Kreativitet i børns liv et ubetinget gode?

Kreativitet i børns liv et ubetinget gode? Creativity as a term and concept, is one of the most prized commodities of capitalism, just as it is one of the most cherished benefits of democracy (Rob Pope, 2005, p. 29) Lene Tanggaard, professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet K reativitet er et af tidens mest debatterede emner, både på samfundsniveau og i forskningen. Mens den psykologiske kreativitetsforskning er vokset i omfang de seneste år (Hennessey & Amabile, 2010), så er der stadig meget tilbage at undersøge i forhold til forståelsen af, hvad kreativitet er, og hvordan kreativitet udfolder sig. Vi mangler også stadig viden om, hvordan man kan vurdere kreativitet i forskellige sammenhænge, og hvordan man kan understøtte kreativitet. På et samfundsmæssigt niveau er disse udfordringer reflekteret i den eksplicitte og fælles bestræbelse på at finde måder, hvorpå kreativitet kan ses som en ressource for vækst og social forandring; i 2009 udnævnte EU eksempelvis året som: The European Year of Creativity and Innovation. En nylig kronik i Dagbladet Politiken slog ligeledes fast, at Kreativitet skal på skoleskemaet (Sørensen & Austring, 2012), og her søgte kronikørerne at argumentere for værdien af undervisning i musik, idræt, dans, håndarbejde, sløjd, design, både for indlæringen i skolens øvrige fag, men også ud fra et dannelsesmæssigt perspektiv. At en sådan kronik er nødvendig peger på samme tid på, at kreativiteten er blevet noget, alle taler om, og at den faktisk har trange kår i det mindste i den form, vi i vores kultur hidtil har forstået den. I denne artikel vil jeg undersøge betingelser knyttet til børns kreativitet. Jeg vil afsøge, hvad kreativitet er og kan være i børns liv. Især vil jeg afsøge, om et eksplicit pædagogisk og didaktisk fokus på kreativitet kan ses et ubetinget gode for alle børn. I lyset af indledningscitatet, hvor Rob Pope, professor i engelsk litteratur, indkredser kreativitet som kapitalismens følgesvend og som et gode i demokratiske samfund er det netop vigtigt, at vi forholder sig kritisk, konstruktivt og refleksivt i relation til en aktuel øget 4 vægtlægning af kreativitet som en ressource også i børns liv. Spørgsmålet er jo, hvad der sker med kreativiteten og med børnene undervejs i denne bestræbelse? I artiklen undersøger jeg derfor, hvilke menneskesyn der dyrkes i udvalgte kreativitetsteorier og forestillinger om kreativitet. Min pointe er, at disse menneskesyn vil sætte sig igennem, når man forsøger at arbejde eksplicit med at fremme kreativitet. I lyset af dette må vi kunne diskutere om konkrete kreativitetsfremmende aktiviteter, eksempelvis i skolen, er et ubetinget gode i børns liv. Selvom det er kættersk overhovedet at stille spørgsmålet i en kreativitetsbegejstret tid, så vover jeg altså at udfordre ideen om, at kreativitet ubetinget er noget, vi skal have mere af. For at sige det lidt enkelt: Et ideal om det stabile, loyale, tilpassede menneske vil, når det indfletter sig i pædagogiske aktiviteter, favorisere nogle børn frem for andre. Det samme vil et ideal om det fleksible, fantasifulde og handlende menneske som er lige præcis det ideal, der implicit eller eksplicit dyrkes i kreativitetsteorier. Det er der i sig selv ikke noget galt i. Dog må det være en pædagogik opgave at kunne diskutere, hvornår det i givne situationer er hensigtsmæssigt. 1. Børns kreativitet En af de største udfordringer for regeringer og for forskere gennem tiden har været, hvordan kreativitet manifesterer sig i skolen og i de institutioner, hvor børn tilbringer store dele af deres vågne tid. Det store spørgsmål i den forbindelse er, hvordan man, som Sternberg og Lubert fremhæver det: kan hjælpe børn til at udtrykke sig kreativt i tidens konforme kulturer (Sternberg & Lubart, 1995). Mange forskere mener, at skoler er med til at forhindre og ligefrem ødelægge børns kreativitet. (Runco, 2003; Saracho, 2012). Andre mener, som eksempelvis undertegnede (se Tanggaard, 2010), at skoler sagtens kan fremme børns kreativitet, men at det fordrer, at lærerne arbejder systematik med kreativitet på samme måde, som de måtte arbejde systematisk med eksempelvis danskfagets 5

