Professionsløft gennem ledelse og organisationsudvikling Forskningsoversigt til 4-10 konsortiet

Transkript

1 Forskningsoversigt /29 Professionsløft gennem ledelse og organisationsudvikling Forskningsoversigt til 4-10 konsortiet Lektor, ph.d. Helle Bjerg, Forsknings- og udviklingsafdelingen, UCC Professor, ph.d., Dorthe Staunæs/Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet. Introduktion Med udgangspunkt i aktuel forskning giver vi her bud på tænketeknologier og relevante spørgsmål, som skoleledelser kan stille sig, når de står overfor at professionsløfte en skole. De aktuelle udfordringer for skoleledelse og for skolen som organisation er på en gang meget generelle og meget lokale. Generelt kan man sige, at alle skolens aktuelle udfordringer også er ledelsesmæssige udfordringer, idet skoleledelse i dag ses som et væsentligt instrument i forhold til at håndtere aktuelle udfordringer. Samtidig er der særlige ledelsesmæssige og organisatoriske udfordringer, som skoleledelser står overfor, når de skal udpege, beslutte og iværksætte tiltag, der skal adressere udfordringer i forhold til inklusion, klasseledelse, faglige kvalitetsløft osv. Lakmusprøven og ledelseskompasset Vi har her udvalgt to bud på aktuel forskningsviden, som vi igen har omsat i to tænketeknologier: lakmusprøven og ledelseskompasset. Vi ønsker at undersøge, hvorvidt denne form for oversættelse af forskningsviden er brugbar, når skoleledelser skal planlægge, gennemføre og evaluere organisatoriske forandringsprocesser. Først præsenterer vi relevante pointer fra et stort og flittig citeret forskningsreview om sammenhængen mellem skoleledelse og elevernes læringsudbytte. Reviewet er udarbejdet for det new zealandske undervisningsministerium af Viviane Robinson, Margie Hopeha og Claire Lloyd. Reviewet angiver retningslinjer for, hvad der kendetegner effektiv ledelse netop, når det gælder ledelse og udvikling af en professionskultur, der kan løfte eleveres læringsudbytte. Reviewet udmærker sig ved at uddybe, hvorfor disse ledelsespraksisser virker, ved at redegøre for, hvilke kvaliteter disse praksisser har. Dette opsummeres i en tænketeknologi, vi kalder lakmusprøven. Skoleledelser kan anvende lakmusprøven til at reflektere over, hvorvidt aktuelle udviklingsprojekter og processer retter sig mod at løfte elevernes læringsudbytte. Dernæst præsenteres tænketeknologien Ledelseskompasset. Ledelseskompasset er udviklet med udgangspunkt i Michael Fullans arbejde. Fullan er professor emeritus ved Ontario University, og har her samlet sine erfaringer med ledelse og organisationsudvikling. Ledelseskompasset er en art kompas for komplekse ledelsespraksisser, der sigter på at lede og udvikle organisationskulturelle processer.

2 Forskningsoversigt /29 Kompasset kan fungere som et konkret indspark til, hvordan PLS-skolerne kan arbejde videre med at oversætte forskningsbaseret viden i praksis. Først vil vi dog kort introducere vores tilgang til at udarbejde denne forskningsoversigt. For en uddybning af, hvorfor vi mener, at netop denne viden er interessant i forhold til arbejdet med professionsløft gennem ledelse og organisering, henviser vi til appendiks 1. At sætte viden i spil indledende overvejelser I forbindelse med 4:10 projektet lød opdraget på en forskningsoversigt, der kunne skabe dialog om følgende spørgsmål: Hvad ved vi noget om og hvordan er den viden genereret? Hvad ved vi ikke noget om og hvordan stiller vi spørgsmål? Hvordan får man ny viden i spil i praksis? I vores arbejde har vi valgt at omformulere disse spørgsmål på følgende måde: o Hvad skal den viden, vi sætter i spil, kunne? o Hvilken viden (om hvad) skal sættes i spil? o Hvilken form skal denne viden have for at komme i spil? o Hvordan skal viden sættes i spil? o Hvem skal sætte viden i spil på hvilke måder? med henblik på at blive brugt til refleksion over og handling i praksis på nye måder. Dette er arbejdsspørgsmål, som vi løbende ønsker at arbejde med i samarbejdet mellem forskere, videnmedarbejdere og skoler i 4:10 projektet. Et samarbejde, der i øvrigt udfolder sig omkring de problemstillinger, som professionsløft-skolerne (PLS-skoler) allerede arbejder med, og de forskningsinteresser forskerne, allerede er optagede af. PLS-skolerne har budt ind med en række problemstillinger (HENV. HJEMMESIDE). Når vi læser disse (foreløbige) problemstillinger gennem vores optik, ser skolerne ud til at være optagede af spørgsmål om; hvordan ledelserne gennem ledelse og organisationsudvikling - kan udvikle og forandre skolens organisering og skolens organisatoriske kultur med et særligt fokus på udvikling og styrkelse af lærernes professionsforståelse og professionskultur. I tråd med det politiske og det forskningsmæssige felt er sigtet med professionsløft i sidste ende at forbedre elevernes læringsudbytte og kompetenceryk. Problemstillingerne fokuserer særligt på de kulturelle dynamikker, der er i spil, når lærerprofessionen udøves i praksis - både hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet som helhed. Dette gælder specifikt for Ordrup Skoles og Trørød Skoles formuleringer. I forhold til Frederiksberg Ny Skole er der ikke så meget tale om at ændre, men snarere om at skabe en organisation og dermed også en professionel skolekultur. På Tjørring Skole er der tale om at videreudvikle og udfolde en fælles organisationskultur på tværs af skole, daginstitutioner og SFO. Det er klart, at dette er vores læsninger af skolernes problemstillinger, som de er formuleret på et givent tidspunkt. Og det er også klart, disse problemstillinger i nogen grad kan ændre form og indhold henover processen. Alligevel

