UC Syddanmark Læreruddannelsen i Esbjerg Maj/juni 2014 Bachelorprojekt Navn Lone Løvstad Kristensen Studienr. Le100057 Privat e-mail adr. lone_7@jubii.dk Titel (max. 3 linier á 50 enheder) Kompetent mundtlighed i konkurrencestaten Bachelorprojektet har tilknytning til: Linjefaget Faglig vejleder Pæd./psyk. vejleder Antal anslag Dansk Eva Dam Christensen Nicki Leding Olsen 86.151 Hvis eksamen bestås, må opgaven benyttes som eksempel i forhold til fremtidige studerende: JA NEJ Dato: 02.05.14 Jeg bekræfter med min underskrift, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp: Underskrift
KOMPETENT MUNDTLIGHED I KONKURRENCESTATEN Mundtlighed Retorik Kompetencer Metabevidsthed Lone Løvstad Kristensen le100057 Professionsbachelor 2014 1
INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING 1 PROBLEMFORMULERING 3 OPGAVENS AFGRÆNSNING 3 LÆSEVEJLEDNING 4 BEGREBSAFKLARING 5 HVAD ER MUNDTLIGHED? 5 HVAD ER KOMPETENCER? 5 SOCIAL KOMPETENCE 6 KOMMUNIKATIV KOMPETENCE 6 TEORI 7 SYSTEMTEORI EN FORSTÅELSE AF KONTEKSTEN 7 WATZLAWICKS KOMMUNIKATIONSTEORI SOM LÆRERENS METAFORSTÅELSE 8 KOMPETENCER I KONKURRENCESTATEN 9 KONKURRENCESTATENS DANNELSESIDEAL 9 SKOLENS OPGAVE 10 DANSKFAGETS FORMÅL MED UNDERVISNING I MUNDTLIGHED 11 DANSKFAGETS BIDRAG TIL MUNDTLIGHED 13 METASPROG I MUNDTLIGHEDSUNDERVISNINGEN HVORDAN? 15 LÆRING I MUNDTLIGHEDSUNDERVISNINGEN 16 TALESPROGETS UDVIKLING 16 EMPIRI 17 PRÆSENTATION AF ET UNDERVISNINGSFORLØB I 6. KLASSE 18 MUNDTLIGHEDSUNDERVISNINGENS ELEMENTER 18 OBSERVATIONER AF SOCIALE SAMSPIL 19 ELEVPRODUKTER 20 EVALUERING AF FORLØBET 20 ANALYSE 21 ELEVERNES SOCIALE KOMPETENCER 21 ELEVERNES KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER 23 MOTIVATION OG METABEVIDSTHED SOM VIGTIGE ELEMENTER I LÆRING 26 DISKUSSION OG METODEKRITIK 29 KONKLUSION 31 PERSPEKTIVERING 33 LITTERATURLISTE 34 BILAG 37 BILAG 1. UNDERVISNINGSFORLØB, DANSK 6. KLASSE 37 BILAG 2. OBSERVATIONER - KONTAKTSKEMAER 39 BILAG 3. OPGAVEBESKRIVELSE 42 BILAG 4. ELEVPRODUKTER 43 BILAG 5. EVALUERINGSARK 44
Kompetent mundtlighed i konkurrencestaten Indledning "Klogest er den, som ved, hvad han ikke ved." (Platon I: Sokrates forsvarstale ) Denne bacheloropgave indledes med ovenstående citat, da det kort beskriver den røde tråd i nærværende opgave metabevidsthed. Den røde tråd vil blive flettet ind i refleksioner og undersøgelser af danskfagets mundtlighedsundervisning på mellemtrinnet. Ser man på kommunikation i et samfundsperspektiv, kan man argumentere for, at det er en af hovedessenserne i vores samfund i dag. Er man af den overbevisning, at konkurrencestaten er et faktum, er det fagligheden, der er i hovedsædet, og med folkeskolens nye reform er der særligt fokus på, at eleverne skal opnå visse kompetencer, for at kunne klare sig i statens konkurrence med andre lande. Denne kommunikation, som er relevant i samfundets optik, bliver derfor også væsentlig i forhold til, hvad skolens opgave må være. Ifølge folkeskolens formålsparagraf, skal skolen: "( )forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskolens formålsparagraf 2009, 1, stk. 3) Skolen skal altså være med til at forberede eleverne til at kunne agere og deltage i et demokratisk samfund med alle de instanser, dette måtte indebære. Her er samtalen, argumentation og diskussion vigtige elementer, og eleverne må derfor opnå kendskab til, hvad disse indeholder og ikke mindst, hvad der ligger bag. Dette tydeliggøres i følgende citat af Mads Haugsted: "( ) hvis man vil have eleverne til at diskutere på en ordentlig måde, må man først lære dem elementære regler for diskussion. Og det kræver en bevidsthed om, hvilke mekanismer der er viklet ind i hinanden. Det indebærer vel at mærke ikke, at læreren skal afgive sin overordnede styring af, hvad der foregår i klassen." (Haugsted, 2005, I: Mundtlighed er ikke tom snak ) 1
I skolesammenhæng er mundtlighed det mest dominerende element og beskrives gennem nærhed, fleksibilitet, samtidighed og flygtighed. (Undervisningsvejledning for faget dansk, 2009) I folkeskolens trinmål har det mundtlige en central plads, hvilket alligevel ikke resulterer i det nødvendige fokus på udviklingen af alle aspekter af elevernes kommunikative kompetencer. Her synes det skrevne sprog, læsningen og litteraturen at være i centrum, mens det talte sprog blot bliver brugt som middel til at opnå målene for arbejdet med disse. (Kristensen, 2012: Fra mundtlighed i undervisningen til undervisning i mundtlighed, s. 2) Mundtlighedsundervisning kan være med til at skabe forståelse for, hvad mundtlighed indebærer, hvilket tilgodeser flere elementer af elevernes læring. Eleverne må blandt andet have bevidsthed om, hvilken påvirkning stemmebrugen og kropssproget har på formidlingen, således de styrkes i at kunne fremlægge en givent stof. Ligeså må vi erkende, at i takt med informationsteknologiens udvikling af kommunikative genrer er det vigtigt, at eleverne opnår evnen til hensigtsmæssigt at gebærde sig iblandt disse. Arbejdet med mundtlighed kan også være med til at styrke elevernes kompetencer inden for arbejdet med litteratur, læsning og skrivning, samt arbejdet med medier. Undervisning i mundtlighed er relevant, fordi eleverne må kunne gebærde sig i samfundet, men samtidig er den også vigtig i forhold til elevernes identitetsdannelse, da eleverne må kunne udtrykke egne synspunkter og udvikle sociale kompetencer for at kunne indgå i forskellige sociale samspil både i og uden for skolen. Overordnet kan man sige, at når man arbejder med mundtlighed, arbejder man også med fællesskabet. Målet med at skabe fokus på undervisning i mundtlighed må altså overordnet være, at give eleverne sproglige redskaber til at kunne begå sig i verden. (Ibid, 2012: 3) Men vil det så sige, at man kan argumentere for, at arbejdet med det kommunikative også kan have indflydelse på udviklingen af de sociale kompetencer? Er et stærkt faglig fokus en forudsætning for at kunne arbejde med elevernes sociale kompetencer? Eller kan det siges at være det sociale, der er en forudsætning for at kunne skabe et klasserum, hvor der er plads til at arbejde med denne mundtlighed? Og hvor i konkurrencestatens syn på konkurrence kan det sociale aspekt tilgodeses? Ud fra ovenstående, samt opfattelsen af, at der ikke bliver sat tilstrækkelig fokus på undervisning i mundtlighed (Haugsted, 2008), skaber det et ønske om at undersøge, hvordan en kompetencetilgang til danskfaget kan tilgodese elevernes personlige udvikling sideløbende med statens øgede fokus på faglighed. Mine undersøgelser i forbindelse med dette omhandler især det spørgsmål, om der kan være en sammenhæng mellem udviklingen af kommunikative og sociale kompetencer, og hvad dette i så fald betyder for arbejdet med mundtlighed. 2