didaktik. Men hvad er børns kreativitet for en størrelse, når man konsulterer forskningen på området? De fleste mennesker tænker helt spontant, at børn er kreative. Langt mere kreative end voksne. Den svenske kreativitetsforsker Cecilia Levin konstaterer i sin ph.d.-afhandling fra 2008, at børn er kreative indtil det fyldte 10. år, hvorefter skole og voksne har tendens til at dræbe kreativiteten i bestræbelsen på at lære børn at svare korrekt på de voksnes spørgsmål. Levin opfatter kreativitet som synonymt med brugen af fantasi og forestillingsevne. De kreative børn er ifølge Levin de fantasifulde børn, og det er de børn, der leger med og reagerer på materialer og opgaver på uventede, uortodokse og originale måder. En sådan forståelse af børns kreativitet anvendes af mange kreativitetsforskere, der beskæftiger sig med at indkredse børns kreativitet. Psykologen Vlad-Petre Glaveanu fra London School of Economics fremhæver dog i sin artikel om børns kreativitet i tidsskriftet Thinking Skills and Creativity (2011), at den vestlige kultur er præget af en romantisk opfattelse af børns kreativitet. Vi betragter kort sagt børns leg, dans, sang og tegning som de mest ultimative udtryk for kreativitet overhovedet. Således konstaterer han følgende: Freud (1908/1970) sammenlignede det legende barn med den kreative skribent for det er vores romantiske tradition, genfortalt med moderne etos, der har gjort os sensitive over for opfattelsen af barnet som kunstner og barnet i enhver kunstner (Gardner, 1982, p. 92) (op.cit., p. 1). Glaveanu konstaterer efterfølgende, at den romantiske arv kan forlede os til at tro, at vi ikke behøver at gøre noget særligt for at fremme børns kreativitet. Glaveanu argumenterer dog overbevisende for, at børns kreative udtryk blot er et ud af 10 eller 100 trin på vej mod reel kreativitet. Det betyder også, at han skelner mellem en romantisk og en mere sociokulturel opfattelse af børns kreativitet. Den første opfattelse er særligt sensitiv overfor den måde børn her og nu tilsyneladende agerer kreativt hjulpet af deres forholdsvis uspolerede fantasi og deres tænkning, der endnu ikke er båret af mange regler og konventioner. Den anden opfattelse anerkender disse nødvendige ingredienser i en kreativ proces, men vil være båret af en interesse i at undersøge, hvordan man pædagogisk set kan hjælpe børn til at bruge denne fantasi og forestillingsevne, eksempelvis i relation til de fag, barnet møder i skolen. Børns umiddelbare kreativitet kan med andre ord, hvis vi følger det mere kulturpsykologiske spor, som Glaveanu optegner i sin artikel, opmuntres, trænes og forfines gennem leg og aktiviteter, der stimulerer til yderligere kreativitet. Børn er kreative, når de aktivt og nysgerrigt udforsker deres omverden, når de bruger deres fantasi og forestillingsevne, men som samfund, som forældre, pædagoger, lærere, undervisere etc. har vi en opgave i relation til at kultivere denne kreativitet, således at den kan blive værdifuld for barnet, når barnet her og nu og på sigt skal indgå i udvekslinger med andre i bestemte kontekster i skole, frihed, arbejdsliv og så videre. Kreativitet er ikke bare overraskelsen, det nye, det fantasifulde spor, men er også evnen til at omsætte dette i relation til konkret opgaveløsning og det er ikke altid, at det vi vurderer som et fantasifuldt bud i en kontekst bliver set som sådan i en anden kontekst (se også Tanggaard, 2008). Det barn, der er fantasifuldt, improviserende, legende og kompetent på fodboldbanen er det måske ikke i dansktimen man er altså ikke bare kreativ, man er det på forskellige områder, og ikke altid i lige høj grad. Det er min pointe, her understøttet af Glaveanu, at de ovenstående ræsonnementer viser, at der i øjeblikket sker noget med kreativitetsbegrebet. Mange forskere rykker sig fra en romantisk opfattelse af kreativitet, ofte associeret med barnet og barnet i os alle, og hen imod en mere pragmatisk, kontekstsensitiv