Er Den nye folkeskole for børn?

Master i børne- og ungdomskultur medier og æstetiske læreprocesser 9 Masterafhandling Syddansk Universitet Er Den nye folkeskole for børn? - en kritisk diskursanalyse af børneperspektivets rolle i skolereformen Studerende: Eksamensnr.: 335026 Antal enheder: 105.490 Vejleder: Herdis Toft Må offentliggøres

Indhold 1. Indledning og emnebegrundelse... 1 1.1 Afgrænsning og problemformulering..2 2. Børneperspektivet børns udgangspunkt.. 3 3. Videnskabsteoretisk forståelsesramme børns kultur 4 3.1 Det komplekse kulturbegreb at gøre kultur 4 3.2 Børns kulturproduktion...5 3.3 Legekultur 6 4. Forskningsteoretisk og metodisk tilgang.8 4.1 Kritisk diskursanalyse.8 4.2 Faircloughs tretrinsmodel..9 4.3 Dokumentindsamling 11 4.4 Det kvalitative forskningsinterview. 12 5. Analyse Den nye folkeskole... 13 5.1 Den nye folkeskole...14 5.2 En miniguide til reformen 15 5.2.1 Et fagligt løft...16 5.2.2 Længere og varieret skoledag 19 5.2.3 Højere kvalitet i undervisningen..22 5.2.4 Skoleledelse og styring 23 5.2.5 Den diskursive praksis.24 5.3 Sammenfatning.25 6. Analyse interviews om reformen.....27 6.1 Børneforsker Jan Kampmann om reformen.27 6.1.1 Faglighed, læring og voksenperspektiv.27 6.1.2 Skil læring og fritid ad...29 6.1.3 Kreativitet middel eller mål?...31 6.1.4 Brug FN s Børnekonvention!...32 6.1.5 Interviewsituationen..33 6.1.6 Diskurs: læring og manglende børneperspektiv.. 34 6.2 Lærer Kristine Rhode om reformen...35

6.2.1 Mindre fritid og fri leg 35 6.2.2 Svære kår for kreativitet... 36 6.2.3 Tværfaglighed og bevægelse..37 6.2.4 Langsommelig proces men med muligheder 38 6.2.5 Interviewsituationen..39 6.2.6 Diskurs: Skoledag for lang og mangel på ressourcer.39 6.3 Pædagogisk leder Dorthe Godiksen om reformen..40 6.3.1 Evaluering i børnehøjde...40 6.3.2 Understøttende undervisning til gode 41 6.3.3 Børns trivsel ikke glemt!...42 6.3.4 Interviewsituationen..43 6.3.5 Diskurs: Læring og demokratisk dannelse 44 6.4 Sammenfatning.44 7. Konklusion og perspektivering.45 8. Litteraturliste..48 9. Abstract...50 10. Bilag..51

1. Indledning og emnebegrundelse Med folkeskolereformen er danske børns skoledag blevet længere. Et politisk ønske om en styrkelse af alle børns faglighed og kompetencer, kombineret med nye tilgange til undervisningen, har givet et skema med flere timer og nye fag eller fagprioriteringer. På den anden side har børn i de senere år fået en større indflydelse på deres eget liv og har mere at skulle have sagt end tidligere. I FN s Børnekonvention fra 1989 hedder det bl.a., at uddannelse skal udvikle barnets personlighed og egne kulturelle værdier, og at man skal anerkende barnets ret til hvile og fritid, til at lege samt at deltage i kulturelle og kreative aktiviteter. Konventionen udviser en betydelig tiltro til børn. Den giver dem ret til at være subjekter - eller aktører - i deres eget liv og ret til at handle på egne præmisser eller vilkår (Retsinformation, 1992). Læser man oplægget til skolereformen, rummer det mange spændende perspektiver: alle børn - uanset baggrund - skal have lige vilkår for læring, tidligere sprogundervisning, nye undervisningsmetoder, der skal ramme børnenes referenceverden, mere bevægelse mm. Men er der også taget højde for, hvordan børnene ser på det, og er deres motiver og måde at udtrykke sig på, som FN s Børnekonvention foreskriver, en del af lovgrundlaget? Den internationalt anerkendte forsker Anne Bamford fremlagde i 2006 resultaterne af en undersøgelse af effekten af inddragelse af kunst i undervisningen i folkeskolen. Resultatet var tankevækkende: eleverne præsterede bedre i de boglige fag og fik større tillid og stolthed over egne præstationer. I mange tilfælde var eleverne også mere modne og selvstændige og følte større samhørighed med deres klassekammerater. Inddragelse af kunst i skolen styrkede altså elevernes faglige niveau men var også med til at udvikle deres personlige egenskaber (Bamford, 2005). Med dette udgangspunkt vil jeg gerne se på, om folkeskolereformen rummer elevernes eget perspektiv børneperspektivet og om kunsten, som æstetisk virksomhed og ramme for en personlig og kreativ måde at udtrykke sig på, er indtænkt i reformen. Kunsten er legende og eksperimenterende som børns leg og må som legen accepteres som en fundamental måde at udtrykke sig på og være i verden på - også i skolen, som med institutionaliseringen af børns liv udgør en stor del af dagligdagen for skolebørn. 1