Problemformulering Ovenstående indledning leder frem mod følgende problemformulering: Hvorledes kan konkurrencestatens krav om kompetenceudvikling implementeres i danskundervisningen på mellemtrinnet, når mundtlighed er undervisningens genstand? Opgavens afgrænsning Denne bacheloropgave tager udgangspunkt i den mundtlige del af kommunikation og er skrevet ud fra Fælles Mål 2009, men jeg er samtidig klar over de nye Fælles Mål, som træder i kraft med det nye skoleår 2014. Opgaven vil dog stadig have relevans, når disse mål bliver aktuelle, da den er skrevet med et fokus på en kompetencetilgang til danskfaget, hvilket ligeså bliver centralt i de nye mål. Meget litteratur inden for undervisning i mundtlighed fokuserer på arbejdet med sammenligninger og forskelle mellem skrift- og talesprog. Mit arbejde i denne opgave tager dog ikke udgangspunkt i dette perspektiv, selvom jeg er klar over relevansen af netop denne tilgang til mundtlighedsundervisning. Jeg argumenterer dog for et overvejende fokus på retorikken med inspiration fra dramatikken som et godt udgangspunkt for arbejdet med mundtlighed på mellemtrinnet. I min inddragelse af Hans Vejleskovs sprogudviklingsteori har jeg valgt at fokusere på det ekspressive sprog, selvom jeg er bevidst om, at han også taler om det impressive sprog. Dette fokus vælger jeg, da min empiri og analyse omhandler elevprodukter i form at filmede taler, hvilket skaber et naturligt fokus på elevernes egen ytring frem for deres forståelse af andres. I forhold til mit danskfaglige fokus i opgaven nævner jeg i min empiri det retoriske pentagram 1 og argumentationsmodellen. Jeg vælger i den forbindelse kun at uddybe argumentationsmodellen i min analyse af elevprodukterne, da en større afklaring af modellen vil være for omfattende. Derudover skal det nævnes, at jeg har fokus på de kommunikative og sociale kompetencer, på trods af samfundets brede kompetencevifte, som også omfatter andre kompetencer. Dette skyldes mit arbejde med mundtlighedsundervisning, som er et godt udgangspunkt for arbejdet med netop disse kompetencer. 1 Det retoriske pentagram er en model, som benyttes i forbindelse med at analysere og udarbejde taler. 3
Læsevejledning Denne opgave er udformet med inspiration fra et socialkonstruktivistisk syn på skole og læring. Dette syn er karakteristisk ved, at mennesker reproducerer viden og fortolkning af verden i daglig interaktion med hinanden, (Gyldendals Den store danske ) Derudover har opgaven et socialkonstruktionistisk perspektiv, hvilket indebærer et syn på, at individet bliver skabt gennem sproget og den kontekst, man indgår i. Der er i dette perspektiv et subjektivt fokus, idet mennesket skaber sig selv og bliver skabt gennem, hvordan den enkelte positionerer sig i forskellige relationer. Det er altså ikke elevens karaktertræk, der er relevant, men derimod konteksten, som ligeså skaber deltagernes handlinger. (Ditlevsen, 2013: 5) Der indledes med en definition af begrebet mundtlighed, hvorefter begrebet kompetence vil blive præsenteret ud fra DeSeCo s definition herpå. Der fokuseres i denne opgave på de kommunikative og sociale kompetencer, hvorfor en definition af disse ligeså vil blive afklaret. Teoriafsnittet inddrager Gregory Batesons systemteori samt Paul Watzlawicks kommunikationsteori for at belyse en forståelsesramme for kommunikation og relationer. Teoridelen tager herefter udgangspunkt i et samfundsperspektiv, hvor Ove K. Pedersens begreb konkurrencestat præsenteres, samt det dannelsesideal, som her repræsenteres. Herefter dannes et skoleperspektiv, hvor folkeskolens formålsparagraf bliver inddraget med henblik på at undersøge, hvordan denne har udviklet sig fra et demokratisk til et mere konkurrenceorienteret perspektiv. Efterfølgende dannes et danskfagligt perspektiv, hvor der først beskrives, hvorfor et fokus på mundtlighedsundervisning er relevant ud fra Folkeskoleloven, danskfagets formål, samt syv fordele, mundtlighedsundervisningen bringer med sig ifølge Søren Marquardt Frederiksen. Undervisningens indhold præsenteres gennem Frederiksens Syv trin til mundtlighed, den klassiske retoriks forarbejdningsfaser og argumentationsmodellen. I et didaktisk perspektiv inddrages til sidst elementer fra den klassiske retorik. Elevperspektivet omhandler elevernes forudsætninger for at arbejde med mundtlighed på mellemtrinnet, hvor Knud Illeris læringssyn samt Hans Vejleskovs teori om talesprogets udvikling i skolealderen inddrages for at kunne medtænke elevernes kognitive niveau i forhold til deres klassetrin og dermed læringspotentialet i mit udarbejdede undervisningsforløb, som præsenteres i empiriafsnittet. Empirien er indsamlet i egen praktikperiode på 4. år. Her er benyttet både kvalitativ og kvantitativ empiri, hvilket består af egne observationer, to elevprodukter, samt min evaluering fra forløbet i form af et spørgeskema. Empirien vil dog have et overordnet kvalitativt perspektiv. Efterfølgende analyserer jeg min empiri med henblik på at finde frem til en konklusion af min 4
