren er den, som har den viden, som eleverne skal erhverve ved at sidde stille og lytte. Et andet eksempel, der gives på formel læring, er skolers brug af IT i fagene uden at ændre undervisningen. Jeg savner et praktisk eksempel på, hvad der menes, for jeg kan ikke se, hvordan det er muligt. For danskfaget ville det måske være at bruge computeren som skrivemaskine, men det er jo ikke en skrivemaskine, og så snart man inddrager IT i undervisningen, vil der ske en ændring i både indhold og metode, om man vil det eller ej, hvilket egentlig også er artiklernes pointe. I sin forelæsning opfordrede Karsten Schnack til, at man er på vagt over for metaforer om skolen, da de er lette at acceptere og fastlåser forestillinger om skolen. Den metafor der stilles op her, er læreren som tankpasser, der skal fylde viden på eleverne. Her er det artiklen fra 2007, som erklærer, at læreren som tankpasser er død: For teachers this [ICT] will mean an extension of their function: no longer merely communicators of knowledge, they will have to become knowledge managers and overall leaders of projects, and this entails much more dialogue with the pupils. (Sørensen 2007:17) Jeg kan huske, at jeg læste noget lignende på lærerseminariet i midten af 90erne, og man kan sikkert finde mange lignende udsagn længere tilbage i tiden. Tidligst måske hos John Dewey, som kritiserede denne skoleform i 1938 i bogen Experience and Education. Det er et billede på en skoleform, som måske ikke har eksisteret i nyere tid, men billedet lever i bedste velgående. Et lignende billede gives af læreren som IT-analfabet, og eleven må derfor selv må lære sig IT: To a large extent children have taught themselves to make use of the digital media, often because they were unable to get help from adults, that is, mainly their parents and teachers. (Ibid. 18) Jeg tror snarere, at børns eksperimentelle tilgang til IT skyldes, at teknologiens natur fordrer det. Man skal selv eksperimentere, hvilket de tidligere nævnte seks 4

5 praksisformer også underbygger. Jeg har læst Paul Gees What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy og en af hans hovedpointer er, at computerspil er selvinstruerende. Man bliver undervist i hvordan man skal spille spillet, mens man spiller det. Der er altså ingen grund til at involvere forældre eller lærere. Om undersøgelsernes metode Forskningen har tidligere i høj grad bygget på socialisationsparadigmet, hvor man har undersøgt, hvordan familie, institutioner og medier har påvirket børn. Børn ses som objekter, der bliver udsat for en påvirkning. Undersøgelserne i artiklerne bygger på kulturparadigmet, hvor børn er subjekter med deres egen fortolkningsramme. Fokus er på, hvordan børn skaber betydning og interagerer med voksne og jævnaldrene og de kulturelle artefakter og sociale mønstre, de deltager i. De to positioner er ikke modsætninger, men supplerer hinanden. I de seneste årtier er forskningen i høj grad baseret på kulturparadigmet. Vi har i den fagdelte undervisning tidligere talt om, at i nogle forskningsdesigns kender man svaret på forhånd. Jeg overvejer om det i nogen grad er på færde i disse undersøgelser. Skolen beskrives i som en modkultur til unges hverdagsliv, og det er en kritik, der muligvis indbygget i kulturparadigmets tilgang, at skolen nødvendigvis vil blive opfattet sådan. Modstand mod uformelle læringsformer Karin Levinsen spurgte til sin forelæsning, hvorfor der er så stor modstand mod uformel læring, som uden problemer kan understøtte formelle læringsmål. Spørgsmålet er måske lidt for simpelt sat op. Er det overhovedet sådan? Det er muligvis en kritik af skolen, der naturligt opstår, når man opstiller en dikotomi med formel og uformel læring, hvor kulturparadigmets tilgang vil forholde sig kritisk til den formelle læring. Det er en gammel kritik, som kan spores tilbage til Dewey, og vel egentlig længere tilbage til oplysningstidens filosoffer. Jeg har selv oplevet modstanden i min undervisning, hvis jeg har haft en etnodidaktisk tilgang, men modstanden har været fra elevernes side af (jeg oplever at de bliver mistroiske og tror, at undervisningen er useriøs, ikke understøtter afgangsprøvekravene eller lignende). Jeg har aldrig oplevet elever være skeptiske ved at udleveret en 20 år gammel grundbog. Tomas Højgaard talte til sin forelæsning om at pensumstyret (formel) undervisning er let for alle involverede. Eleven kender pensum og ved, hvordan man klarer sig gennem systemet, og læreren kan let eksaminere og bedømme. Han talte om, at man i skolen har indgået en kontrakt. 5

6 I forbindelse med læseundervisningen synes jeg, at der er en lignende debat mellem det formelle og det uformelle, hvor den (formelle) testbaserede læseundervisning står stærkt i skolen og i modsætning til den etnodidaktiske tilgang. Det kunne være et lignende danskfagligt område, man kunne undersøge, som Sørensen og Levinsen har gjort det med IT. Jeg tror, at der er noget vigtigt på færde omkring magt, som bør udredes, hvis man vil vide mere om forholdet mellem den formelle og uformelle læring og hvorfor den ene tilgang står stærkere end den anden. Også i selve læringssituationerne, hvor ældre elever ikke vil lære af yngre, er der magtforhold på færde, som kunne belyses. Henvisninger Dewey, John (1979): Experience and education. Collier Books. Gee, James Paul (2007): What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan. Sørensen, Birgitte Holm (2005): ICT and the Gap between School Pedagogy and Children s Culture. Pedagogy, Culture and Society. Vol 13(1). Sørensen, Birgitte Holm, Danielsen, Oluf & Nielsen, Janni (2007): Children s Informal Learning in the Context of Schools of the Knowledge Society. Education and Information Technologies. Springer. 12,

7 Overblikskort 7