I mit arbejde som lærer på Rudolf Steiner-Skolen i Aarhus er jeg dagligt konfronteret med spørgsmålet om, hvad og hvordan børn skal lære. Jeg underviser i musik og eurytmi (bevægelse til musik eller lyd/digte) og har derfor glæden af at arbejde æstetisk med børnenes læring. Udfordringen er ofte at formidle stoffet på en måde, som rammer børnene bedst muligt, og her kommer børneperspektivet ind. Ved at betræbe sig på at finde ind til børnenes ståsted og at give plads til deres udgangspunkt får man en sjovere og - efter min mening - mere givende og meningsfuld undervisning. Skolen er en friskole med en kreativ profil, som forsøger at give alle fag en kunstnerisk indgangsvinkel. Min erfaring fra undervisningen er, at de æstetiske udtryksformer giver børnene et rum, hvor de kan tilegne sig stoffet og udtrykke sig på en individuel måde - hvor der er plads til et personligt perspektiv. Denne erfaring - som bl.a. også er udtrykt i Anne Bamfords rapport The Ildsjæl in the Classroom (Bamford & Qvortrup, 2006) - vil jeg gerne overføre til folkeskolereformen, som repræsenterer de fleste danske børns skolegang. Udover at være en naturlig måde at udtrykke sig på for børn, er kompetencer som kreativitet og innovation efterspurgte i samfundet i dag. Hvis de æstetiske udtryksformer havde en mere central plads i skolen, ville man derfor både tage højde for børnenes perspektiv og det senmoderne samfunds efterspørgsel af kompetencer. 1.1 Afgrænsning og problemformulering Jeg har en hypotese om, at folkeskolereformen har et stort fokus på faglighed og kunnen hos eleverne, hvor børneperspektivet måske er indtænkt men ikke har en central rolle. Tilsvarende har jeg en hypotese om, at den æstetiske virksomheds gavnlige effekt på børns indlæring og personlige udvikling ikke har en høj prioritet i reformen. Disse forhold vil jeg undersøge ved at analysere reformen og se på, om børneperspektivet er inddraget - og i givet fald hvordan - samt se på, hvilken rolle æstetisk virksomhed spiller heri. Idet reformen omsættes på mange måder i praksis og en analyse heraf vil kræve en større undersøgelse, har jeg valgt at fokusere på målsætningen for reformen samt supplere analysen med interviews med relevante personer på feltet. Jeg har interviewet personer, som står midt i reformen i praksis, om deres syn på den, set ud fra et børneperspektiv: børneforsker Jan Kampmann, RUC, lærer Kristine Rhode og pædagogisk leder Dorthe 2

Godiksen, Bakkeskolen, Hørning. Interviewene er vedlagt afhandlingen som bilag, dels som lydfil (bilag 1), dels i transskriberet form (bilag 3-5). Min problemformulering for denne afhandling lyder derfor som følger: Jeg vil ud fra en kritisk diskursanalyse se på, om, og i givet fald hvordan, børneperspektivet er inddraget i folkeskolereformen fra skoleåret 2014/2015 samt se på, om de æstetiske udtryksformer, der har fællestræk med legekulturen, er indtænkt som kreativ ramme i undervisningen for både faglig og personlig udvikling. Jeg vil først se på, hvordan vi kan forstå begrebet børneperspektiv og derefter sætte børneperspektivet i en kulturel forståelsesramme ved at se på kulturbegrebet i dag i relation til børns egen kulturproduktion og legekultur. 2. Børneperspektivet børns udgangspunkt Begrebet børneperspektiv skal ses i sammenhæng med den historisk set nye interesse i at lade børn komme til orde og at give børn mandat til at være medbestemmende i deres eget liv. Barnesynet ændrede sig fra 1970 erne og frem fra at se børn som objekter for de voksnes opdragelse mm. til også at se dem som subjekter, som kompetente aktører i deres eget liv. Barnet fik tildelt en ekspertviden i forhold til sig selv, som ikke var set før. I den forbindelse taler man om børn som informanter, idet man forestiller sig, at man gennem oplysninger fra barnet kan komme tættere på barnets liv, dets tanker og motiver. Børneperspektivet er således de voksnes forsøg på at forstå og sætte sig ind i de tanker og opfattelser, barnet har af sit eget liv (Kampmann, 2000, s. 25). Som informant leverer barnet informationer via de handlinger, det foretager sig, hvem det er sammen med, hvad det siger, ikke siger etc., som de voksne eksempelvis kan observere, deltage i eller interviewe barnet omkring. Man forsøger på den måde at skabe sig et billede af, hvordan børnene oplever deres liv, men man skal ikke glemme, at der altid vil være en fortolkningsproces. Børneperspektivet vil derfor være den voksnes bedste bud på en forståelse af, hvordan barnet oplever sit liv. Det ændrer på det magtforhold, der normalt er mellem børn og voksne og kræver en ydmyghed fra de voksnes side, da barnet 3