problemformulering. Gennem en perspektivering vil jeg forsøge at belyse lærerperspektivet med inddragelse af forskning fra Dansk Clearinghouse og Sven Erik Nordenbo. Begrebsafklaring Hvad er mundtlighed? Jeg inddrager en afklaring af begrebet for at belyse et syn på, hvad mundtlighed indebærer. Mundtlighed er i blandt os på alle tider og alle steder i både hverdagen, skolen og arbejdslivet. Om mundtligheden er formel eller uformel afhænger af den kontekst, hvori den opstår, og samtidig af forholdet mellem de, som kommunikerer. Det vil sige, at vi veksler mellem mange mundtlige kommunikationsformer i løbet af dagen. At kommunikere handler om at ytre sig både verbalt og nonverbalt. Disse ytringer medfører bestemte sproghandlinger, hvor man gør noget med sproget. Men mundtlighed handler ikke bare om at kunne tale, det handler også om at have evnen til at være en aktiv lytter. Dette er specielt vigtigt, da formålet med mundtlighed medfører en hensigt fra afsender til modtager, som her må mestre at være en god lytter i forhold til den kontekst, mundtligheden opstår i. Derudover indeholder mundtligheden forskellige genrer, som alle er med til at definere den mundtlige kontekst. (Kristensen, 2012: Fra mundtlighed i undervisningen til undervisning i mundtlighed, s. 2) Hvad er kompetencer? En præsentation af kompetencebegrebet inddrages på baggrund af forskergruppen DeSeCo s arbejde med begrebet: Kompetence er at vide, hvad der skal til og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)). (Bundsgaard, 2009: 13) DeSeCos definition illustrerer, at kompetencer altid er kontekstbestemt, og at de indeholder en kognitiv, følelsesmæssig og motiverende dimension. 5
Social kompetence At besidde social kompetence handler om, at man har evnen til at kunne deltage hensigtsmæssigt i både arbejdsmæssige og andre sociale sammenhænge. For at opnå denne evne, må der arbejdes med indsigt, empati, opmærksomhed, relationer og kommunikationsformer, der er relevante for at kunne løse opgaver i fællesskab med andre. Her spiller kommunikative kompetencer ligeså ind, da det primært er gennem sproget, relationer skabes. (Kristensen, 2009: 50) Anders Perssons definerer begrebet social kompetence som følgende: Individets evne til at håndtere relationer mellem sig selv, de andre og samfundet. (Persson, 2003: 186) Hermed skal forstås, at social kompetence omhandler individets opdragelse, vilje og evne med situationen og samspillet, som er repræsenteret i det givne samfund. (Ibid, 2003: 187) For at uddybe begrebet inddrages også Jeppe Bundsgaards opfattelse, der omhandler flere kompetencer. Her vælger jeg dog at lægge vægt på samarbejds- og netværkskompetencen, som indebærer, at man kan skabe og vedligeholde forskellige relationer, mens man også kan samarbejde med andre ved hjælp af forskellige arbejdsformer. Kommunikativ kompetence Kommunikative kompetencer indebærer flere aspekter, da man ifølge Jeppe Bundsgaard må besidde både produktiv, konsumptiv, kritisk og informationskompetence, når der er tale om kommunikativ kompetence. Den produktive kompetence handler om at kunne udarbejde tekster og at være opmærksom på modtageren, konkteksten og genren. Konsumptiv kompetence er, at man kan læse, forstå og fortolke tekster i forskellige medier og samtidig, at man er bevidst om egen reaktion og handlemuligheder for disse tekster. Den kritiske kompetence besidder man, når man kan give og modtage konstruktiv kritik, mens man også må kunne forholde sig kritisk til forskellige mundtlige tekster. Til sidst er der informationskompetencen, som handler om at kunne søge, sortere og anvende information i forskellige medier. (Bundsgaard, 2009: 12) I forhold til de kommunikative kompetencer i denne opgave gælder især den mundtlige dimension, kropssproget og særligt det at kunne udtrykke sig og forstå andres udtryk for erfaringer, meninger, begrundelser i samtalen og samværet med andre. (Kristensen, 2009: 48) Sidstnævnte er væsentlig i denne opgave, da der undersøges sammenhængen mellem udviklingen af de sociale og kommunikative kompetencer. 6
Teori Systemteori en forståelse af konteksten Gregory Batesons systemteori inddrages for at belyse en metateori og forståelsesramme i forbindelse med kompetenceudvikling. Efter Batesons overbevisning beskrives mennesker bedst gennem iagttagelse af relationerne mellem dem. I den forbindelse giver det ikke mening at beskrive personerne i en relation ud fra deres individuelle kompetencer, da det er relationen, som er præget af netop disse kompetencer. Derfor ses relationer som en social konstruktion mellem to eller flere individer, og vi er altså selv med til at skabe de relationer, vi indgår i. Bateson bruger begrebet kontekst som en måde at forklare, hvordan kommunikationen inden for en bestemt ramme skal forstås. Når vi skal forstå en bestemt situation, må man både se på det, der kan observeres, men også på vores egen forforståelse. (Hermansen, Løw og Petersen, 2013: 49-51) Dette bliver relevant i forhold til for eksempel teamsamarbejde, hvor lærerne i teamet kan opfatte den samme situation forskelligt. Et sådan perspektiv kan være med til at give et nyt syn på en given situation, men kan samtidig også være med til at åbne op for nye handlemuligheder. De sociale relationer, vi indgår i, forstås ifølge Bateson som cirkulære processer, hvor det, vi siger og gør, er knyttet sammen uden en tydelig begyndelse eller afslutning. Altså påvirker alle hændelser i et socialt miljø hinanden. (Ibid, 2013: 54-55) For eksempel kan man som lærer slå ned på et bestemt punkt i en cirkulær proces og hermed se på mulighederne for at ændre elementer i relationen, hvis man ønsker at ændre en elevs adfærd. Overodnet kan teorien altså være med til at give læreren et blik for gensidigheden i elevernes samspil og dermed rykke sit fokus fra den enkelte elev til relationerne eleverne imellem. I forlængelse af Batesons systemteori, er det væsentligt at kigge på Watzlawicks kommunikationsteori, da der her tales om, at vi danner bevidsthed omkring os selv gennem sproget. Kommunikation i den relationelle optik er ikke blot med til at give os forståelse for de kontekster, vi indgår i eller menneskerne i konteksten, men også en forståelse af os selv. På baggrund heraf, finder jeg det relevant i det følgende afsnit at tage udgangspunkt i nedenstående citat: Al adfærd ( ) er kommunikation og al kommunikation ( ) påvirker adfærd. (Ibid, 2013: 71) 7