og kulturpsykologisk opfattelse. Denne bevægelse er en af grundene til, at kreativitet kommer på dagsordenen, som det er antydet i indledningen af denne artikel. Hvor kreativitet tidligere blev associeret med fantasi, idérigdom, forestillingsevne (naturgivne evner, der så at sige er uden for pædagogisk rækkevidde), så bliver kreativitet i dag i højere grad forstået som en art problemløsningsevne, der kan læres (eventuelt ved at sætte det på skoleskemaet) og ikke mindst som evnen til at agere kreativt i forskellige kontakter hvor det nogle gange gælder om at bruge sin fantasi og andre gange om det modsatte. Her bliver det tydeligt, at pædagogik spiller en rolle i bestræbelsen på at lære børn og unge at begå sig kreativt i forskellige kontakter båret af forskellige værdier og normer. Forestillingen om kreativitet forbundet til det fantasifulde og legende menneske erstattes eller suppleres derfor af forestillingen om det kreative menneske som det handlende menneske, der skal kunne agere i mange forskellige kontekster, hvor kreativiteten også vil finde mange former afhængigt af disse konteksters varierende bedømmelser af og normer for, hvad der er kreativt. I det følgende vil jeg uddybe de forandringer, der i øjeblikket sker i relation til opfattelsen af kreativitet, og min pointe er, at det er vigtigt at have for øje, hvordan disse forskellige menneskesyn/idealer blander sig i diskussionen om, hvad kreativitet er i børn og unges liv, og hvordan det om muligt kan fremmes. 1.1 Ændrede opfattelser af kreativitet fra 1. til 2.-generations -kreativitet En række forskere og samtidsteoretikere peger i øjeblikket på, at kreativitet og menneskers evne til at bruge forestillingsevner og fantasi til at udvikle nye produkter, ny teknologi og nye svar og løsninger på globale, samfundsmæssige og økonomiske forhold bliver uomgængeligt for vækst og bæredygtighed i en stadig mere åben og globaliseret vidensøkonomi (Peters, 2010). Førende forskning har søgt at løsrive kreativitet fra sin tætte og eksklusive forbindelse til kunst, kultur og den romantiske forestilling herom ved at argumentere for, at kreativitet findes inden for alle livsdomæner og er økonomisk værdifuld. De fremhæver, at kreativitet kan læres og trænes (og også bliver det, selv for kunstneren), og at processen ikke gemmer sig i den individuelle bevidsthed, men tværtimod er observerbar og kollektiv (Craft, 2005; Glâveanu, 2010, 2011; McWilliam, Dawson & Pei-ling Tan, 2011). Med Csikszentmihalyis ord er kreativitet ikke længere en luksus for de få, men en nødvendighed for alle (2006, p. xviii). Ifølge McWilliam (2011) er der globalt på arbejdsmarkedet en stigende tendens til at værdsætte kreative og relationelle kapaciteter mere end snævre instrumentelle færdigheder og konkrete innovative produkter. Det drejer sig først og fremmest om mennesker, som det pointeres i Forsknings- og Innovationsstyrelsens publikation om strategi for offentlig innovation (2008, p. 11). Fra at kreativitet har været opfattet som noget spontant, romantisk, medfødt og som et rent individuelt fænomen, opfattes kreativitet efterhånden, sandsynligvis i lyset af ovenstående tendenser, som noget, der kan læres, trænes, måles og evalueres, og kreativitetsidealer er blevet pluralistiske og mangfoldige. Man kan sammenfatte disse tendenser i følgende oversigt: 1. -GENERATIONS-KREATIVITET 2. -GENERATIONS-KREATIVITET Blød, ikke-økonomisk Singulær Spontan popper op fra det indre Uden for boksen Kunstbaseret Naturlig og medfødt Undervisning fremmer ikke kreativitet, og kreativitet kan ikke måles Det er især 2.-generations-forståelsen af kreativitet, som er vokset frem inden for de seneste 20 år, der har givet anledning til en begrundet forventning om, at uddannelsessystemet og herunder også daginstitutioners pædagogik kan spille en væsentlig rolle for at fremme kreativitet i relation til dennes betydning for stadig vækst og social forandring. Der er således, som det pointeres i Hård, drevet af økonomi Pluralistisk og teambaseret Dispositioner og miljø Kræver regler og grænser 2.