som ekspert skal deltage frivilligt, for at man kan få et reelt billede, og da vi samtidig må acceptere en grad af usikkerhed i de resultater, vi når frem til (Kampmann, 2000, s. 26). Da børneperspektivet kom på banen, var det et kritisk begreb, hvor politiske og magtmæssige diskussioner stod centralt. Man diskuterede, om børns liv var blevet for organiseret mm., og hvad børnenes egne interesser kunne være, hvis man så på det fra deres perspektiv. Børneperspektivet kunne på den måde bruges til at kritisere nogle af de betingelser, der var for børn. Siden er det blevet et mere omfattende begreb. Det bruges i dag på mange forskellige måder og er blevet mere fluffy (bilag 3, s. 9, afsn. 2). Jan Kampmann - en af børneperspektivets foregangsmænd - mener, at den kritiske dimension er forsvundet i dag, og at vi skal genoptage den oprindelige, kritiske tilgang. Han siger, at børneperspektivet banalt set handler om at komme så tæt som muligt på, hvad der er de involverede børns egne interesser og siger, at børneperspektivet hele tiden er det samme: Hvad er børns tilgang til det her børns optagethed? (bilag 3, s.11, afsn. 2). Med denne forståelse mener Kampmann, at man kan tale om børneperspektivet på forskellige måder, f.eks. i bogstavelig form i form af at spørge børnene selv (bilag 3, s. 1, afsn. 3) og som grader af børneperspektiv ved tilrettelæggelse af undervisning, så den så vidt muligt appellerer til de involverede børn (bilag 3, s. 3, afsn. 3). Kampmanns kritiske forståelse af børneperspektivet passer godt til min analyse af reformen, som har et kritisk perspektiv, og ligger til grund for min brug af begrebet i analysedelen i denne afhandling. 3. Videnskabsteoretisk forståelsesramme børns kultur Skal vi forstå, hvordan børn oplever deres liv, hvad der har betydning for dem, etc., er det relevant at se på den kultur, de er en del af. Jeg vil derfor se på, hvad der kendetegner kulturbegrebet i dag, og hvordan vi kan forstå børns kultur i en nutidig kontekst. 3.1 Det komplekse kulturbegreb - at gøre kultur Nyere kulturforskning opererer med et bredt kulturbegreb, der både dækker kunst og hverdagsliv og lægger stor vægt på at gøre. Dette kulturbegreb kaldes det komplekse kulturbegreb, idet det forsøger at rumme det moderne samfunds kompleksitet og konstante forandring og som sådan er dynamisk og komplekst. I bogen Nye kulturstudier (Sørensen m.fl., 2010) redegør fire nordiske forskere for de nye kulturstudier, der 4

internationalt går under betegnelsen cultural studies. Bogens danske forfatter, Anne Scott Sørensen, definerer kulturbegrebet på følgende måde: Kultur som social praksis og samhandlen Kultur som know-how, som noget, vi gør med tingene, vores omverden og hinanden Kultur som noget, der gør noget ved nogen Kultur er gøren (Sørensen, 2013) Der lægges således stor vægt på det sociale samspil og den interaktion, vi har med omverdenen, og først og fremmest betydningen af, hvad vi gør og bliver gjort ved i den kontekst, vi befinder os i. Det komplekse kulturbegreb rummer fire dimensioner: haven, væren, kunnen og gøren. Mens gøren dimensionen kan betegnes som det specifikke ved de nye kulturstudiers kulturbegreb, kan man sige, at de andre dimensioner danner grundlaget herfor. Det kræver f.eks., at man er i en kulturel sammenhæng (væren), og at man har nogle bestemte kompetencer (kunnen) at kunne udøve en bestemt kultur (gøren). Skal man forstå barnet, er det derfor vigtigt at se på den kontekst, det er en del af. 3.2 Børns kulturproduktion I sammenhæng med den større selvstændighed, som barnet har fået - og i tråd med det komplekse kulturbegrebs fokus på at gøre kultur - har synet på, hvad børnekultur er, også ændret sig. Kultur for børn i form af teaterforestillinger, koncerter arrangeret for børn, etc. har været og er stadig en vigtig del af børnekulturen. Men børn er også selv producenter af kultur. Det har man de senere år fået øjnene op for. Den børneskabte kultur har tidligere ikke haft så stor bevågenhed, men med ændringen af synet på barnet begyndte man at tillægge børns kultur en mere selvstændig betydning og en værdi i sig selv. Inden for børnekulturforskningen har Beth Juncker beskrevet disse ændringer som et nyt paradigme, der supplerer den hidtidige forestilling om børn og børnekultur. Hun betegner det gamle og det nye paradigme som henholdsvis et socialiserings- og et kulturparadigme. Socialiseringsparadigmet betragter børnekultur som voksentilrettelagt og som middel til at udvikle og danne barnet fra noget ufuldkomment mod noget mere fuldkomment. 5