Hvad, Paul Watzlawick fastslår i ovenstående citat, vil her blive uddybet gennem hans kommunikationsteori. Watzlawicks kommunikationsteori som lærerens metaforståelse Watzlawick arbejder med fem punkter, som gør sig gældende i forbindelse med kommunikation. (Hermansen, Løw og Petersen, 2013: 73) Det er umuligt ikke at kommunikere Her pointeres det faktum, at al adfærd er kommunikation. Det vil sige, at det ikke blot er den mundtlige del, der her medtænkes som kommunikation. Eksempelvis når man vælger tavsheden, sender man også et budskab med netop denne tavshed. Vi kommunikerer både om indhold og relation Dette citat henviser til den metakommunikation, som er tilfældet i al kommunikation. Gregory Bateson taler i denne forbindelse om, at der bag al kommunikation er et budskab om, hvordan dette givne budskab skal forstås. Det handler altså om, i hvilken kontekst budskabet bliver præsenteret. Kommunikation og interaktion må forstås cirkulært Her refereres til de ovenstående cirkulære processer, som Bateson beskriver. Altså at kommunikationen og de parter, som tager del i kommunikationen, er afhængige af hinanden. Vi kommunikerer på flere niveauer samtidig Når man kommunikerer, vil man gøre det både gennem det verbale og det nonverbale. Det nonverbale beskriver hvordan, det verbale skal forstås. Altså skal der være en sammenhæng mellem kropssproget og det, man siger. Kommunikation sker i relationer Disse relationer vil enten være symmetriske eller komplementære. De symmetriske relationer er kendetegnet ved den lighed, man finder mellem kommunikationens parter, mens de komplementære er kendetegnet ved ulighed. Her skal pointeres at den komplementære ulighed ikke nødvendigvis er forbundet med noget negativt. (Ibid, 2013: 74-78) Disse antagelser er med til at klargøre hvilket perspektiv på kommunikation, der ligger til grund for det overordnede syn i denne bachelor og i mit eget arbejde med mundtlighedsundervisning. Denne forståelse af kommunikation er ligeså præget af den socialkonstruktivistiske og socialkonstruktionistiske videnskabsteori. 8
Kompetencer i konkurrencestaten I det følgende afsnit vil Ove K. Pedersens begreb konkurrencestat blive præsenteret. Denne beskrivelse inddrages, da flere instanser taler for, at det er denne samfundsdefinition, der gør sig gældende, og som skolens opgave er præget af den dag i dag. ( ) Konkurrencestaten ( ) handler om at mobilisere hele befolkningen og virksomheder til at deltage i den globale konkurrence mod andre nationer. (...) (Pedersen, 2010, I: Skolen skaber soldater i nationernes konkurrence : 11) Citatet pointerer det fokus på konkurrence, som gør sig gældende i samfundsstrukturen. Samfundet er i dag præget af en tanke om, at nationens økonomiske vækst skabes på baggrund af uddannelsessystemets optimering. Viden er kilden til den nødvendige vækst, og hermed bliver begrebet om livslang læring relevant. Dog er det ikke nok at besidde viden, da man også skal kunne benytte denne viden til selvstændigt at løse forskellige dilemmaer. For at kunne benytte sin viden hensigtsmæssigt må man besidde relevante kompetencer. Samtidig med at man skal besidde kompetencer til at kunne bidrage bedst mulig til arbejdsmarkedet, stilles der også et krav til mennesket om at skabe egen identitet og eget liv. (Kristensen, 2012: Skolen for livet eller erhvervslivet? s. 2-3) De kompetencer, som er væsentlige i dag, afspejles i konkurrencestatens krav til uddannelsessystemet, samt i folkeskolens formålsparagraf. Her er det tydeligt, at det er arbejdet, der bliver det nye fællesskab, og at eleverne skal uddannes til fagligt kompetente individer, som er i stand til at bidrage til statens økonomiske vækst. (Pedersen, 2011: 170) De sociale kompetencer, som gør sig gældende bliver nu af økonomisk karakter, hvor det tidligere var forbundet med det harmoniske, lykkelige og gode. (Ibid, 2011: 179) Med afsæt i denne udlægning vil jeg i det følgende kort se på dannelsesidealet, som præsenteres i konkurrencestaten. Konkurrencestatens dannelsesideal På en konference ved Instituttet for Uddannelse og Pædagogik 2 opstillede Knud Illeris det dilemma, om konkurrencestaten er til for den menneskelige trivsel eller for økonomisk maksimering. Hermed præsenterede han et skel mellem dannelse og uddannelse, som han mener, gør sig gældende i konkurrencestaten. I og med staten ikke længere kan beskytte sit varemarked, 2 Konferencen består af indslag fra blandt andet Ove K. Pedersen og Knud Illeris i forlængelse af Illeris bog Læring i konkurrencestaten (2014). 9
kapitalmarked, og arbejdsmarked, bliver det nødvendigt at mobilisere markedet for at kunne skabe den vækst, som skal finansiere staten. (Illeris, 2014: Læring i konkurrencestaten, konference) Dette skaber et naturligt fokus på uddannelse og på at uddanne til arbejdslivet. Dannelsesidealet i konkurrencestaten bliver dermed den opportunistiske person, hvilket indebærer en person, hvor fagligheden er med til at skabe mennesket til at være selvstændigt og refleksivt. Her er det altså fagligheden, som er grundlaget for personlig dannelse, hvilket ikke viser det samme skel mellem dannelse og uddannelse, som Illeris modsat pointerer. (Pedersen, 2011: 190) Skolens opgave På baggrund af disse anskuelser, vil jeg se på, hvad skolens opgave da bliver ud fra konkurrencestatens perspektiv. Kigger vi på elementer fra Folkeskolens formålsparagraf fra 1993 og 2009, kan man skelne mellem, hvad skolens opgave har været i velfærdsstaten 3, og hvad den nu er i konkurrencestaten. Hermed kan man danne sig et syn på, hvad skolens opgave bliver i forhold til, hvad konkurrencestaten fordrer, men samtidig også, hvorfor det er relevant at arbejde med kommunikation i danskundervisningen. I 1993-loven står der formuleret, at skolen skal (...) fremme elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder (...), mens der i 2009-loven står, at skolen skal (...)give eleverne kundskaber og færdigheder(...). Dette er igen et billede på, at der fra politisk side er kommet et øget fokus på udviklingen af de nødvendige kompetencer, hvor det ikke længere er op til eleven selv at udvikle disse i samarbejde med skolen. Skolen giver eleverne disse, hvilket ikke inkluderer eleverne på samme måde. I 2009 er sætningen (...) der forbereder dem til videre uddannelse. tilføjet, hvilket bekræfter skolens opgave i forhold til, at der skal lægges mere vægt på det erhvervsmæssige perspektiv, og at der nu bliver mindre tid til barsel, ferie og lignende, da vi har ansvaret for at finansiere den stat, vi er i. Altså kan man sige, at skolens opgave hermed bliver at skulle uddanne til erhvervslivet. (Kristensen, 2012: Skolen for livet eller erhvervslivet?: s. 3) Der understreges i konkurrencestatens perspektiv, at de sociale relationer er gavnlige for den økonomiske tilstand og for fællesskabet. Derfor må skolen bidrage til at udvikle sociale kompetencer hos eleverne, men samtidig have fokus på fagligheden. Opgaven er altså at motivere den enkelte til at se sig selv som værende ansvarlig for tilegnelsen af egne kompetencer og egen udvikling. (Kristensen, 2012: Skolen for livet eller erhvervslivet? s. 4) Skolens opgave 3 Velfærdsstaten kan kort defineres som værende en stat, der er ansvarlig for menneskers velfærd. 10