3 Forskningsoversigt /29 har vi ladet skolernes problemstillinger skærpe vores blik i forhold til at selektere den viden, vi tænker kunne give relevante indspark i den proces, skolerne er i gang med. Når vi søger viden, der kan sættes i spil i forhold til disse problemstillinger, er vi også præget af vores egne forskningsmæssige interesser Vi har derfor overvejet, hvordan de praktiske problemstillinger, der optager skolerne, kan sættes i spil med de former for viden og de problemstillinger, vi som forskere aktuelt er optagede af. Desuden har vi overvejet hvilken form denne viden skulle have for at blive brugbar. At selektere, tekste og oversætte forskningsviden Den forskningsbaserede viden, vi har valgt at præsentere, har ikke alene et relevant indhold om skoleledelse. Den har en også en bestemt form. Vi har været på udkig efter viden, der ikke kun udpeger hvad der virker på et generelt niveau. Vi har søgt viden, som også forsøger at beskrive nærmere, hvilke praksisnære kvaliteter og opmærksomhedsfelter ledelse må udvise for at blive effektiv eller virksom på måder, der i sidste ende får positiv effekt for elevernes udbytte. Det er viden, der stemmer overens med en gennemgående teoretisk og empirisk funderet forståelse af skoleledelse (Bjerg & Staunæs 2011; Juelskjær et al. 2011; Staunæs et al. 2009; Staunæs 2011a; 2011b; Andersen & Winther 2011; Fullan 2001; Robinson et al. 2009). De enkelte elementer i denne forståelse vil blive uddybet løbende, men sammenfattende set forstås skoleledelse som: o en kompleks, relationel, processuel, kontekstbunden og følsom metier. o ikke som lig med skoleledere, men som noget, der foregår på flere niveauer og i flere relationer i organisationen o som noget, der skaber organisation Samtidig er der naturligvis stadig brug for, at vi bearbejder den viden, vi har valgt at præsentere, så den kan blive brugbar i de løbende processer på PLS-skolerne. Vores bidrag i det fælles 4-10-projekt er, at vi som forskere arbejder med at selektere, tekste og oversætte forskningsbaseret viden med henblik på at den kan bruges til refleksion over, analyse af og handling i praksis på nye måder: - Selektionen indebærer, at vi har forholdt os meget selektivt til, såvel hvilken viden som hvilke former for viden vi har udvalgt i denne (og følgende) forskningsoversigter. - Med tekstning mener vi vores udlægninger af teksten Det vil sige, at vi forsøger at fremlægge og begrunde, hvad vi tænker den udvalgte viden har at sige i forhold til skolernes fælles problemstillinger - Med oversættelse sigter vi på, at denne viden kan sættes i spil på forskellige måder, for at den kan blive virksom eller brugbar i refleksion over, udvikling af og handling i praksis - på nye måder. Oversættelsesprocessen kan vi ikke foretage alene, men er et arbejde, vi skoleledelser/praktikere, videnmedarbejdere, forskere - må gøre i fællesskab.

4 Forskningsoversigt /29 Reviewbaseret viden om ledelse af professionskultur og professionsudvikling I det følgende præsenteres og diskuteres et omfattende review om sammenhængen mellem skoleledelelse og elevpræstationer. Reviewet taler ind i en new zealandsk kontekst, hvilket blandt andet betyder, at maori-skoler udgør et særligt opmærksomhedsfelt. Det er dog højst relevant i en dansk sammenhæng. Både fordi det bygger på international litteratur og fordi der er flere fælles træk mellem dette review og andre review lavet i en dansk sammenhæng, samt danske undersøgelser af forholdet mellem skoleledelse og elevpræstationer, som vi muligvis vil inddrage mere i den videre proces (Nordenbo 2010; Pedersen et al. 2011; Andersen et al. 2011). Reviewet er valgt med tre begrundelser : - der arbejdes ud fra en definition af skoleledelse, der er i tråd med det forskningsfelt, vi befinder os i - der sigtes på at skabe review-viden, der kan bruges til at udvikle og forandre skoleledelsespraksisser - der skabes ikke viden i form af regler, men i form af teoretisk og empirisk baserede guidelines. Reviewet udmærker sig ved at identificere, hvad der virker, og hvorfor hvad virker - hvis skoleledelse skal have positiv indflydelse på elevpræstationer. I forhold til andre review udmærker reviewet sig ved, at konklusionerne bringes tættere på de beskrevne ledelsespraksisser og på mulige fremtidige ledelsespraksisser. Det indeholder altså en viden, der både giver nærhed til praksis og udviklingsperspektiver for praksis. Dette er forskningsmæssigt muligt, fordi reviewet bruger både systematiske, kvantitative og kvalitative beskrivelser af sammenhænge mellem skoleledelse og elevers præstationer. Samtidig er forskerteamet meget eksplicitte i forhold til, at dette review ikke er best pratice men best evidence, og at reviewets fund kræver oversættelse for at kunne fungere som vejledende for praksis (Robinson et al. 2009: 49 ff.). Distribueret ledelse en passende forståelse I tråd med nyere international forskning og i overensstemmelse med vores eget udgangspunkt - arbejder reviewet som nævnt ud fra et bredt ledelsesbegreb: - Det inkluderer både positions- og distribueret ledelse - Det ser ledelse som yderst flydende - Det ser ledelse som indlejret i specifikke opgaver og situationer. (Robinson et al. 2009: ) 1 Alle citater er egen oversættelse.

5 Forskningsoversigt /29 Det vil sige, at ledelse ikke er lig skolelederen eller nødvendigvis et ledelsesteam, men at ledelse anskues som processer, der foregår på flere niveauer og i flere relationer i organisationen. En anden gennemgående forståelse er, at ledelse altid handler om relationer og relationsarbejde. Samtidig påpeger Robinson et al. igen og igen, at ledelsens arbejde med relationer, organisation eller kultur ikke skaber resultater alene, målet i sidste ende er at ville forbedre elevernes præstationer. Hvis ledelse skal medvirke til at nå dette mål, må ledelsen samtidig fastholde et stærkt fagligt eller pædagogisk fokus i sit eget og i lærernes arbejde (Ibid.: 94 ff.). Tre ud af syv virkningsfulde ledelsesdimensioner Robinson et al. identificerer i alt syv ledelsesdimensioner, der direkte og indirekte har indflydelse på elevernes præstationer. Ved at udfolde, hvilke kvaliteter hver af de syv dimensioner skal have, for at de virker, giver forfatterne samtidig et bud på, hvorfor de syv dimensioner virker. For overblikkets skyld har vi valgt at udfolde de tre dimensioner, der statistisk set har den største effekt på elevpræstationer. Dimension 1: Ledelse gennem at fremme og deltage i læreres læring og udvikling. I forhold til de problemstillinger, PLS-skolerne arbejder med (se bilag) er det bemærkelsesværdigt, at den ledelsesdimension, der udpeges som den statistisk set mest betydningsfulde for elevernes resultater, er: ledelsens deltagelse i at fremme og deltage i læreres formelle og uformelle muligheder for at lære og udvikle sig (ibid.: 42 ff.) Det, der karakteriserer god ledelse i denne dimension, er, at lederne samarbejder aktivt med lærere og afdelingsledere om at planlægge, koordinere og evaluere læreres læring. Deltagelse betyder, at lederen indgår som lærende i aktiviteter, der er fokuseret på læreres læring og på sammenhæng mellem undervisning og læringsudbytte. At fremme handler om ledelsens evne til at skabe organisatoriske rammer og kulturelle forudsætninger for velfungerende kollegiale fællesskaber, hvori de enkelte lærere får de rette betingelser for at lede sig selv. Det vil i vores optik sige, at lærerne selv tager ledelsen på sig i forhold til at rette sig deres virksomhed udvikling af undervisning med henblik på øget læringsudbytte. Der er altså ikke tale om dekontektualiseret lærerautonomi eller - metodefrihed, men snarere om mulighed for at læreren kan tage organisationen eller helheden på sig og lede sig selv igennem reference til denne helhed, som alle forpligter sig på. Samtidig påpeger Robinson et al., at ledere, der er aktivt involverede i de fælles læreprocesser også ser ud til at have dybere forståelse for, hvad der skal til for at udvikle og sikre forbedrede resultater. Dermed kan de i højere grad støtte lærerens arbejde. Opsummerende dækker denne dimension dækker over ledelse, der har følgende virkningsfulde kvaliteter: skaber velfungerende kollegiale fællesskaber, der fokuserer på at forbedre elevernes læringsudbytte skaber en stærk fornemmelse af kollektivt ansvar og kollektiv evne til at redegøre for og forklare elevernes resultater og trivsel