Kulturparadigmet ser derimod børnekultur som børns egenkultur, legekultur og kammeratskabskultur - som et æstetisk felt med værdi i sig selv. I kulturparadigmet indgår kunst og kultur som råstof i børns egen kulturproduktion i form af udforskning, leg og samvær med kammerater. I dette paradigme er det oplevelsens personlige værdier og personlige betydningsdannelser, der er i fokus (Juncker, 2001, s. 29). De to forskellige børnesyn, som de to paradigmer repræsenterer, beskriver Juncker som henholdsvis at betragte barnet som becoming og som being. I socialiseringsparadigmet ser man barnet som ufuldkomment og værende i en kontinuerlig proces, hvor det med de rette betingelser kan udvikles mod noget mere fuldkomment. Omvendt ser man i kulturparadigmet børn som kompetente og i stand til at udføre meningsfulde handlinger. Disse ændrer blot form over tid, som barnet bliver ældre. Med andre ord betragter man her barnet som et kulturelt væsen, hvis kultur ikke er betinget af voksnes hjælp. Begreberne becoming og being er i den internationale børneforskning siden suppleret med et tredje begreb af Chris Peers og Marylin Fleer belonging (2014). Med begrebet belonging betones det, at barnet altid hører til i en bestemt social og kulturel kontekst, som har betydning for barnets kultur. Netop dette har også paralleller til de nye kulturstudiers kulturbegreb, som lægger vægt på den sociale interaktion, man har med omgivelserne. 3.3 Legekultur Leg har en central rolle i børns hverdagsliv og måde at forstå verden på. Børns egen kultur betegnes således også legekultur. Skal vi finde frem til et børneperspektiv, er det derfor vigtigt at vide, hvad der kendetegner leg. Mange - både nationalt og internationalt - har forsøgt at indkredse, hvad leg er. Herhjemme har Flemming Mouritsen beskæftiget sig med børns leg gennem mange år og har fået status som en af nordens centrale legeforskere. Sammen med bl.a. Beth Juncker definerer Mouritsen leg som et æstetisk felt, der både kan karakteriseres ved tradition og fornyelse. Med den æstetiske tilgang til fænomenet leg er det nemt at koble de kunstneriske udtryksformer til denne anskuelse. I Mouritsens optik formidles legekulturen gennem børnenes sociale netværk. Den findes ikke i en fast form, som et færdigt produkt, men er situationsafhængig og opstår gennem børnenes aktive deltagelse i bestemte situationer. Legekulturen afhænger i høj grad af 6

børnenes deltagelse og udøvelse og på tilegnelsen af færdigheder. Disse færdigheder definerer Mouritsen som udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsformer, iscenesættelse og performance (Mouritsen, 1996, s. 17). Gennem socialt samvær med andre børn (og voksne) oparbejder børn et beredskab af færdigheder, en know how, som er grundlaget for, at leg kan komme i stand. Legekulturen traderes overføres således fra traditionen, som kan kræve årelang øvelse og i høj grad er et socialt fænomen. Legekulturen er baseret på to grundlæggende principper. For det første bygger den på enkle formler. Det er grundtrækkene - eller reglerne, om man vil - i en leg, som man skal have den fornødne erfaring med for at kunne deltage i legen. På den anden side kan en leg aldrig leges på samme måde mere end én gang. Der vil altid være en variation fra situation til situation, som bestemmes af de legende og den sociale sammenhæng. Det er legens andet hovedprincip: evnen til at improvisere (Mouritsen, 1996, s. 17-18). Man skal altså kunne fange øjeblikket og evne at variere legen. Denne improvisation er ikke blot tilfældig spontanitet men kræver ligeledes øvelse at man har gjort det mange gange før. Legekulturen kan forme sig på mange måder: som større, organiserede udtryk som rollelege og fortællinger eller som leg med lyd, rytmer og gangarter mm. Mest af alt er den dog en måde, som børn sætter form på verden og samværet med andre på, og her er legekulturens æstetiske teknikker grundlag og redskaber herfor. Mouritsen definerer legekulturen som et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at kultivere sig selv og deres omgivelser. Han siger endvidere, at de [børn] skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelser, hinanden) æstetisk. Enkle former er det nødvendige grundlag for en kompleks og artistisk performance (Mouritsen, 1996, s. 18). Helt centralt for legekulturen er børns sensitive tilgang til verden. Med den bliver legekultur et æstetisk-symbolsk felt, hvor børns egne formgivende processer er det væsentlige. Der er tale om socialt overleverede former, der ikke blot kopieres, men omformes og gøres personlige. De skabende processer tager afsæt i børnenes erfaringsverden og oplevelser, som de bearbejder og formgiver på måder, der er meningsfulde for dem (Juncker, 2006, s. 85-87). Det handler derfor om den måde, tingene gøres på - den sanseligt-æstetiske dimension - og om den mening, børn hver især lægger i det. På den måde er der ikke 7