har i velfærdsstaten været at danne den enkelte til individualitet i fællesskabets navn. Men synet på, hvad der skal binde individet sammen med fællesskabet, har ændret sig til at være erhvervslivet frem for demokratiet. (Ibid, 2012: 3) Dette kan være med til at lægge et større pres på skolen og eleverne. Denne afklaring af konkurrencestaten, dets dannelsesideal, samt skolens opgave på baggrund heraf leder til en præsentation af danskfagets bidrag til at fokusere på arbejdet med de faglige og sociale kompetencer, som er vigtige i konkurrencestatens perspektiv. Danskfagets formål med undervisning i mundtlighed Når man skal undervise i mundtlighed i danskfaget, er det vigtigt at kigge på, hvad fagets formålet overordnet er, samt formålet med mundtlighedsundervisningen. I Fælles Mål for faget dansk vil jeg udvælge dele, som argumenterer for relevansen af at undervise i mundtlighed. "Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet( ) (Fælles Mål for faget dansk, 2009, stk. 1) I dette uddrag er det tydeligt, at sproget spiller en vigtig rolle i forhold til elevernes personlige og kulturelle identitet. Danskfaget skal fremme deres oplevelse og forståelse af sproget, hvilket lægger op til at benytte mundtligheden som genstand for undervisningen. Bliver mundtlighed blot et middel til målet i litteraturundervisningen, skrivningen, grammatikken eller lignende, vil det ikke kunne skabe den samme oplevelse eller forståelse for, hvad der lægger bag sproget og dets forskellige kontekster. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Undervisningen skal styrke elevernes beherskelse af sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Undervisningen skal udvikle elevernes udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i sprog, litteratur og andre udtryksformer.( ) (Fælles Mål for faget dansk, 2009, stk. 2) 11
Jeg vælger her at inddrage hele stk. 2 i formålet for faget dansk, da sproget også her spiller en væsentlig rolle. Her er lysten, beherskelsen, indlevelsen, indsigten og samspillet relevante begreber, som ligeså vil blive inddraget i min analyse. For at beskrive formålene med mundtlighedsundervisning inddrager jeg Søren Marquardt Frederiksens Syv trin til mundtlighed, hvor han nævner syv fordele ved at arbejde med mundtlighed. Disse fordele vurderer jeg som væsentlige i forhold til, de kompetencer, eleverne må tilegne sig for at kunne agere i skolen, fritiden, samt livet efter skolen. Først er det vigtigt, at eleverne mærker en sikkerhed i at skulle tale foran en forsamling, og samtidig evner at kunne lytte og respektere andres meninger, når de ikke selv er i fokus. At eleverne mærker, at de har et ansvar for hinandens læring og dermed arbejder sammen i et fællesskab, er endnu en væsentlig faktor, ligesom det at kunne argumentere for egne holdninger også er relevant. I og med eleverne skal kunne argumentere for egne holdninger, er det også vigtigt, at de har kompetencerne til at kunne vurdere andres argumentation og være kritisk konstruktive. Til sidst er det nødvendigt, at eleverne opnår bevidst om, at sproget har forskellige udtryk alt efter, hvad formålet er. Frederiksen pointerer også det faktum, at eleverne skal lære, at der er forskel på det mundtlige og skriftlige sprog. (Frederiksen, 2009: 28-31) Alle disse punkter er væsentlige i forhold til elevernes kommunikative og sociale kompetencer i konkurrencestaten, og det beskrives derfor her som værende mundtlighedsundervisningens formål. Udover fagets og undervisningens formål kan man kigge på trinmålene efter 6. klassetrin. Jeg har i dette afsnit valgt tre mål ud, som omhandler sproget. - Lytte aktivt til andre og følge op med analytiske spørgsmål, finde og forholde sig til udtryk for værdier i andres udsagn og i tekster og andre udtryksformer. - Bruge kropssprog og stemme som udtryksmiddel afpasset efter genre og formål. - Bruge sproget til kommunikation, argumentation, problemløsning og formidling af viden. (Fælles Mål for faget dansk, 2009: Trinmål efter 6. klassetrin) Disse trinmål er relevante i mundtlighedsundervisningen og kan ligeledes drages i parallel til folkeskolens formålsparagraf om at: 12
Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. (Folkeskolens formålsparagraf, 2009, 1, stk. 2) Her bliver mine markeringer i ovenstående citat fra formålsparagraffen ligeså relevante i forhold til konkurrencestatens dannelsesideal om den opportunistiske personlighed, som er præget af selvstændighed og refleksivitet. Altså skinner statens ideal igennem i formålet for, hvad skolen og dermed også danskfagets opgave bliver. Danskfagets bidrag til mundtlighed For at kunne tilgodese danskfagets formål i undervisningen må læreren vælge et indhold, som tilgodeser trinmål og egne mål. Derudover er det vigtigt, at man tager udgangspunkt i eleverne forudsætninger faglige såvel som sociale. I dette afsnit vil jeg igen inddrage Søren Marquardt Frederiksens Syv trin til mundtlighed, da de giver et bredt spektre af inspiration til indholdet i mundtlighedsundervisningen. Afsnittet vil ikke beskrive de øvelser, Frederiksen foreslår til hvert trin, da disse kan ses som inspiration frem for værende endegyldige. Derfor benyttes Frederiksens syv trin blot til at belyse indholdet i disse. Det første trin, Vi er alle i samme båd, skal være med til at give eleverne følelsen af at være på lige fod med hinanden i øvelserne og de opgaver, de bliver stillet. Dette kan gøres på flere måder, men hovedessensen er, at eleverne skal blive udsat for det samme, så de