-generations-forståelsen, en konstant vekselvirkning mellem dispositioner og miljø, når det gælder kreativitet. Børn kan have forskellige dispositioner for at være kreative på forskellige måder inden for forskellige domæner. Nogle børn er eksempelvis umiddelbart gode med en bold, med ord, med tal, gode til at indgå i relationer til andre, gode til at udtrykke sig æstetisk og/eller gode til at lege og bruge deres fantasi. Når disse børn mødes af et stimulerende miljø, vil en evne til at være opfindsom og skabende inden for disse respektive domæner med al sandsynlighed blomstre op. Det pointeres samtidig, at kreativitet ikke kun vedrører de såkaldte kreative fag, men bør betragtes som en almen menneskelig kompetence, der hidrører evnen til at overskride det eksisterende, på et utal af kontekstspecifikke måder. Inden for uddannelsesforskningen foreslår en litteraturoversigt af tekster om innovation og kreativitet i EU en distinktion mellem kreativ læring og innovativ undervisning, og det konstateres, at innovative lærere er en forudsætning for, at eleverne kan udvikle deres kreativitet (Ferrari, Romina & Punie, 2009), en distinktion, der også er understøttet empirisk i en dansk kontekst af Tanggaard (2008; Kan fi ndes inden for alle områder og domæner Kan læres Kreativitet kan fremmes gennem undervisning og evalueres 2010; 2011a), og som kan pege på, at pædagoger tilsvarende kan understøtte børns kreativitet i forbindelse med aktiviteter i danske daginstitutioner og i øvrigt. I øvrigt gælder ovenstående oversigt ikke bare for børns kreativitet, men også mere alment. I 2012 udfærdigede jeg en forskningsoversigt for BUPL med vægt på forholdet mellem leg, kreativitet og livet i dagsinstitutioner 6 7

...det synes som om, at vi stadig primært associerer kreativitet med de kunstneriske, praktiske fag og med humaniora, mens der er en snigende erkendelse af, at kreativitet er centralt også for udvikling af matematik, ny teknologi, nye miljøløsninger osv. (http://vbn.aau.dk/files/63738323/lene_tanggaard_forskningsopsamling12.pdf). Her var nogle af de væsentlige resultater, helt i overensstemmelse med 2. generationsforståelsen, at børn, der får lov at være i et trygt miljø, bliver mere kreative, målt på de kreativitetstest og undersøgelser forskerne anvender i undersøgelserne. De leger og udtrykker sig mere varieret end forventet, og de lærer at bevæge sig på nye måder og at udtrykke følelser og oplevelser. Miljøet har altså en afgørende betydning for, om barnet får adgang til at udtrykke sig kreativt. Jo mere variation og udbygning, der er i børns leg, desto mere kreativ er barnet. Helt central i den forbindelse er naturligvis pædagogen og måden hvorpå livet i daginstitutionen organiseres. Den forskning, der blev gennemgået i oversigten for BUPL, viser, at institutioner med fordel kan igangsætte eller stimulere til, at børnene bruger fantasileg, får mulighed for at indgå i bevægelseslege, rollespil eller leg, der åbner for, at børnene kan indgå i alternative verdener eller får imaginære venner. Det kræver, at man som pædagog er opmærksom på at indgå i en relation med barnet, hvor man er opmuntrende i forhold til barnets nysgerrighed uden altid at blande sig direkte eller forsøge at styre, hvad der skal foregå. Pædagoger skal altså ikke arbejde mekanisk efter manualer. De skal derimod være dygtige til at navigere og styre (børn og unge gennem) det mulighedsfelt, de står midt i hver dag! Man skal kunne gøre opdagelser sammen for barnet for at styrke barnet til selv at gøre opdagelser efterfølgende. 8 2. Så hvor står vi nu? Der afspejler sig mindst to tendenser i det ovenstående, som skal uddybes i det følgende. Dels vil jeg hævde, at interessen for kreativitet og selve kreativiteten som fænomen, om end den er båret af en overordnet samfundsmæssig bestræbelse på fortsat at sikre initiativrigdom og virkelyst, også kan ses som udtryk for en art modkultur i en tid, hvor tests, kontrol og accountability præger store dele af skoleverdenen. Dels peger kreativitetslitteraturen mere alment og i bredere forstand hen imod bestemte opfattelser af menneske- og dannelsessyn, der har implikationer for, hvordan vi søger at forstå børn og unge. I begge henseender fremstår kreativitet ofte som et gode i børnenes liv, men jeg vil her diskutere, om dette er ubetinget sandt i enhver henseende. 