noget rigtigt eller forkert kun hvad de involverede i legen finder rigtigt eller forkert i den givne sammenhæng. Det svarer til de æstetiske udtryksformer i kunstens verden. Ser man på billedkunst, musik, drama, dans, etc., vil det altid bygge på kendte former, der med et element af kreativitet eller improvisation finder sit eget udtryk - sin egen æstetik - i den aktuelle situation, bestemt af de udøvendes erfaring og smag. 4. Forskningsteoretisk og metodisk tilgang Jeg har valgt ikke at gå i felten og observere, hvordan folkeskolereformen udmønter sig i praksis i de danske skoler. Jeg vil derimod se på, hvordan reformen er italesat fra politisk side og vil i tre interviews se på erfaringer med reformen. På den måde vil jeg forsøge at finde frem til de holdninger, der ligger bag reformen, set ud fra et børneperspektiv. Diskursanalysen går netop ind og analyserer de holdninger og magtforhold, som sproget udtrykker og konstituerer, og er egnet til en sådan analyse. Jeg har derfor valgt diskursanalysen som forskningsteoretisk og metodisk udgangspunkt for min analyse. Herudover vil jeg også bruge den kvalitative metode i interviewdelen af analysen. 4.1 Kritisk diskursanalyse Jeg vil benytte mig af Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse til at se på, hvorvidt børneperspektivet er repræsenteret i oplægget til skolereformen samt se på, hvilke holdninger til det at gå i skole, den udtrykker. Britiske Fairclough er uddannet inden for lingvistik og har siden 1980 erne udviklet den diskursanalytiske tilgang, der kaldes kritisk diskursanalyse. Den kritiske diskursanalyse kombinerer en tekstorienteret tilgang med en makro- og mikrosociologisk tilgang til analyse af sociale praksisser i forhold til sociale strukturer. Da teorien er orienteret mod det empiriske det, han kalder den diskursive begivenhed - og samtidig har et stort fokus på sociale forhold, er den relevant at bruge i en analyse af reformen, som har tråde til mange samfundsmæssige forhold. Det gør den også brugbar i en undersøgelse af inddragelsen af børneperspektivet og børns kultur. Faircloughs diskursanalytiske tilgang er optaget af magt og ideologi og er som udgangspunkt på de svages side. Børn vil altid være den svage part i en relation mellem børn og voksne, og bl.a. derfor er denne metode egnet til min analyse. Samtidig ser den kritiske diskursanalyse både diskurs som udtryk for sociale og kulturelle forhold i 8

samfundet og som konstituerende herfor; den har et dialektisk perspektiv. Tanken er, at man ved at analysere og diagnosticere et socialt problem med en sproglig analyse, der tager højde for den sociale kontekst, kan afdække forhold i samtiden og skabe mulighed for at bidrage til mere demokrati, lighed og frigørelse. Det er det egentlige mål med analyserne hos Fairclough (Jensen, 2008, s. 14). I denne kontekst vil en analyse af reformen derfor potentielt kunne bidrage til en større inddragelse af børneperspektivet og børns egen kultur ud fra et syn på børn som beings. Den kritiske diskursanalyse hos Fairclough er både en teori og en metode med begreber hentet fra lingvistikken og filosofien. Metoden er tværfaglig og lægger op til åbenhed. Der er derfor ikke kun én måde at bruge den på; man kan vælge ud og kombinere den med andre tilgange, som det passer bedst i den pågældende sammenhæng. Jeg vil her anvende grundprincipperne i modellen og kombinere den med teori om børneperspektivet og børns kultur, som er relevant for min undersøgelse. Fairclough betragter som nævnt diskursiv praksis ikke blot som repræsenterende verden, men også som konstituerende for vores opfattelse af den. Ifølge ham bidrager den til at skabe sociale identiteter, sociale relationer mellem mennesker og til at konstruere videns- og betydningssystemer (Fairclough, 2008, s. 149). Endvidere definerer Fairclough diskurs som en måde at give betydning til erfaring fra et bestemt perspektiv (Fairclough, 2008, s. 154) og siger dermed, at en diskurs aldrig vil være objektiv men tillægges betydning ud fra en bestemt synsvinkel. 4.2 Faircloughs tretrinsmodel Faircloughs metode er en tretrinsmodel, som danner grundlag for tekstnære analyser af sproglige og diskursive fænomener i samtiden, også kaldet diskursive begivenheder. I analysen af diskursive begivenheder opererer Fairclough med tre dimensioner: tekst, diskursiv praksis og social praksis. Dimensionerne er ikke skarpt adskilte, men kan overlappe hinanden i analysen, afhængigt af den konkrete begivenhed. Tekstanalysen er en analyse af sprogbrugen i det skrevne eller talte ord, eksempelvis en avisartikel, et interview eller en film. Faircloughs tekstbegreb kan derfor også rumme tekster, der benytter andre udtryksformer, som billede og lyd. Fairclough betegner denne 9