føler sig lige sårbare eller lige sikre. (Frederiksen, 2009: 31) Her er det vigtigt, at læreren er bevidst omkring risikoen ved denne øvelse. Nogle elever kan reagere meget stærkt på en øvelse som denne, fordi de ikke føler tryghed i at stå foran en forsamling og være i fokus. Derfor er det vigtigt, at læreren har et hvis kendskab til eleverne på forhånd. Trin to er præget af underviserens ansvar for at give eleverne instruktion i, hvordan man giver konstruktiv kritik, som skal være præget af de tre k er: kærlig, konkret og konstruktiv. Dette er for at kulturen i klassen kan være præget af, at eleverne står sammen om at blive bedre til at tale. Derudover er et væsentligt punkt i dette trin, at eleverne er klar over, at kritikken er møntet på det, de siger og hvordan, de siger det, men ikke på dem selv som person. (Ibid, 2009: 34-35) Her kan man opleve, at nogle elever vil føle nervøsitet og ubehag omkring det at give og modtage kritik, hvilket stiller et krav til læreren om at have øje for disse situationer og forebygge dem. Dette kan for eksempel gøres ved at arbejde med næste trin. 13
Tredje trin handler om den nervøsitet, som ofte forbindes med det at skulle tale foran andre. For at vende denne nervøsitet til noget positivt, må eleverne kende til redskaber, som kan hjælpe dem med at tackle den. (Frederiksen, 2009: 36) Dette kunne for eksempel være en vejrtrækningsøvelse, som kan give eleven ro. På det fjerde trin må eleverne blive bevidste om, hvordan de på bedste vis bruger deres stemmeføring. Stemmeføringen spiller en vigtig rolle i forbindelse med at kommunikere, fordi den kan være med til at vække lytternes interesse. I forlængelse af stemmeføringen er kropssproget ligeså en vigtig faktor, der forbindes med mundtlighed. Dette går ind under trin nummer fem, som handler om at skabe forbindelse mellem tale og kropssprog, så disse hensigtsmæssigt kan gå hånd i hånd. (Frederiksen, 2009: 38, 40) Dette sættes i forlængelse af Watzlawicks teori om sammenhængen mellem det non-verbale og verbale, hvilket forudsætter en bevidsthed omkring relevansen af først at fokusere på disse elementer hver for sig for derefter at sammenføre dem. Trin seks indeholder inspiration til undervisning i argumentation og til det at kunne forholde sig kritisk til andres argumenter. (Ibid 2009: 43) I forbindelse med dette kan man som præsentation for eleverne benytte en argumentationsmodel, der indeholder de elementer, man finder i et argument. Følgende model illustrerer dette: Belæg Påstand Hjemmel (Haugsted, 2008: 306) Syvende og sidste trin bringer alle de ovenstående trin sammen i en fremførelse af elevernes egne taler, hvor et synspunkt skal inddrages gennem argumentation. Derudover skal eleverne vurdere hinandens taler ud fra en model til kritik af taler, der indeholder punkter indenfor situationen, indholdet, dispositionen, sproget og fremførelsen. (Frederiksen, 2009: 44) Arbejdet med disse syv trin til mundtlighed vil afdække de elementer af social og kommunikativ kompetence, som er defineret i begrebsafklaringen. 14
Mundtlighedsundervisningen handler ud fra de syv trin altså om at give eleverne nogle redskaber, de kan bruge i forhold til arbejdet med sproget. Men ifølge Helle Borup er dette ikke nok, da eleverne også skal have en forståelse for, at indholdet og formen hænger sammen. Hun argumenterer for, at hvis man benytter elementer fra retorikken, vil det kunne bibringe en stærkere forståelse for de forskellige elementer i sprogundervisningen. Dermed trækker hun på retorikkens forarbejdningsfaser, som kan gøres til genstand for undervisningen, således eleverne kan bruge disse i deres eget arbejde med mundtligheden. (Borup, 2009: 156-157) Forarbejdningsfaserne er fem faser, som strukturerer arbejdet med taler, idet alle de faser, som er nødvendige i arbejdet med disse, er repræsenteret. Først har vi inventio, som er fasen, hvor man indsamler og sorterer i forhold til det emne, man vil bruge i sin tale. Derefter fasen dispositio, hvor man planlægger og disponerer talens opbygning, efterfulgt af elocutio, hvor der arbejdes med den sproglige dimension. Fjerde fase er memoria, som er huskefasen, hvor man finder strategier, der gør det nemmere at huske sin tale. Her udarbejdes ligeså det talepapir, man skal bruge under fremførelsen. Actio er den sidste fase, hvor man øver sig og arbejder med, hvordan man skal fremføre talen. (Borup, 2009: 157) Metasprog i mundtlighedsundervisningen hvordan? Når der undervises inden for retorikken i mundtlighedsundervisningen er den klassiske retorik relevant at planlægge sit forløb ud fra. Her arbejdes med fire dele af læringen. Den første natura, tager udgangspunkt i elevernes forhåndsviden. Her fokuseres på det, eleverne allerede ved, og denne del styrker dem i troen på, at de allerede har en viden, som er relevant inden for netop dette perspektiv. Den næste del ars, supplerer elevernes forhåndsviden med relevant teori, eksempelvis retorikkens forarbejdningsfaser fra forrige afsnit. Usus er den tredje del, som handler om at teorien skal afprøves i praksis, mens den sidste del imitatio går ud på, at man lærer af det gode eksempel. (Ibid, 2009: 156) Benytter man den klassiske retorik i mundtlighedsundervisningen vil det være med til at øge elevernes metasproglige bevidsthed, som igen forudsætter aktiv læring hos eleverne. (Penne, 2008: 56) Den metasproglige bevidsthed er med til at øge elevernes forståelse for, hvad der ligger bag sproget, og hvilke elementer, der gør sig gældende, når man indgår i dialog med andre. I forhold til udviklingen af elevernes kompetencer i danskundervisningen er det væsentligt at kigge på elevernes læringsforudsætninger, som vil blive præsenteret i afsnittet herunder. 15