2.1 Kreativitet som modkultur I 2009 foretog jeg en mindre interviewundersøgelse blandt 15 folkeskolelærere i Danmark (Tanggaard, 2010). Det fremgik tydeligt af interviewene, at de interviewede lærere var bekymrede for, at den stigende uddannelsespolitiske vægt på kontrol af eleverne og af undervisningen (gennem tests og performancebaserede sammenligninger af skolerne), ville mindske deres egen lyst til at eksperimentere med undervisningen. De frygtede kort sagt for konsekvenserne af dette for undervisningens kreative kvalitet og dermed også for, hvorvidt eleverne ville få mulighed for at dyrke egen kreativitet til gavn for deres almene faglige udvikling, mens 9

de omvendt også opfattede mange ny og udefrakommende krav som stimulanser for egen kreativitet. Jeg skrev følgende: Lærerne udtrykker en bekymring for, om rammerne for kreativitet er under pres, men samtidig fortæller de også, at de eksperimenterer mere end før. En lidt fræk tolkning kan være, at indførelsen af flere trinmål kan fungere som en begrænsningens pædagogik for lærerne, der måske i perioder provokerer lærernes til at eksperimentere mere og i den forstand være kreative (Tanggaard, 2010 p. 110-111). Lærernes egen kreativitet blev derfor opfattet nærmest som modkultur a la: Hvis det skal være sådan, så skal vi vise dem. Tilsvarende var de opmærksomme på, at der måske var mest kreativitet at se hos eleverne, når eleverne bestræbte sig på at undgå at deltage i undervisningen eller var opfindsomme for at undgå at lave lektier. Og de beskrev ofte de mest uortodokse løsningsforslag og den afvigende adfærd blandt eleverne som et resultat af kreativitet. Anskuer man de ovenstående resultater i lyset af andres forskning på området, går disse iagttagelser igen. I en undersøgelse gennemført af Andiliou & Murphy (2010) fortæller de involverede lærere, at de gerne vil fremme elevernes kreativitet, men de oplever, at overordnede målsætninger og politiske beslutninger er med til at forhindre det. Levin (2010) er ovenfor citeret for sin bekymring angående skolernes manglende evne til at se og fremme børns kreativitet. Mange lærere siger, ifølge Levin, når de bliver spurgt herom, at de gerne vil have mere kreativitet i klasseværelset, men i praksis kan det vise sig svært at rumme de mest kreative børn. De bliver måske set som for fantasifulde, som dagdrømmere, der ikke altid koncentrerer sig om opgaverne og som antiautoritære og afvisende overfor lærernes forsøg på at opnå kontrol med, hvad der foregår. Kreativitet bliver mange gange primært og helt umiddelbart associeret med det stædige, non-konforme og oprørske, og det er sjældent, at lærerne faktisk belønner denne form for kreativitet i klasseværelset (Sternberg & Lubert, 1995; Sawyer, 2012). Vender man blikket mod de voksne, anerkendte kreatører, som vi kender til i vores vestlige kultur, så siger mange af dem, at de ikke kunne lide at gå i skole, at de droppede ud eller blev undervist hjemme (Csikszentmihalyi, 1996; Tanggaard, 2012). Så selvom vi er vant til, at det kan være lidt af en ros at blive anerkendt som kreativ, så ligger der visse understrømninger af modkultur i selve kreativitetsbegrebet, som det bliver brugt og set i praksis. Og det er måske problematisk. For hvorfor er det kun de uortodokse børn, der tilsyneladende bliver anerkendt som kreative? Hvis kreativitet er kommet til at konnotere det stædige og det non-konforme kan det jo give begrænsninger i relation til at arbejde systematisk med kreativitet i den daglige undervisning. Måske er det derfor, mange uddannelsespolitikere og administratorer foretrækker at tale om innovation, selvom dette begreb også har klare begrænsninger i en skolemæssig kontekst, hvor der unægtelig er andre opgaver end at producere nye og nyttige produkter. Samtidig synes det som om, at vi stadig