del af den diskursanalytiske procedure som beskrivende, mens han kalder analysen af den diskursive praksis og den sociale praksis fortolkende (Fairclough, 2008, s. 29). Tekstanalysen kan opdeles i fire kategorier: ordvalg/vokabular, grammatik, kohæsion og tekststruktur, som hver især giver mening til det sproglige udtryk. Denne analysedel består af en traditionel grammatik- og lingvistikanalyse, hvor ordvalg, sætningsopbygning mm. analyseres ud fra den antagelse, at alt har en betydning, der rækker ud over den konkrete tekst og skal ses i en social og kulturel sammenhæng. Analysen af den diskursive praksis er en analyse af de produktions-, distributions- og konsumptionsprocesser, som er forbundet med teksten. I tråd med Faircloughs sociologiske udgangspunkt sker disse processer i en social sammenhæng, der er afhængige af samfundets struktur og påvirker denne. Tekstproducenten er ikke nogen entydig størrelse, men kan anskues som flere positioner, der bidrager til den diskursive praksis med forskellige funktioner i produktionsprocessen. Det kan f.eks. være skribenten og redaktøren på en avisartikel eller én person, der bidrager med flere funktioner i den diskursive praksis. Den måde, tekster konsumeres, afhænger også af den sociale kontekst. En tekst opfattes f.eks. forskelligt afhængigt af, om den nærlæses eller læses periferisk og af hvilke fortolkningsmuligheder, der foreligger. Det kan afhænge af de formelle træk ved diskursen og af den sociale kontekst. Distributionen af tekster kan også variere en tilfældig samtale har en begrænset distribution og hører kun til i den umiddelbare, situationelle kontekst, mens tekster produceret af f.eks. politiske ledere har en bred distribution og forbruges og reproduceres på forskellig vis, afhængig af konteksten (Fairclough, 2008, s. 35-37). Den sociale praksis er det, der foregår i bestemte sociale sammenhænge bestemt af normer, traditioner og værdier i den pågældende kontekst, og som er del af enhver diskurs. Diskursanalysen fordrer altså også en social, kulturel eller historisk analyse, der kan kaste lys over den måde, en diskurs er konstitueret. Her er to centrale begreber hos Fairclough ideologi og hegemoni, som placerer diskurs i en magtforståelse. Hegemoni er magt, og magtrelationer udvikles ifølge Fairclough gennem hegemonisk kamp. Man kan sige, at der kæmpes om normen og accept af et bestemt syn på verden. Tilsvarende mener han, at diskurser fungerer ideologisk og altså aldrig er fri for betydning. Ideologier 10

forstår Fairclough som betydninger/konstruktioner af virkeligheden (den fysiske verden, sociale relationer, sociale identiteter), der er bygget ind i forskellige dimensioner af diskursive praksissers form/mening, og som bidrager til produktion, reproduktion og transformation af dominansrelationer (Fairclough, 2008, s. 45-46). Faircloughs tredimensionelle diskursmodel (Fairclough, 2008, s. 29) Skal vi analysere en diskurs, må vi ud over at se på den kommunikative begivenhed se på diskursordenen. Diskursorden definerer Fairclough som summen af de diskursive praksisser i en institution og relationerne mellem dem (Fairclough, 2008, s. 155). De diskursive praksisser inddeler Fairclough i diskurser og genrer. En genre kan f.eks. være tv-avisen som nyhedsgenre eller et interview som interviewgenre. En institution kan tilsvarende have flere diskurser, f.eks. en læringsdiskurs eller en velfærdsdiskurs, som trækker på allerede eksisterende diskurser. Her ser vi også et andet centralt begreb hos Fairclough: interdiskursivitet, der henviser til, at en tekst er konstitueret af allerede eksisterende diskurser og genrer (Fairclough, 2008, s. 154). 4.3 Dokumentindsamling Faircloughs analysemodel fordrer, at man har et objekt at analysere en kommunikativ begivenhed - og forud for min analyse af folkeskolereformen har jeg indsamlet relevante 11