Læring i mundtlighedsundervisningen I arbejdet med sprogundervisning finder jeg det relevant at hente inspiration i Knud Illeris syn på læring, da den repræsenterer et bredt læringssyn, som er vigtig, når man underviser under konkurrencestatens syn på faglig udvikling for samtidig at kunne tilgodese elevernes personlige udvikling. Derudover sidestilles læringen hos Illeris som udvikling af kompetence, hvilket også bliver relevant i en kompetencetilgang til danskundervisningen. (Illeris, 2012: 87) Ifølge Knud Illeris består læringen af et samspil af tre dimensioner, nemlig indholdet, drivkraften og samspillet, også kaldet den kognitive, den psykodynamiske og den social- og samfundsmæssige dimension. Den kognitive dimension er læringens indhold, samt sammenkædningen af ny viden og elevens allerede eksisterende viden. Her er tale om elevens forståelse, indsigt, mening, sammenhæng og overblik, samt refleksionsevne. (Illeris, 2006: 87-88) Den psykodynamiske dimension er følelser, motivation og vilje, som eleven knytter til læringen, mens den social- og samfundsmæssige dimension er samspillet mellem eleven og læringssituationen. (Ibid, 2006: 106, 134) Læringen opstår således på baggrund af indre kognitive og motivationsmæssige processer i samspil med de ydre. De tre dimensioner er væsentlige i forhold til begrebsafklaringen af kompetencer, som er præsenteret i opgavens indledning. Her spiller det kognitive, motivationen og det relationelle ligeså en vigtig rolle. I undervisningen er det vigtigt at tilgodese eleverne læringsforudsætninger, hvorfor det også bliver relevant at se på deres kognitive niveau for arbejdet med mundtligheden. I forlængelse heraf finder jeg det relevant at se nærmere på talesprogets udvikling hos elever på mellemtrinnet i det følgende afsnit. Talesprogets udvikling Elevernes forudsætninger for at udvikle deres kompetencer i en 6. klasse er præget af deres individuelle sprogudvikling. Det meste forskning inden for sprogudvikling beskæftiger sig kun med børns udvikling indtil 6-årsalderen, men følge Hans Vejleskov er det også vigtigt at se på sprogudviklingen i skolealderen, da udviklingen fortsætter gennem hele skoletiden. (Vejleskov, 2009: 167-168) Vejleskov nævner fem niveauer i forbindelse med det ekspressive sprog, som er elevens evne til at ytre sig. Dette indebærer udtalen, ordforrådet, bøjninger, sætningskonstruktion og taler-rollen. I forbindelse med udviklingen af det ekspressive sprog er der sideløbende tre områder, som eleverne også udvikler sig inden for. Her er tale om den sociale udvikling, den intellektuelle udvikling, samt sproglig bevidsthed. Inden for den sociale udvikling er der tale om barnets adfærd generelt men også i forhold til omgivelserne, styrkelsen af 16
kommunikative kompetencer og barnets kognitive kompetencer. Der understreges i dette sammenhængen mellem barnets sproglige kunnen og det sociale element. I forhold til den sproglige bevidsthed konkluderer Vejleskov, at har barnet en god evne til at beherske sproget, vil dets kommunikationsevne ligeså styrkes. Der skelnes altså mellem evnen til at beherske sproget og evnen til at kommunikere. (Vejleskov, 2009: 174-177) For at illustrere dette, inddrager jeg skemaet nedenfor. Gennem skemaet understreges de individuelle forskelle blandt tilfældige elever, som er at se gennem hele skolealderen. God sprogbeherskelse Ringe sprogbeherskelse God kommunikationsevne Arne taler meget fint og er god til at opnå, hvad han vil med sine ytringer. Danny taler elendigt med mange udtale -, bøjningsog sætningsfejl, men han kommer igennem med sine budskaber. (Ibid, 2009: 177) Ringe kommunikationsevne Bent taler meget fint og korrekt, men han er alligevel dårlig til at kommunikere. Carls tale er meget ubehjælpsom, og hans henvendelser tages sjældent alvorligt af klassekammeraterne. I forhold til elevens sproglige udvikling samt det læringssyn, som er blevet præsenteret ovenfor, er der nu dannet grundlag for et perspektiv på elevernes læringsforudsætninger i forhold til arbejdet med mundtlighedsundervisningen. Empiri Empiriafsnittet begynder med en præsentation af det undervisningsforløb (Bilag 1), jeg gennemførte i min sidste praktikperiode. Præsentationen inddrages for at skabe forståelse i forhold til den efterfølgende empiri. Her vil jeg først beskrive de observationer, jeg gjorde mig i forløbet ud fra kontaktskemaer, som i denne sammenhæng benyttes til at vise variationen i en bestemt elevs mundtlige og sociale aktivitetsniveau. Eleven vil gennem empiriafsnittet og analysen blive præsentereret som elev A. Efterfølgende præsenteres to elevprodukter fra en henholdsvis kommunikativ og social stærk elev (omtales elev B ) samt elev A, hvis kommunikative og sociale kompetencer er på et lavere niveau. Disse produkter inddrages for at belyse min problemformulering på hensigtsmæssig vis i forhold til at se på danskfagets bidrag til 17
kompetenceudvikling. Empiriafsnittet afsluttes med en beskrivelse af det evalueringsskema, jeg benyttede som afslutning på forløbet. Hermed inddrages et perspektiv på elevernes metabevidsthed om forløbets elementer, samt hvordan motivationen spiller en vigtig rolle i kompetenceudvikling. Planlægningen af undervisningsforløbet er opbygget med skiftende implicit fokus på rammefaktorer, læreprocessen, indholdet, elevernes læringsforudsætninger, mål samt evaluering. Præsentation af et undervisningsforløb i 6. klasse Indholdet i følgende empiriafsnit er indsamlet på Esbjerg Realskole i min sidste praktikperiode. Jeg har i danskfaget planlagt, gennemført og evalueret et 7 uger langt mundtlighedsforløb i en 6. klasse. Inden praktikforløbet havde jeg et møde med klasselæreren, som klargjorde, at eleverne generelt ikke var stærke i abstrakte opgaveformuleringer, med derimod ofte søgte at få stillet mere konkrete opgaver. Denne information var værd at have med i mine refleksioner før, under og efter forløbet, men var samtidig ikke en hindring for mig i forbindelse med at opstille abstrakte opgaver til eleverne. Tværtimod fandt jeg det netop derfor relevant at arbejde mere abstrakt og ofte have en induktiv tilgang til undervisningen, for at eleverne kunne styrkes i denne del. Klassen bestod af 22 elever med en fordeling på 12 piger og 10 drenge. Klasserummet var præget af medbestemmelse, ansvar og retfærdighed, da eleverne blandt andet skiftedes til at lave nye pladser hver 14. dag, hvilket klasselæreren havde ladet være op til eleverne selv at vælge, såfremt der ikke opstod problemer på baggrund heraf. Mundtlighedsundervisningens elementer I min undervisningsplanlægning opsatte jeg et overordnet mål for hele forløbet, men også mål, som var defineret ud fra Fælles Mål 2009. Mit overordnede mål var, at eleverne skulle opbygge en metabevidsthed omkring deres egne kommunikative kompetencer og om sproget. Derudover tilrettelagde jeg undervisningen ud fra de trinmål, som er inddraget i afsnittet Formål med undervisning i mundtlighed. Udover mit overordnede mål havde jeg i mine didaktiske overvejelser også et stærkt fokus på udviklingen af elevernes sociale kompetencer på baggrund af mine indledende overvejelser omkring sammenhængen mellem det sociale og det kommunikative. Det vil sige, at mit fokus i indsamlingen af empirien overvejende lå på de sociale kompetencer i sammenhæng med udviklingen af de kommunikative kompetencer. 18