primært associerer kreativitet med de kunstneriske, praktiske fag og med humaniora, mens vi ovenfor har set, at der i dag er en snigende erkendelse af, at kreativitet er centralt også for udvikling af matematik, ny teknologi, nye miljøløsninger og så videre. Kreativitetsbegrebet konnoterer således det anti-autoritære, det oprørske Rasmus-modsat, men måske også det bløde og det re-kreative, hvilket er udmærket, men samtidig begrænsende for andre måder at arbejde med og forstå kreativitet. Det er eksempelvis kreativt at finde nye veje til analyse af en dansk novelle eller nye måder at undervise på i fysik, men det kan vanskeligt rummes i en Rasmus-modsat forståelse af kreativitet. Vi kan blive klogere på disse spørgsmål ved at lede efter det menneskesyn, der måske dyrkes gennem den eksisterende begejstring for kreativitetsdagsordenen. Kreativitet og menneskesyn? En af de måder, hvorpå man kritisk kan undersøge den aktuelle kreativitetsbegejstring, er ved at forfølge hvilket menneskesyn, der ligger gemt i kreativitetsbegejstringen? Sawyer (2012) fremhæver, at den tidlige kreativitetsforskning var præget af et markant talentfokus. Der var en interesse i at finde metoder, hvormed man kan identificere de særlige kreative talenter og herefter støtte deres kreative talent, således at det kan blomstre. I dag er der nærmest konsensus om, at dette ikke er tilstrækkeligt. Even til at tænke og handle kreativt bliver i dag, internationalt betragtet, anskuet som et alment kompetencekrav for dem, der vil begå sig på et hastigt foranderligt arbejdsmarked og i en globaliseret verden. Hvor kreativitet således tidligere, som det også anskues i ovennævnte 2. generationskreativitetsforståelse, var forbeholdt eliten, så er det i dag for alle. Kreativiteten er med andre ord blevet demokratiseret i hvert fald i relation til den måde, hvorpå vi taler om kreativitet. Alle skal have lov til at opnå muligheden for at tænke og handle kreativt til gavn for dem selv, arbejdsmarkedet og samfundet mere bredt betragtet. Og her spiller skoler og institutioner, hvor børn og unge tilbringer store dele af deres vågne timer, en stor rolle. Sawyer (2012) fremhæver, i relation til ovenstående, ligesom Tanggaard (2008), at det tager cirka 10 år at blive god til noget, og skoler er fantastiske til at bibringe børn og unge en vis basisviden, som de kan bruge som afsæt for kreative bedrifter. Men skoler, og skolens aktører, herunder ledere, lærere, pædagoger, er måske ikke så gode til at muliggøre det sidste. Omvendt er det en interessant diskussion, hvad skoler og institutioner i givet fald bør gøre? Skal man fejre og samtidig understøtte kompetencen og evnen til altid at vende op og ned på tingene, til at tænke radikalt anderledes, og hvilke implikationer vil det få for børn og unge og for andre omkring disse, hvis skoler og institutioner for børn og unge for alvor tager denne dagsorden til sig? Sniger der sig et menneskesyn ind med kreativitetsdiskursen, der, måske utilsigtet, kommer til at fejre det menneske, der gør op med alting, der altid er parat til at stå alene i kampen med de andre? Mange målinger af kreativitet undersøger individers evne til divergent tænkning, der er et teknisk udtryk for evnen til skæv og anderledes tanke. Tanggaard har i flere sammenhænge (2008; 2010) understeget, at dette ikke er et specielt godt mål for kreativitet, som det udfolder sig i livet uden for laboratorierne (se også Zeng, Proctor & Salvendy, 2011). Her er der brug for både at kunne tænke skævt, men der er også brug for at kunne handle på passende og værdifulde måder i relation til de krav, der er til, hvorvidt vi faktisk anskuer noget om kreativt eller ej. Ikke alle skæve indfald er kreative, og vi skaber ikke altid noget nyt ved at vende tingene på hovedet. Så selvom den skæve tænkning er en væsentlig ingrediens i kreative bedrifter, så er det ikke tilstrækkeligt for at realisere kreativitet i praksis. Ligeledes er der måske nogen, der skal være gode til det, mens andre skal være gode til noget andet eksempel til at kunne handle og skabe forudsætningerne