dokumenter, jeg kunne foretage en diskursanalyse af. På Undervisningsministeriets hjemmeside fandt jeg bl.a. lovgrundlaget for reformen og en kort præsentation af den i en mere formidlet form (Undervisningsministeriet 1, 2015). Denne præsentation udsendte klare signaler og værdier, og derfor valgte jeg den som objekt for min analyse af reformen. Den korte præsentation af reformen har jeg suppleret med interviews med nogle personer, som på hver sin måde har haft berøring med reformen siden dens start. Heri udtaler de sig om deres syn på børneperspektivets rolle i reformen. Interviewene i transskriberet form er således det andet objekt for min analyse af reformen. 4.4 Det kvalitative forskningsinterview Jeg har valgt det kvalitative forskningsinterview, som Steiner Kvale redegør for det (Kvale, 2001), som metodisk udgangspunkt for interviewene. Med den kvalitative metode vil jeg belyse reformen ud fra enkelte personers erfaring med og syn på reformen ud fra et børneperspektiv. Interviewene er derfor ikke repræsentative for reformen i praksis men giver et billede af enkelte personers erfaring med den. Jeg har spurgt åbent ind til problemstillingen, så der var mulighed for at få indblik i informanternes livsverden og at få deres oplevelser med og tilgange til emnet frem. Forud for interviewene lavede jeg en interviewguide, som angav emnerne og forslag til spørgsmål samt deres rækkefølge i interviewet (Kvale, 2001, s. 133). Som halvstruktureret interview fandt jeg det både vigtigt at komme omkring emnerne i guiden, og at der var mulighed for at forfølge den enkelte interviewpersons svar. Interviewene er optaget som lydfiler, som jeg har transskriberet. Idet jeg analyserer indholdet af det, informanterne siger, og ikke hvordan de taler, har jeg endvidere valgt at redigere transskriptionen til en mere læsbar tekst. Redigeringen har lettet bearbejdningen af interviewene og gør, at informanternes synspunkter fremstår klarere. Her følger et eksempel på, hvordan transskriptionen af interviewet med Jan Kampmann er redigeret: Og det betyder jo igen, at at altså jeg opfatter det jo som en voldsom kolonisering af børnenes fritid, fordi det bliver altså, det er jo nærmest ikke til stede i papirerne, at 12

børn at det er legitimt, at børn selv definerer - selv i deres fritid - hvad det er, at de synes, at de har lyst til at lave. Denne del af interviewet har jeg redigeret til dette kortere og mere læsbare udsagn: Jeg opfatter det jo som en voldsom kolonisering af børnenes fritid, for det er jo nærmest ikke til stede i papirerne, at børn selv må definere - selv i deres fritid - hvad de har lyst til at lave (bilag 3). På baggrund af min gennemgang af afhandlingens teoretiske og metodiske perspektiver i dette og foregående afsnit følger nu en analyse af skolereformen. 5. Analyse Den nye folkeskole Folkeskolereformen udfoldes på forskellig vis i praksis i de danske skoler landet over. Mediehistorierne, siden den blev en realitet, har været forskellige - måske overvejende af negativ karakter, med inklusion, der har slået fejl, etc. Ser vi på, hvordan reformen italesættes fra politisk side, får vi et billede af hvilken mening, den tilskrives. På Undervisningsministeriets hjemmeside under overskriften Den nye folkeskole (Undervisningsministeriet 1, 2015) 1 præsenteres reformen i tekst og i små film med eksempler på, hvordan reformen kan forvaltes i praksis. Denne skriftlige præsentation af reformen på sitet er udgangspunktet for min analyse af folkeskolereformen. Ud fra en kritisk diskursanalyse vil jeg se nærmere på, om børneperspektivet er repræsenteret og i givet fald hvordan, heriblandt ved at se på, om børns kultur og leg er indtænkt i reformen. Efter en kort præsentation af reformen på forsiden har man mulighed for at linke videre til henholdsvis Få et overblik over lovgrundlaget, Deltag i arrangementer, En miniguide til reformen samt Film og miniguide på flere sprog. Herunder henvender siden sig specifikt til bestemte grupper; under overskriften For dig som har man mulighed for at linke videre enten som forælder, elev, lærer, leder, pædagog, forvaltning, borger eller forening. Siden er altså modtagerorienteret, og der er en intention om at nå relevante grupper med 1 Efter d. 4.8.2015 har sitet om folkeskolen ikke længere specifikt fokus på reformen men på folkeskolen i almindelighed. Webadressen er efter d. 4.8.2015 følgende: http://www.uvm.dk/uddannelser/folkeskolen. 13