6 Forskningsoversigt /29 indgår i konstruktive problemsamtaler Robinson et al. viser, hvordan det har betydning for elevernes præstationer, at ledelse og lærere har et fælles fokus sammenhængen mellem undervisning og elevernes udbytte. De understreger dog også, at et fagligt fokus ikke skal forveksles med en overdreven fokusering på testresultater og pres på lærere og eleverne. Et fagligt fokus handler i højere grad om at gennemføre dybdegående kollaborative analyser af forholdet mellem hvordan lærerne underviser og hvordan elever lærer (Ibid.: 121). Der henvises blandt andet til et studie, der viste en stærkere positiv effekt af, at lærere og ledelse i fællesskab diskuterede sammenhængen mellem undervisning og elevernes læring, end i de tilfælde, hvor lærerne alene diskuterede undervisning. Dette peger igen på betydningen af ledelse, der formår at skabe en professionel kultur, herunder en mødekultur, som fokuserer på relationen mellem undervisning og læring. Og det understreges, at det ikke kun er lærerne, men også ledelsen, der skal basere sine beslutninger på viden om elevernes udbytte. Et velfungerende professionelt kollektiv bygger på fælles ansvarlighed for elevernes præstationer. Robinson et al. påpeger, at et stærkt kollektiv umiddelbart betyder en reduktion i lærerens autonomi, men henviser samtidig til studier, der viser, at lærerne accepterer denne reduktion, når de oplever, at kollektivet giver øget social og praktisk støtte i forhold til problemer, lærerne oplever som væsentlige. (Ibid.: 126) Det sidste element handler om at indgå i konstruktive problemsamtaler. Heri ligger, at ledelsen ikke skal fungerer som problemløser eller knuser, der giver færdige svar. Derimod er det en ledelsesmæssig kvalitet at have evne til at udpege og analysere problemer og finde mulighederne i problemerne i samarbejde med medarbejderne. Ledelse gennem at sætte mål og forventninger Ledelse gennem at sætte mål og forventninger er den dimension, der har næststørst virkning på elevernes læringsudbytte. Der er her tale om ledelse, der udøves ved at ledelsen involverer sig aktivt i at sætte mål både for lærernes læring, for lærerne undervisning og elevernes læring. Denne dimension en række kvaliteter, der medvirker til: At etablere forståelse for vigtigheden af målene At sikre at målene er klare og utvetydige At udvikle medarbejdernes dedikation til målene At give tilbagemeldinger på og anerkende faglige resultater (Ibid.: 106 ff.) Målsætning er forbundet til relationer; til ledelsens evne til at kommunikere mål og forventninger, samt evne til at give tilbagemeldinger på og anerkende faglige resultater. Medarbejdernes konsensus om målene ser ud til at spille en rolle for, hvor stor en betydning målsætninger har for elevernes resultater. Samtidig har målsætning størst effekt, når der er visse forudsætninger til stede: Der skal være kapacitet til at nå de

7 Forskningsoversigt /29 opstillede mål, der skal være dedikation til målene, og målene skal være specifikke og entydige. Virkningsfuld målsætning involverer således følgende processer: Målsætning skal sigte på at: - skabe afstand mellem en aktuel realitet og en fremtidig ønsket tilstand, - at motivere vedvarende målrettet adfærd - at fokusere opmærksomhed og indsats (Ibid.: 110) Et sådant samspil mellem målsætning og tilvejebringelse af forudsætninger for at fnå målene ser ud til at kunne skabe såvel højere præstationer og bedre læring. Samtidig kan det give lærerne en fornemmelse af formål med og prioritet i deres arbejde, ligesom det kan give, øget følelse af effektivitet og, arbejdsglæde. Robinson et al understreger dog også, at målsætninger må integreres i kulturelle og organisatoriske praksisser for at være virksomme: Hvordan kan det at sætte mål blive en mægtiggørende snarere end en straffende øvelse? Ledere har brug for at vide, hvordan de kan indgå i processen og hvilke mål der er uddannelsesmæssigt værdifulde og pædagogisk passende. De må også vide, hvordan de kan væve skolens mission, mål og retning ind i skolens organisatoriske stof. Mål er kraftfulde, koordinerende mekanismer: De skal artikuleres og kommunikeres, men de har kun indflydelse på eleverne, når de er indlejret i rutiner i organisationen og i klasseværelset. (Robinson et al. 2009: 98). I citatet kobles pædagogisk/faglig ledelse, som sætter lederen i stand til at udpege relevante, konstruktive og brugbare mål, og det, vi vil kalde organisatorisk ledelse. Organisatorisk ledelse uddybes nedenfor, men kan her ses som ledelsens evne til at indarbejde målene i organisationen og dens medlemmer. Endvidere er det ledelsen opgave at sikre, at der tilvejebringes de kapaciteter hos medarbejderne, samt de økonomiske, tidsmæssige, organisatoriske ressourcer, der er nødvendige for at nå målene. 3. dimension: Ledelsens involvering i planlægning, koordinering og evaluering af undervisningens form, mål og indhold Den tredje og sidste dimension, vi vil komme ind på, peger på betydningen af en tæt og personlig ledelse. Den form for ledelse følger ofte, når ledelse er distribueret mellem personer og sker i og gennem relationsarbejde. Ledelsesdimensionen peger på vigtigheden af ledelse, der indgår i følgende aktiviteter: Fremmer kollegiale diskussioner om undervisning og dens betydning for elevernes læring og resultater Skaber løbende oversigt over og koordination af undervisningsplaner Observerer i klasserummet og giver feedback som lærerens oplever som brugbar Sikrer systematisk opfølgning på elevers resultater og udvikling og bruger testresultater til at forbedre undervisningsplaner