for, at skæve ideer finder udfoldelse i eventuelle processer, hvor der skabes noget nyt. Den mere kontekstsensitive, kulturpsykologiske forståelse af kreativitet, her illustreret med 2. generations-modellen, vil netop være kritisk overfor ideen om, at man skal være på en bestemt måde for at være kreativ. Det vil afhænge af konteksten, af opgaven, af hvad der allerede findes, hvad vil der vil kunne ses som kreativt. For at bruge et eksempel fra min egen verden. Mens det i 1970 erne var progressivt og kreativt at udvikle nye forskningsmetoder i eksempelvis kvalitativ forskning, så er det måske i dag mere kreativt at afvikle nogle af disse. Aktiviteter, der kan kræve forskellige indsigter og forskellige kreative fremgangsmåder. Ovenstående diskussioner er væsentlige i didaktiske, pædagogiske og uddannelsesmæssige henseender, idet det fokuserer opmærksomheden på, hvad der faktisk skal trænes, støttes og opmuntres, hvis man vil fremme kreativitet. Måske er det nogen gange den skæve tænkning, der skal gives opmærksom og støttes? Andre gange er det måske snarere indsigten i, om man faktisk er i gang med at skabe noget nyt, eller om andre har været der før? Ikke alt nyt er kreativt det er måske bare gammel vin på nye flasker? Det er derfor væsentligt, at vi husker, at der i enhver læringsteori eller kreativitetsteori ligger antagelser gemt om både ontologi og epistemologi altså grundlæggende antagelser gående på, hvordan verden hænger sammen, hvad mennesket er, og hvordan vi opnår erkendelse af dette (se også Greeno, 1997). Hvis kreativitetsdiskursen medfører, at evnen til altid at vende alting på hovedet bliver et omsiggribende, alment kompetenceideal, så vil der helt sikkert være børn og unge, der bliver klemt. Det kunne være nogle af dem, der måske i stedet er gode til at finde ud af, hvad der faktisk kan lade sig gøre her og nu? Ligesom skolen i sin nuværende form, hvor der i høj grad fokuseres på evnen til at kunne sidde stille og være stille (om end der måske rykkes i øjeblikket på disse idealer), helt klart klemmer nogle af de meget fantasifulde (uopmærksomme.) børn og unge, så vil en omvendt forherligelse af disse kompetencer klemme andre børn. Det er naturligvis her, at didaktisk kompetence og pædagogisk indsigt skal blive det, der gør, at vi forhåbentligt ikke bringer alt for mange børn og unge i vanskeligheder undervejs i de mange bestræbelser på at øge deres kompetencer til gavn for fremtiden. Kreativitet er lige præcis ikke altid et gode for børn, især ikke hvis det fordrer, at alle skal være på en bestemt (kreativ) måde. Konklusion Denne artikel fandt sit afsæt i et citat fra litteraturprofessor Rob Pope, der minder os om, at kreativitet på samme tid har tætte forbindelser til kapitalismen og til ideen om demokrati. Det peger på en interessant dobbelthed i begrebet, der antyder, at kreativitet altid er godt for nogen, men måske ikke nødvendigvis for alle. Herefter diskuterede jeg i artiklen, hvordan kreativitetsbegrebet har gennemgået markante forandringer hen over de seneste 30 år, fra at have været forbeholdt en kunstnerisk elite til nu i højere grad at være for alle og herunder at være noget, der kan trænes, gives opmærksomhed, forfines og læres i de institutioner, hvor børn og unge tilbringer store dele af deres vågne tid. Her skelnede jeg mellem en romantisk og en mere pragmatisk, kulturpsykologisk definition af kreativitet, hvor førstnævnte fejrer det legende barn (i os alle) mens sidstnævnte i højere grad undersøger de forskelligartede krav til kreativitet i forskellige sammenhænge. I relation til sidstnævnte blev forskellige strategier for dette fremhævet. Herefter konkluderede jeg, at den aktuelle brug af kreativitetsbegrebet samtidig kobler sig op på en art modkultur, hvor det anti-autoritære, det oprørske, det flyvske og det distræte måske fremhæves og fejres på nye måder. Dette kunne samtidig forklare, hvorfor innovation tilsyneladende er det begreb, der foretrækkes, når politikere og embedsmænd udvikler programerklæringer og nye uddannelsesbekendtgørelser. Til sidst blev