I planlægningen af forløbet fandt jeg inspiration i læringsdelene fra den klassiske retorik. Jeg varierede dog rækkefølgen af de forskellige dele alt efter hvad, vi skulle arbejde med i den givne uge samt i forhold til at tilgodese elevernes motivation. Dette gjorde jeg på baggrund af den information, jeg havde fået af praktiklæreren omkring elevernes læringsforudsætninger. Selve indholdet i undervisningen var bygget op med inspiration fra Frederiksens Syv trin til mundtlighed. Ved at inddele forløbet ud fra disse trin kunne jeg tilgodese de mål, jeg havde sat for forløbet. For eksempel skulle eleverne arbejde med aktiv lytning og konstruktiv kritik i forhold til trinmålet Lytte aktivt til andre og følge op med analytiske spørgsmål, finde og forholde sig til udtryk for værdier i andres udsagn og i tekster og andre udtryksformer. Her fandt jeg på en øvelse, hvor eleverne skulle interviewe hinanden to og to. De skulle hver især spille en kendt person, som de inden øvelsen skulle finde informationer om, hvorefter de skulle finde på spørgsmål til den rolle, som gruppemakkeren havde valgt at spille. Efter øvelsen gav de hinanden konstruktiv kritik på valget af spørgsmål samt hvordan, de spillede rollen. Forløbet blev tilrettelagt, så vi kom omkring emner som nervøsitet, konstruktiv kritik, kropssprog, stemmeføring, argumentation og forberedelse. Derudover arbejdede vi overordnet med det retoriske pentagram og argumentationsmodellen, som skulle være en del af elevernes forberedelse til den tale, de skulle fremstille i de to sidste uger af forløbet. Gennem hele forløbet lavede eleverne øvelser tilknyttet hvert emne, således alle læringsdele i den klassiske retorik kunne komme i spil. Disse øvelser var udarbejdet med inspiration fra dramatikken. Observationer af sociale samspil Undervisningsforløbets første uger var præget af klasseundervisning og gruppeøvelser, hvor jeg agerede vejleder. Derfor var de observationer, jeg gjorde mig i begyndelsen af praktikperioden primært usystematiske. Efterfølgende gjorde jeg brug af deltagende systematiske observationsmetoder for at validere og strukturere mine antagelser omkring elevernes kommunikative og sociale forudsætninger. På baggrund af dette benyttede jeg kontaktskemaer som observation på elev A, der efter klasselærerens og min egen vurdering ikke havde så stærke sociale kompetencer. Kontaktskemaet er et skema, som benyttes til observation af sociale samspil. (Gjøsund, Huseby, 2004: 77) Hensigten med at benytte skemaet var at give en bedre forståelse af elevens mundtlige aktivitet i de sociale samspil og dermed tydeliggøre hvilke faktorer, der var væsentlige, når de sociale relationer fungerede og muligvis var en styrke i elevens læring. Der inddrages 3 skemaer (Bilag 2) i denne opgave, hvor skemaerne er udvalgt således, der er et skema, der præsenterer elev A som værende passiv i gruppearbejdet, et skema, 19
hvor eleven er aktiv, samt et skema, som præsenterer eleven som værende passiv i frikvarteret. Disse skemaer er valgt for at skabe et nuanceret perspektiv på elevens aktivitet i forskellige sammenhænge faglige såvel som ikke-faglige. Da jeg ikke finder oplysningerne fra disse skemaer fyldestgørende i forhold til at belyse min problemformulering, har jeg valgt at inddrage to elevprodukter, som blev udarbejdet på baggrund af det, der blev arbejdet med gennem de første 5 uger af forløbet. Elevprodukter I de sidste to uger af forløbet skulle eleverne udarbejde deres egen tale, som efterfølgende skulle fremlægges og filmes, således eleverne kunne give hinanden konstruktiv kritik. Da jeg gennem forløbet erfarede, at klasselærerens information omkring elevernes vanskeligheder i forhold til abstrakte opgaveformuleringer var sand, udformerede jeg en mere konkret opgavebeskrivelse. (Bilag 3) At inddrage disse elevprodukter (Bilag 4) har til hensigt at belyse, om eleverne har lært noget rent fagligt og i forhold til de opstillede mål. Grunden til, jeg har valgt at inddrage to produkter, er for både at belyse elev A og elev B s faglige udbytte af undervisningen. Dermed kan jeg analysere på, om der er en sammenhæng mellem de sociale og kommunikative kompetencer ved ligeså at inddrage resultaterne fra kontaktskemaerne. Udover disse to elevprodukter, som viser det, eleverne har lært i forløbet, samt deres kommunikative kompetenceniveau, beskriver jeg nedenfor min evaluering fra undervisningsforløbet. Evaluering af forløbet Som afslutning på forløbet brugte jeg et spørgeskema (Bilag 5), som skulle evaluere på flere elementer af undervisningen og elevernes læring. Dette valgte jeg, da jeg ønskede en bred evaluering til eget brug, men også i håb om at gøre eleverne opmærksomme på alle de elementer, som havde været i spil gennem forløbet, samt deres egen læring. Evalueringen var en samtale på klassen, som var styret af egne udarbejdede spørgsmål. Spørgsmålene var udarbejdet således, de kunne dække flere elementer af undervisningen, hvorefter jeg kunne vurdere, om mine egne mål for undervisningen var opfyldt, samt de trinmål, som var i forbindelse med netop dette forløb. Når jeg stillede et spørgsmål til klassen, kunne eleverne vælge mellem et grønt, gult eller rødt kort, som skulle illustrere deres følelser og mening omkring det stillede spørgsmål. Grøn var et billede på et positivt syn, gul var både-og eller hverken-eller, mens rød var et negativt syn på det givne spørgsmål. Efterfølgende kunne eleverne uddybe deres valg, ved at jeg vilkårligt valgte en 20