8 Forskningsoversigt /29 (Ibid.: 47) Den ledelsesdimension understreger igen betydningen af, at man i det kollegiale fællesskab eller organisationskulturen har et fælle fagligt fokus. Her er ledelsens rolle at tilvejebringe teknologier, der muliggør og fremmer det fælles fokus på undervisning og læring. F.eks. gennem at fællesgøre undervisningsplaner, gennem systematiske opfølgninger på elevernes udvikling og endelig gennem konstruktiv brug af tests. Dimensionen peger på vigtigheden af, at ledelsen giver direkte sparring på undervisning f.eks. gennem walk through eller at fungere som faglig sparringpartner. Dette har ikke alene en faglig, men også en relationel og en kulturel eller symbolsk betydning i forhold til at skabe en stærk kollegial og faglig kultur. Er effektiv ledelse lig med instruktionsledelse eller transformativ ledelse? I skoleledelsesforskningen diskuterer man, hvorvidt det er instruktionsledelse eller transformativ ledelse der er den mest effektive ledelsesform (se f.eks. Leithwood 2005). Instruktionsledelse er den form, hvor lederen går meget aktivt og tæt ind i fagligheden og pædagogikken i den enkelte lærers undervisning. Transformativ ledelse fokuserer på at skabe motivation, engagement og stærke relationer i organisationen uden nødvendigvis at gå direkte ind i forholdet mellem undervisning og læring. Robinson et al. peger gennem deres review af skoleledelseslitteraturen på, at instruktionsledelse ser ud til at have større effekt på elevernes læringsudbytte end transformativ ledelse. I vores optik forstår vi instruktionsledelse som pædagogisk ledelse, der udføres gennem: - undervisningsledelse, dvs. faglig ledelse tæt på undervisning som kerneydelse - læringsledelse, dvs. produkt-orienteret ledelse rettet mod kvaliteten af elevernes læringsudbytte (produktet) Transformativ forstår vi som organisatorisk ledelse, der er: - ledelse, der skaber kulturelle og organisatoriske forudsætninger og læringsrum, der gør, at lærerne tager den undervisningsmæssige opgave på sig - ledelse af selvledelse, dvs. proces-orienteret ledelse rettet mod at få medarbejderne til at tage helheden på sig i deres selvledelse. Selvom instruktionsledelse har større direkte effekt på elevernes læringsudbytte, så peger Robinsom et al også på, at effektiv skoleledelse er kendetegnet ved en integration af pædagogisk ledelse og organisatorisk ledelse. Det bedste bud på effektiv skoleledelse er altså det, Robinson kalder et integreret perspektiv. Det er ledelse, der er stærk på pædagogisk ledelse som indebærer en tæt involvering i udvikling af lærerens undervisning og elevernes læring. Og som er integreret med transformativ ledelse, der sigter på at skabe relationer, fællesskab og fælles fokus: kvaliteten af leder-medarbejder relationer er ikke forudbestemmende for kvaliteten af elevers læringsudbytte. Det er fordi der er mere i skole (uddannelses)ledelse end at opbygge kollegiale

9 Forskningsoversigt /29 teams, etablere en loyal og sammenhængende medarbejder gruppe, og at udvikle en delt og inspirerende vision. Uddannelsesledelse handler om at fokusere disse relationer på specifikt pædagogisk arbejde (Robinson et al. 2009: 201) Det integrerede perspektiv på skoleledelse kan ses som en opsummering af reviewets mange pointer om, hvad der karakteriserer skoleledelse, der er virkningsfuld i forhold til at forbedre elevernes præstationer. Integreret skoleledelse kan karakteriseres som skoleledelse, der både har et fagligt og pædagogisk fokus på undervisning og læring som skolens og lærernes kerneydelse, og som samtidig skaber organisatoriske lærings- og udviklingsprocesser, der kan facilitere lærernes samarbejde omkring kerneydelsen. Det er denne integration vi skal have in mente, når vi i det følgende fokuserer på ledelse af og i en forandringskultur. Lakmusprøven en tænketeknologi Vi har valgt at opsummere reviewets resultater i form af en lakmusprøve, der kan bruges på nye eller igangværende ledelsesmæssige tiltag. Lakmusprøven kan anvendes af ledelser til at reflektere over, hvordan og hvorvidt organisatoriske og pædagogiske tiltag i skolen bidrager til at udvikle og styrke en professionel kultur som holder fokus på sammenhængen mellem undervisning og elevernes trivsel og læringsudbytte. Udgangspunkt er, at hvis skoleledelse skal have effekt på elevernes læringsudbytte bør ledelse ske gennem at fastholde et stærkt fagligt og pædagogisk fokus i ledelsen og i lærernes arbejde. Når man iværksætter noget nyt eller fortsætter noget man plejer at gøre, kan det være produktivt at stille følgende spørgsmål til sin praksis - Hvordan fremme et ledelsesinitiativ lærernes læring og udvikling ikke for lærerne i sig selv, men med henblik på at forbedre elevernes læringsudbytte? - Hvordan sikres organisatoriske rammer og kulturelle forudsætninger for velfungerende kollegiale fællesskaber, der kan understøtte elevernes læringsudbytte? - Hvordan skabes en stærk fornemmelse af fælles ansvar og hvordan fremmes evnen til at redegøre for og forklare elevers resultater og trivsel? - Hvordan indgår ledelsen aktivt i fælles læreprocesser og i konstruktive problemsamtaler, fokuseret på at udfolde et problem og finde løsninger i fællesskab? - Hvordan skaber ledelsen klare mål og forventninger, herunder hvordan skabes relationer og kommunikation med henblik på konsensus, dedikation og anerkendelse af mål og resultater? - Hvordan understøtter ledelsen lærernes faglige kollegiale kultur og hvordan involverer ledelsen sig i et fælles arbejde med at planlægge, koordinere og evaluere undervisningens form, mål og indhold?

10 Forskningsoversigt /29 Ledelse af og i en forandringskultur et ledelseskompas I det følgende vil vi selektere, tekste og oversætte nogle væsentlige pointer fra en skoleledelsesforsker, der har haft stor betydning for det generelle løft af skolerne i den canadiske provins Ontario, nemlig Michael Fullan professor emeritus ved OISE, Ontorio School of Education ved Torontos Universitet. Fullan stod bag skolereformerne op igennem 00-erne og bliver stadig flittigt brugt af den canadiske regering i udviklingen af skoler. Han betegnes ofte som en af hovedkræfterne bag en del af den aktuelle canadiske skolesucces i internationale sammenligninger (OECD 2011). Fullan har skrevet talrige bøger om ledelse og går i flere af sine værker på tværs af skoler og businessområdet. Samtidig fastholder han en særlig opmærksomhed på netop den kerneydelse, der er skolens, altså undervisningen og det produkt, der er skolens, nemlig elevernes læringsudbytte. Fullans tanker og værktøjer kan på den måde siges at ligge i naturlig forlængelse af de opmærksomheder, vi netop har fremhævet i reviewet af Robinson et al. Nærværende fremstilling af Fullans pointer trækker hovedsageligt på bogen Leading in a Culture of Change (2001). Bogen fremlægger en ledelsesform, der tager højde for det komplekse og ambivalente i organisationsforandringer og for de særlige følelses- og stemningsmæssige dimensioner, det affektive, kunne man kalde det, som aktuel skoleledelse, der leder forandringsprocesser, må forholde sig til. Bogens titel kan oversættes til: Ledelse i en forandringskultur. Med den titel peger Fullan på, at det ikke blot handler om at lede på forandring, men også om at lede i forandring. Med det mener Fullan også, at forandringer ikke bare er noget, vi kan beslutte os for at sætte i gang og kontrollere. Nej, forandringerne er allerede i gang, og vi er altid allerede forbundet med dem. Det betyder, at betingelserne for at lede hele tiden ændres, netop i kraft af, at der ledes på dem. Ledelsesbetingelserne multipliceres, dvs. de forgrener sig og. omskifter hurtigere og hurtigere (Juelskjær et al 2011). Forandring og det at lede på og i den er en kompleks affære. I betydningen hurtigt forekommende, uforudsigelige og ikke lineære skift. Derfor, argumenterer Fullan, må uddannelsesorganisationer blive lærende organisationer, der registrerer, gør sig følsomme overfor og skaber forandring på alle niveauer og i alle relationer. Dette fortløbende flow af kompleksitet og transformation er ikke noget, man kan eller skal kontrollere, men som man derimod skal have tillid til og indflydelse på. Ledere må derfor også gøre andre til ledere og gøre sig selv undværlige (Fullan 2001: vi). I den proces foreslår Fullan en sammenhængende ledelsesteori, som han opstiller ved at fokusere på nogle enkelte nøgledimensioner i det, vi vil kalde et ledelseskompas:

11 Forskningsoversigt /29 Kompasset er bygget op af fem felter, der aktivt og refleksivt kan understøtte ledelsen i en forandringskultur, og det hele bæres oppe af den magnetiske kraft eller spænding, om man vil, som lederens håb, entusiasme og energi giver. De fem felter er: Moralsk formål (moral purpose) Forandringsforståelse (understanding change) Relationsudvikling (developing relationships) Vidensproduktion og deling (knowledge building) Skabelse af sammenhæng(skraft) (coherence making). Felterne skal ikke forstås som tjeklister, men derimod som opmærksomhedsfelter, man som leder kan orientere sig ved hjælp af, når man leder sin organisation igennem forandringer. Pointen er ikke, at man skal lede gennem at kontrollere forandring, men snarere at man skal lede ved at læse forandring, ambivalens og kompleksitet, og at kan skal lære at manøvrere i forandringsprocesser. Vores begrundelse for at præsentere Fullans kompas er, at han med dette redskab giver lederen en tænketeknologi, der på den ene side løfter tænkningen over det dagligdags og enkeltstående, men samtidig gør det muligt at manøvrere og navigere i den kompleksitet og bevægelse en skole kendetegnes ved. Hermed er Fullan altså et brugbart alternativ til den traditionelle review-forsknings abstraktioner af genstandsfeltet. Vores næste pointe er så, at også et kompas skal justeres løbende. Fullan kalder ikke selv cirklen et ledelseskompas, men som det forhåbentlig vil fremgå i det følgende, giver netop kompas-metaforen mening i forhold til de to niveauer, Fullans model ser ud til at arbejde med. Det drejer sig om på den ene side ledelsestrategier (midten af cirklen) og på den anden

12 Forskningsoversigt /29 side den intensitet eller affektive spænding i form af håb, entusiasme og energi (den yderst ring i cirklen). For at tage det sidste først, er det slående ved Fullans ledelsesteori, hvordan den insisterer på, at forandring er en følsom metier. Forandringsledelse er altså ikke alene en strategisk opgave, men er også et spørgsmål om at lede på og med følelser, stemninger og fornemmelser. Og en sådan ledelse er også med til at producere affektivitet i form af følelser, stemninger og fornemmelser, der må tages hånd om. Fullan skriver, hvordan organisatorisk forandring er omgærdet af såvel negative som positive kvaliteter, som ledelsen må forholde sig til. Det drejer sig ikke alene om frygt, angst, tab, fare, panik, men også om risiko-tagning, forbedring, opstemthed, begejstring og energizing, altså aktivering og genopladning af organisationen og dens medlemmer. Fullan sætter ikke sin model ind i et teoretisk ledelseslandskab. Men med optagetheden af den affektive karakter af forandringer i organisationer går han i takt med nyere ledelsesforskning, der beskæftiger sig med stemninger og følelser med henblik på at opnå gode forandringsresultater. Ledelseskompasset har således som formål at hjælpe til at finde vej til og skabe det Fullan kalder commitment hos organisationsmedlemmerne, og som vi vil oversætte til aktiv og affektiv indmeldelse og forpligtethed i organisationen. Ifølge Fullan vil udfaldet af et sådant commitment være, at der sker flere gode ting og færre ikke-gode ting i/for organisationen. Vi vil i det følgende fremstille, hvad Fullan lægger i hvert af de fem felter. Dernæst vil vi sætte dem i forhold til den forskning, der aktuelt eksisterer på skoleledelsesområde. Disse afsnit er indsat i særlige bokse, der markerer, at der er tale om vores oversættelse og uddybning. Efter hvert felt formulerer og markerer vi de(t) (foreløbige) spørgsmål, som kan formuleres med udgangspunkt i enkelte felt, og som kan understøtte PLS-skolernes professionsløft. Felt 1: Moralsk(e) formål At drive skole (dvs. at uddanne og udvikle børn og unge) er allerede et moralsk formål Formålet kan specificeres og gives yderligere retning At kultivere et moralsk formål muliggør commitment (aktiv indmeldelse og forpligtelse) Der findes flere og konkurrerende goder Der er en diversitetsudfordring i det moralske Det første felt, moralsk formål retter sig mod at skabe og vedligeholde organisationsmedlemmernes aktive indmeldelse, forpligtethed og engagement i organisationen, og ikke mindst at skabe medlemmernes værdighed gennem deres engagement. Man kan argumentere for, at folkeskolen med sit sigte på at uddanne børn og unge i sig selv har et moralsk formål. Men Fullan påpeger, at man også kan specificere det moralske formåls gode yderligere, således at det i højere grad kan bruges aktivt i til at skabe engagement og empowerment i og gennem organisationen. En specificering af det moralske formål kan f.eks. ske gennem værdisætninger af typen Vi er en dansk skole

13 Forskningsoversigt /29 med en dansk historisk baggrund, og vi uddanner børn til at klare sig godt i Danmark. Eller Vi er en multikulturel skole, der uddanner børn til at leve i en global verden. Eller Vi er en inkluderende skole, der tager vare på at inkludere alle børn i normalundervisningen. Sådanne udsagn kan selvfølgelig have et økonomisk perspektiv, men det moralske formål flettes ofte sammen med den moralske empowerment tænkning om at Alle børn har ret til et godt skoleliv eller Alle mennesker er lige gode osv. Ved at opstille og kommunikere den type af moralske formål får uddannelsesorganisationen sat en retning. Dermed bliver det også markeret, hvad medlemmerne aktivt skal melde sig ind i, forpligte sig på og engagere sig i. Det moralske formål kræver, at ledelse og organisation forholder sig til, hvad det vil sige at gøre og ville det gode. Heri ligger også, at moralske formål og det gode ikke er universelle, men også omstridte størrelser. Fullan påpeger her, at der for det første er mange forskellige og konkurrerende goder inden for det at ville det gode. Denne forskellighed må man forholde sig til, når man leder i en forandringskultur og vil skabe commitment. For det andet fremhæver Fullan, at det moralske formål må medføre, at man forholder sig til og håndterer organisationens interne forskelle. Det være sig forskellighed i forhold til de klassiske sociokulturelle kategorier som etnicitet, køn og race og i forhold til mere organisatorisk specifikke kategorier som forskellige professioners funktioner og grunduddannelser (pædagog, lærer, AKT, vikarer osv). Vores oversættelse af felt 1: Moralsk formål Når vi oversætter Fullans opmærksomhed på ledelsens arbejde med at sætte et moralsk formål, knytter vi an til det, vi vil kalde ledelsens lyttekapacitet. Hvis den moralske formålssætten skal lykkes i forhold til at skabe aktiv og forpligtet indmeldelse og engagement blandt organisationens medlemmer, skal ledelsen formå at lytte differentieret til organisationens diversitet, ambivalens og kompleksitet i forhold til det (valgte) moralske formål Ved at understrege vigtigheden af ledelsens differentierede lyttekapacitet ligger Fullan på linje med en række nyere forskningsarbejder inden for såvel den kvalitative pædagogiske forskningsverden og den ledelsesforskning, der foregår inden for business og organisationsstudier. Denne forskning påpeger blandt andet, at det at opstille og håndhæve et moralsk formål ikke er ensbetydende med at moralisere. Men moralske formål ender alligevel ofte med at fremstå som nødvendigheder, der frem-moraliseres. Formålet bliver godt i sig selv og bagudrettet. I vores optik betyder det, at idet moralsk formål er et valg mellem forskellige goder, er det ikke nok at opstille moralske formål: Man bliver også nødt til at forholde sig etisk til sit moralske formål. Det vil sige at man hele tiden må forholde sig til, at man har valgt at fokusere på at gøre det gode på en måde, men samtidig har fravalgt andre goder. Denne forholden sig kan man kalde etisk, forstået som en bearbejdelse af selvforholdet. I et ledelsesperspektiv er det særligt ledelsen, der hele tiden må forholde sig etisk til sig