det diskuteret, hvilket (hvilke) menneskesyn, der ligger gemt i kreativitetsdagsordenen, som den udfolder sig både i forskningen og mere alment. Dette førte til en pointe gående på, at vi kan risikere at klemme nye børn i den aktuelle begejstring for kreativitet, især hvis denne kommer til at fejre nye, ensidige kompetenceidealer. Det er således nødvendig at udvikle en didaktisk opmærksomhed, når vi forsøger at få kreativitet på skoleskemaet og i høj grad en sensitivitet, der søger at undgå de fatale fejl, der vil blive begået, hvis en strategi gående på at få mere kreativitet (og innovation) ind i klasseværelset, på skolen, i institutionerne ikke forfølges af en tilsvarende pædagogisk, didaktisk og uddannelsesmæssigt orienteret omtanke. 10 11

REFERENCER Anfiliou, A. & Murphy, P.K. (2010). Examining variations among researchers Zeng, L., Proctor, R. W., & Salvendy, G. (2011). Can traditional divergent and teachers conceptualizations of creativity: A review and synthesis of thinking tests be trusted in measuring and predicting real-world creativity? comtemporary research. Educational Research Review, 5, 201-219. Creativity Research Journal, 23(1), 24-37. Craft, A. (2005). Creativity in schools tensions and dilemmas. London: Routledge. ØVRIGE REFERENCER Csikszentmihalyi, M. (2006). Foreword: Developing creativity. In: N. Jackson, http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/fa99dee2b8b39634c1257728 M. Oliver, M. Shaw & J. Wisdom (eds.), Developing creativity in higher 003E7C1E?opendocument education: An imaginative curriculum (pp. xviii-xx). London: Routledge. http://vbn.aau.dk/files/63738323/lene_tanggaard_forskningsopsamling12. Ferrari, A., Cachia, R. & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education pdf and training in the EU member states: Fostering creative learning and supporting innovative teaching. Literature review on Innovation and Creativity in E&T in the EU Member States (ICEAC). Forsknings- og Innovationsstyrelsen. (2008). Øget vidensspredning og innovation i den offentlige sektor. På vej mod en strategi. Glâveanu, V.P. (2010). Principles for a cultural psychology of creativity. Culture & Psychology, 16(2), (pp. 147-163). Glâveanu, P.V. (2011b). Children and creativity: A most (un)likely pair? Thinking Skills and Creativity, 6, 122-131. Greeno, J.G. (1997). On claims that answer the wrong questions. Educational Researcher, 26, 5-17. Hennessey, B. A., & Amabile, T. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569 598. Levin, C. (2008). Creativity in the school context. Lund: Lunds Universitet. McWilliam, E., Dawson, S. & Pei-ling Tan, J. (2011). Less elusive, more explicit: the challenge of seeing creativity in action. In: P. Thomson & J. Sefton-Green (eds.), Researching Creative Learning (pp. 113-125). London: Routledge. Peters, M.A. (2010). Three forms of the knowledge economy: Learning, creativity and openness. British Journal of Educational Studies, 58, (1), 67-88. Pope, R. (2005). Creativity theory, history and practice. Oxon: Routledge. Runco, M. A. (2003). Education for creative potential. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 317-324. Saracho, O. N. (2012) (Ed.). Contemporary perspectives on research in creativity in early childhood education. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Sawyer, K. (2012). Explaining creativity the science of human innovation. Oxford: Oxford University Press. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York, NY: The Free Press. Sørensen, M. & Austring, B.D. (2012). Der skal kreativitet på skoleskemaet. Dagbladet Politiken, 17. september, Debat, p. 7. Tanggaard, L. (2008). Kreativitet skal læres. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Tanggaard, L. (2010). Fornyelsens kunst. At skabe kreativitet i skolen. København: Akademisk Forlag. Tanggaard, L. (2011). Stories about creative teaching and productive learning. European Journal of Teacher Education, 34(2), 217-230. Tanggaard, L. & Stadil, C. (2012). I bad med Picasso sådan bliver du mere kreativ. København: Gyldendal. 12 13