14 Forskningsoversigt /29 selv og til de værdier og goder, man sætter fast ved at sætte et moralsk formål. Værdier kan ses som en kodificering, en slags lovform, der sætter noget fast. Overfor dette står etikken, der er en måde at forholde sig (etisk) til de valg, man hele tiden træffer, og de bevægelser, man sætter i gang for at realisere sit moralske formål. Det etiske står altså ikke fast, men er en forholden til sig selv, en selvbearbejdning og dermed også en bearbejdning af sig selv og ens bevægelser i forhold til det moralske formål. Formulering af spørgsmål med udgangspunkt i moralske formål : Hvad vil det moralske formål være i jeres skoleorganisation, og hvordan spiller det sammen med de organisationsforandringer, I er i gang med? Hvordan kan I indbygge en løbende etisk forholden jer til jeres moralske formål og den organisatoriske diversitet som dette formål skal fungere i forhold til? Felt 2: Forandringsforståelse Forandring er kulturforandring ( Reculturing is the name of the game ) Forandring afficerer organisationens medlemmer voldsomt At være ude af balance er læringens moment. Det svære er at få medlemmerne til at dedikere sig til dette moment Ledelse af forandring handler om at redefinere modstand og at lytte til dem man ikke er enig med Pointerne i felt 2, forandringsforståelse, er kort fortalt, at forandring er kulturforandring ( Reculturing is the name of the game ). Når en ledelse og organisation skal forstå, rumme og håndtere forandringsprocesser, handler det ifølge Fullan ikke om at være innovativ, men snarere om innovativeness, dvs. om at være forandringsrede eller forandringsparat. Den bedste måde at lede forandring på er at lade det ske, citerer Fullan en gammel organisations- og ledelsesklassisker Henry Minzberg (2009). At forstå forandringsprocessen handler ikke om at innovere mest, og det er heller ikke nok at have de bedste ideer. At forstå forandringsprocessen sensitivt handler ikke om at konkurrere i et forandrings-maraton om at forandre mest og hurtigst, men snarere om at udvikle organisationen og dens medlemmers kapacitet og følelse af aktiv og engageret forpligtelse i forhold til at håndtere komplekse problemstillinger. Hele Fullans model eller kompas hviler på en forståelse af, hvordan forandring afficerer, dvs. affektivt påvirker organisationens medlemmer. Som leder må man anerkende, at

15 Forskningsoversigt /29 forandring og implementering af forandringstiltag medfører et midlertidigt dyk i såvel performance som (selv)tillid blandt organisationens medlemmer, fordi forandring netop kræver nye færdigheder og forståelser. Netop dette dyk afføder igen affekter som angst, frygt, forvirring, overvældelse og forstyrrelse blandt organisationens medlemmer. Når organisationen skal forandres og dermed re-kultureres, vil man opleve modstand fra mange forskellige steder, positioner og mennesker. En succesfuld ledelse vil redefinere, hvad modstand er, måske endog hilse den velkommen, skriver Fullan. Ifølge ham er det at være ude af balance læringens moment, men det svære er at få medlemmerne til at dedikere sig til dette moment. For at få organisationsmedlemmerne til at dedikere sig til dette moment, er deres commitment og tillid vigtige betingelser, og det er paradoksalt nok netop commitment og tillid, der udfordres, når noget forandres. Konstruktiv forandringsforståelse implicerer, at ledelsen redefinerer modstand. Tvivl, tilbagetrækninger, reservationer og uenigheder må hilses velkomne og ses som potentielle kilder for nytænkning. Det opnår ledelsen ved at lytte mere sensitivt og balanceret. Det betyder, at man ikke kun lytter efter dem og det, man er enig eller uenig med, men at man lytter efter nuancer og forskelle, At lytte til støjen er med andre ord en forudsætning for bedre implementering (se også Pors 2011). Også i felt 5 handler det om at opbygge gode relationer også til dem, der måske ikke har tillid til en - og på den måde skabe betingelserne for commitment, dvs. aktiv indmeldelse og forpligtelse. Endelig peger Fullan også på, at forandring ikke blot skal foregå, fordi det er hipt af ændre. Det skal give mening for såvel ledere som medarbejdere. Mening og meningsskabelse kommer vi tilbage til under gennemgangen af Fullans felt 5. For forandringsforståelse handler også om at holde nutidskvalme og forandringsmani i ave og undgå at skabe illusoriske fremskridt og forbedringer: Vi trænede hårdt men det var som om, at hver gang vi begyndte at forme teams, så blev vi reorganiserede. Senere i livet lærte jeg, at vi har tendens til at møde enhver situation med en reorganisering, og hvilken vidunderlig metode det kan være for at skabe en illusion om fremskridt, mens det producerer forvirring, ineffektivitet og demoralisering (Gaius Petronius, romersk forfatter og kejser Neros smagsdommer herfra Fullan 2001) Vores oversættelse af felt 2: Forandringsforståelse Hvilke opmærksomheder genererer Fullans felt 2 om forandringsforståelse hos os forskere? I vores perspektiv bliver det nærliggende at se et professionsløft som en proces, der altid involverer en forandring af professionsidentiteter. Sådanne identitetsudfordringer er følsomme og denne følsomhed kræver ofte nye ledelsesovervejelser og praksisser. Hvis en ledelse af og i forandring skal gøre sig

16 Forskningsoversigt /29 forhåbninger om succes, må den både forholde sig til sit faglige mål og retning og til den følelsesøkonomi, der opstår, når såvel menneskers som professioners selvforståelser udfordres (Staunæs 2011b). Når professioner og organisationer løftes, så ændres og destabiliseres det eksisterende. Nogen får noget, ja, men nogen mister også noget. Her i ligger også, at når ledelse skal understøtte medarbejderne i at finde nye løsninger inden for det eksisterende og dermed at være entreprenante på deres faglighed, så bliver ledelse til en facilitering af ændringer af professionen og det professionsfaglige selv. Det faglige råderum er altså ikke længere givet eller selvstændigt defineret ved fagprofessionens egne kodeks, men det professionelle er sat under ledelse (Pedersen 2011). I levet liv er det ikke nødvendigvis en gnidningsfri manøvre at sætte fagprofessioner under ledelse og bede dem sætte sig selv i spil indenfor nye rammer. Det er ikke noget, der bare sker, selvom love og bekendtgørelser proklamerer det. Der er mange aktører, der skal indrulleres, for at det lykkes. En af aktørerne er medarbejderne. Når professionsfagligheden udfordres og destabiliseres, tændes også et affektivt register. Medarbejderne afficeres, eller man kunne sige, de berøres, men man kan aldrig på forhånd vide hvordan. Det affektive er ubestemt, det står og dirrer, vi ved ikke, hvad det præcist kommer til at gøre ved os endnu. Mulige scenarier er, at nogle oplever en stakåndethed. En følelse af (måske) ikke at kunne følge med. Andre oplever afmægtighed og følelser af ikke at være tilstrækkelig. Nogle afficeres af truslen om forandring, så der opstår frygt og følelser af innovationstvang, ængstelighed og kvalme ved altid at skulle være en anden og gøre noget andet og mere. Man kan vælge at værge sig mod at åbne allerede velkendte diskurser og fortolkningsrepertoirer. Nogle bruger måske endog en ældre faglighedsdiskurs strategisk til at lukke for forandringsforsøg. Det er ikke etisk forsvarligt, eller min faglighed forbyder mig det. Hvad gør lederen? Ledelseskunsten bliver strategisk at kunne forvalte og holde hus med organisationens følelsesøkonomi og være opmærksom på, hvilke følelser og stemninger, der (ikke) er produktive i forhold til hvad. Som leder kan man strategisk pendle imellem de organisationsinterne og eksterne tilstande og undersøge, hvordan de affektive stemninger afficerer innovationens muligheder og retninger. Man kan som ledelse spørge til, hvordan det føles at være medarbejder i en organisation, hvor kravet om at strække sig dominerer. Man kan gå ind i medarbejdernes intensitet for at komme videre. Mærke og ikke blot registrere det behag og ubehag, der ulmer, med henblik på at se, hvad det er for nogle affektive tilstande, der toner problemforståelsen, og hvordan netop disse toninger får betydning for problemløsningsforslag. Den allervigtigste ledelseskompetence bliver måske at kunne rumme tvetydighed og modsætningsfuldhed (Staunæs 2011b). En opmærksomhed på det affektive bliver vigtig ikke alene i forhold til at bruge det affektive strategisk. Ligesom det en sådan opmærksomhed gør det muligt at forstå hvordan selve forandringsimperativet og forventningen om ledere og medarbejderes

17 Forskningsoversigt /29 aktive medvirken, ofte påvirker selvsamme medarbejdere følelsesmæssigt. Medarbejdere og lederes ubehag og reservationer er netop affektive udtryk for, at forandring er i gang med at finde sted (Lohman & Steyart 2006). Usikkerhed, trods, frygt og andre ukomfortable følelser vidner om forandring, og om at identiteter er under erosion. Formulering af spørgsmål med udgangspunkt i forandringsforståelse : Hvad vil forandringsforståelse sige i jeres skoleorganisation, og hvordan spiller det affektive sammen med de organisationsforandringer, I er i gang med? Felt 3: Relationer og relationsskabelse At arbejde med det relationelle frem for det individuelle Skolen som professionelt læringsfællesskab Ledelse som følsom metier (emotionel intelligens) Forandringskultur er følelsesmæssig høj intens At skabe tilhør, stolthed og fornøjelse ved at deltage og bidrage Felt 3 går i dybden med temaet om relationer og relationskabelse og tager, som de to foregående felter, afsæt i, at organisationer består af mennesker. At organisationen rummer sjæle, hjerter og sind, og at disse må ledes gennem lederens autencitet, empati og omsorg. I Fullans optik må en sådan ledelse privilegere og skaber betingelser for og bearbejde det relationelle frem for det individuelle med henblik på at opbygge skolen som et professionelt læringsfælleskab. Det handler således ikke om at udvikle på individerne, men snarere om at skabe nye mulighedsbetingelser for individerne gennem nye relationer og større sammenhæng(-skraft). En sammenhængskraft der består af tilhør, stolthed og fornøjelse ved deltagelse i organisationen. I en forandringskultur er emotioner hyppigt høj-intense. Det betyder, at et betydeligt niveau af angst, stress og ambivalens lever side om side med et lige så betydeligt niveau af kreative gennembrud. Derfor kræver en konstruktiv relationsskabelse i organisationen også en ledelse med det Coleman kalder emotionel intelligens (Coleman).

18 Forskningsoversigt /29 Vores oversættelse af felt 3: Relationer og relationskabelse: Hvilke opmærksomheder genererer Fullans felt 3-relationer og relationsskabelse set i sammenhæng med PLS-skolernes problemstillinger og vores aktuelle forskningsinteresser? Det interessante ved Fullans tredje felt er opmærksomheden på, hvordan relationer kan være positivt produktive ved at binde og forpligte medarbejde på opgaven, hinanden, organisationen og ledelsen af sig selv. Her er Fullan igen på linje med aktuel pædagogisk og ledelsesforskning af såvel den kritiske som den opbyggelige slags. Det er den form for forskning, der fokuserer på brugen af psy-ledelsesteknologier, dvs. ledelsesteknologier, der er inspireret af psykologien, pædagogikken og psykiatrien (Staunæs, Juelskjær & Knudsen 2009). Denne forskning peger også på, hvordan ledelse igennem relationer og relationsskabelse også kan have uintenderede konsekvenser og skyggesider. Man kan ikke forvente, at positive affekter alene sikrer en succesfuld omsættelse af ledelsesbudskabet (Bjerg & Staunæs 2011). Lad os her resumere en pointe fra vores egen tekst Selvledelse gennem skam, der kan eksemplificere, hvordan det at arbejde med det, vi genkender som det gode og det positive er lidt mere mudret, end man ofte forestiller sig, og derfor særdeles udfordrende for ledelsen. Begrebet om psy-ledelse går på den affektive drejning i ledelsesformer, der fokuserer på ledelse af menneskelige relationer og på styring af intensiteten i disse. En typisk psyledelsesteknologi er anerkendende ledelse, der bygger på et argument om, at hvis medarbejdere, elever og studerende skal præstere deres ypperste, så er det lyst, engagement og motivation, der skal kaldes frem. Elever og studerende skal have lyst til læring og være engagerede i deres læreproces. Medarbejdere skal have lyst til og engagement i at gå på arbejde. Anerkendende ledelsesformerne sigter på at lede gennem det positive og det gode, og det bliver lederens/lærerens opgave at fungere som medhjælper for lystens udfoldelse. Disse former for ledelse forudsætter, at ledelsens anerkendelse og positivitet kan omsættes til medarbejdernes og elevernes lyst og engagement og til arbejdsomhed, kvalitet og kompetenceryk. Inspirationen til vores kommentar til den aktuelle psy-ledelse af den gode slags opstod under en genlæsning af psykologen Silvan Tomkins affektteori. Her kobles affekterne interesse/lyst med skam. Interesse er her en affekt, der er afgørende for, at vi som mennesker kan fastholde opmærksomheden længe nok til, at vi kan lære at undersøge verden omkring os. Interesse bliver tæt knyttet til læring, udvikling og forandring - sådan som pro-anerkendelses-litteraturen også argumenterer for. Tomkins tilføjelse er, at den positive affekt er tæt forbundet med skam. For at man kan skamme sig over noget eller over for nogen, må man først have investeret sig og engageret sig i det: Kun en situation, der tilbyder dig nydelse og engagerer dig, kan få dig til rødme. For Tomkins er skam en afgørende affekt, fordi skammen konfronterer os med os selv. Skam er selvets oplevelse af sig selv, i det skam er den mest refleksive af alle affekter. Skam har at gøre med den affektive oplevelse af egen uværdighed, af forkastelse og fremmedgørelse. Skammen

19 Forskningsoversigt /29 lukrerer på den positive investering i det objekt, der aktiverer skammen. Den, der har sat sig i engageret forbindelse med den anden, har også opereret med muligheden for at få noget positivt tilbage. En engageret person, der nyder sit arbejde, sin relation til andre eller til sig selv bliver således også sensitiv over for de forhindringer, der kunne begrænse nydelsen, og her kan skam med den tætte kobling til interesse og engagement optræde som det, der forstyrrer. Den aktuelle trend i uddannelsesinstitutioner er ledelse, der motiverer via anerkendelse og løfter om positive affekter selvudfoldelse, spænding, udfordring. Hvis denne ledelse virker ved at skabe motivation og interesse, kan man også forestille sig, at anerkendende motivationsstrategier bliver tæt forbundet med (kultiveringen af potentiel) skam: Når de, der ledes, motiveres til at investere sig selv og deres engagement i aktiviteter, i andre subjekter (lederen for eksempel) eller i de dele af selvet, som er genstande for ledelse, bliver de også følsomme overfor, at disse relationer potentielt kan producere skam. Nye ledelsesformer som f.eks. selvledelse, sigter strategisk på at skabe selver og skaber dermed også stor opmærksomhed, på selvernes synliggørelse, individualisering og (selv)refleksion. Med Tomkins forståelse af Skam som selvets oplevelse af sig selv2 giver det anledning til at spørge, hvorvidt kultiveringen af (potentiel) skam hverken bliver afløst eller afviklet gennem anerkendende ledelse, men snarere intensiveret og udviklet (Bjerg & Staunæs 2011). Netop anerkendelsen kroger sig succesfuldt fast i medarbejderen og producerer stigende intensitet. Samtidig er det også anerkendelsen, som - midt i samtalen, når medarbejderens iver efter at blive set og måske endog elsket er blevet vakt kan transformeres og åbner op for ydmygende (selv)udpegninger: Ikke i forhold til områder, hvor medarbejderen ikke duer, men i forhold til områder, hvor vedkommende jo kan forbedre sig. Når anerkendende ledelse med held får aktiveret medarbejderne, bliver de samtidig potentielt følsomme overfor frekvenser, der kan omsættes til såvel interesse som skam. Den affektive økonomi, som her er i spil, kobler interesse og investering til en sensitivitet og parathed overfor skam: Skam er netop frygten for ikke at leve op til det, der genkendes som godt. Skam er frygten for foragt og udelukkelse. Skam er at føle sig lille og ufærdig. Og skammen føles endnu mere voldsom, når den, man gerne vil anerkendes af, kigger på. Skammen over at skamme sig og blive set som en, der skammer sig, kan måske derfor producere handlingstrang. Man ønsker at slippe af med skammen og længes efter at føle sig komfortabel. Man ønsker at rekonstruere relationen til den anden og blive anerkendelsesværdig igen. Man trænger til at forbedre sig (ibid.). Set i det perspektiv hører negativ affektivitet ikke bare fortidens uddannelsesinstitutioner til. Den kan faktisk være tandhjul i nogle af de positiverende mekanikker, der kendetegner dagens psyledelse. Skam er ikke kun en negativ eller uproduktiv følelse, og anerkendelse er ikke kun en god eller produktiv ledelseshandling, Det sender uddannelsesinstitutionernes psyledelse i uventede retninger, og det giver ambivalente udfordringer for ledelsen. Ledelse på og igennem relationer og relationsskabelse er altså en kraftfuld manøvre, men den har skyggesider, og undertiden er det dem, der (med)virker.

20 Forskningsoversigt /29 Formulering af spørgsmål med udgangspunkt i relationer og relationsskabelse : Hvad vil relationer og relationsskabelse sige i jeres skoleorganisation, og hvordan spiller det sammen med de organisationsforandringer I er i gang med? Hvilke skyggesider og uintenderede effekter kan det være hensigtsmæssigt at forholde sig ledelsesmæssigt til? Felt 4 Videnopbygning Felt 4: videnopbygning fokuserer på at skabe og vedligeholde læringsrum og vidensdelingsrum i organisationen. Det handler om at etablere rum for en samarbejdskultur og for møder på tværs af grupper, funktioner og positioner. Fullans argument er her, at netop vidensopbygning om det, som vi arbejder sammen om, er en væsentlig vej til organisationsmedlemmernes aktive indmeldelse og forpligtelse i forhold til organisationen og den fælles sag. Det er altså ikke et spørgsmål om at holde fester eller tage på skovtur sammen, men om at etablere rum for det faglige gennem fælleskab, deling og udvikling. Også i dette felt er ledelsesopgaven med vores ord en konditionering af individers tilblivelses- og læreprocesser frem for en ledelse direkte på individerne. Ledelse handler her om at skabe nye rum for læring og deling af læring/viden gennem organisationskulturen. Helt konkret kan det betyde, at der ledes ved at organisere læringsrum og møder for organisationens forskellige medarbejdere, funktioner, grupper osv. med henblik på vidensdelingspraksisser og vidensproduktion. Ifølge Fullan er der i hvert fald tre væsentlige præmisser vedr. vidensdeling, der ledelsesmæssigt må forfølges - Mennesker deler ikke frivilligt viden, med mindre de føler en moralsk forpligtelse til at gøre det - Mennesker deler ikke viden, med mindre forandringsdynamikkerne fremmer udveksling - Data uden relationer er blot mere informationsstøj. Det handler altså om ledelsesmæssigt at omdanne information til viden, og at dette foregår som en social proces hvori relationer bliver væsentlige Med disse tre præmisser kobles og konkretiseres det fjerde felt, videnopbygning, til de tre foregående felter; moralsk formål, forandringsforståelse og relationsskabelse. Og vil vi tilføje, her knyttes også an til pointen fra det foregående review om, at det er læringsudbyttet og undervisning som kerneydelse, som det organisatoriske skal understøtte