en målrettet formidling. Jeg vil først se på sitets introducerende præsentation af reformen og vil dernæst se på, hvordan reformen er præsenteret i En miniguide til reformen. 5.1 Den nye folkeskole Ser vi på tekstniveauet i den indledende præsentation af reformen, får vi at vide, hvad skolereformen grundlæggende går ud på. Overskriften Den nye folkeskole fortæller med ordvalgene nye og folkeskole, at folkeskolereformen ikke bare er småjusteringer af den eksisterende folkeskolelov; den er en markant ændring og del af en forandringsdiskurs. Herved betones nyhedsværdien i reformen. Det kan ses i sammenhæng med den debat, der har været de senere år om dårlige resultater i den danske folkeskole, i Pisaundersøgelser mm., og et deraf følgende behov for forandring. Det kan således føres tilbage til både en diskursiv praksis - at manglerne i folkeskolen har været italesat - og en social praksis, hvor man har oplevet, at det nuværende system ikke var tilstrækkeligt. I det lys er systemets ydre krav udgangspunktet for reformen, ikke børnenes perspektiv. I den indledende tekstdel får man også at vide, at folkeskolereformen skal gøre en god folkeskole bedre, og at vi skal bygge videre på folkeskolens nuværende styrker og samtidig tage hånd om de udfordringer, skolen står over for. Folkeskolen italesættes på den anden side som god, men at den blot har nogle udfordringer. Dette er del af en diskurs om den danske folkeskole som et godt, demokratisk skolesystem, som vi kan være stolte af. Der er således to modsatrettede diskurser, hvor folkeskolen på den ene side betragtes som god men på den anden side har behov for fornyelse. På den måde bygges der bro mellem den lange tradition, folkeskolen baserer sig på, og reformen. Ved at sige, at det er folkeskolereformen, der skal gøre en god folkeskole bedre - og f.eks. ikke, at folkeskolen bliver bedre efter reformens ikrafttrædelse - bliver reformen til subjektet og den aktive, positive forandringsbærer. På den måde får tekstens grammatiske opbygning betydning for diskursen. Ved at sige, at vi skal bygge videre, skabes der endvidere en diskurs om et nationalt fællesskab og samhørighed at reformen er et fælles projekt. I den næste sætning indkredses kernen i værdierne for den nye reform, idet nogle centrale ord i teksten præsenteres i en guide til sidens indhold: Her på siden kan du læse om de forskellige initiativer, der tilsammen skal gøre, at alle elever bliver så dygtige, som de kan, 14

og trives, uanset hvem de er, og hvor de kommer fra. Ordene dygtige og trives ses som en rød tråd igennem sitets præsentation af reformen. Først og fremmest lægges der vægt på, at eleverne skal blive dygtige. Det kan vi se som en del af diskursen om dårlige resultater i folkeskolen og tilsvarende erfaringer i den sociale praksis. Mest af alt kan det dog ses som del af en læringsdiskurs, som har været fremherskende de senere år og stadig i høj grad er det. Det er en diskursiv praksis, der med begreber som livslang læring og læreplaner - helt ned i vuggestuealderen - taler om læring som en afgørende faktor i alle livets forhold. Samtidig er det en del af den sociale praksis, hvor læringsudbytte bliver centralt for, hvad vi faktisk gør, og kan medføre en tendens til, at alt skal måles og vejes. Eleverne skal også trives - uanset hvem de er. Her kan vi begynde at tænke på, om børneperspektivet mon er i spil: bliver der i reformen taget højde for elevernes egen kultur og forestillinger om verden? Dette udsagn uddybes imidlertid ikke her og kommer til at stå åbent. Vi kan dog alligevel sige, at det kan ses i sammenhæng med en tendens i tiden i den diskursive og sociale praksis til at orientere sig mod modtageren, hvor begreber som deltagelseskultur, brugerinddragelse, etc. er almindeligt brugte. Teksten trækker endvidere på en diskurs om folkeskolen som en social og inkluderende institution, der rummer alle - også med indvandrerbaggrund - idet de nye initiativer gælder alle, uanset hvem de er, og hvor de kommer fra. Ved ordvalget dygtig værdilades det desuden positivt at være dygtig frem for f.eks. at være selvstændig, kreativ, etc. Det placerer således barnet i et socialiseringsparadigme, idet barnet skal blive dygtigt i kraft af de vokseninitierede initiativer. Sætningen etablerer endvidere en vis lighed mellem det at være dygtig og at trives ; når begreberne dygtig og trives kædes sammen med et og i stedet for eksempelvis et men, skabes der sammenhæng mellem begreberne og sammenhæng i sætningen. Det er denne sammenhæng, Fairclough benævner kohæsion. 5.2. En miniguide til reformen Linker man videre ved En miniguide til reformen, kommer man til en billedrig tekst med overskriften Den nye folkeskole en kort guide til reformen (Undervisningsministeriet 2, 2015, bilag 2). Vi kan her forvente os en præsentation af, hvad reformen i korte træk går ud på. På forsiden ses en gennemsnitlig, dansk dreng. Han smiler, så man kan se hans tandskifte. Herunder følger flere billeder af glade børn, der spiller bold, bygger lego og 15

former i ler. Vi ser også et billede af en lærer, der smilende forklarer noget, og en dreng, der slapper af i en sofa. Billedligt skabes en diskurs om børn, der trives. I en børnekulturel optik ser vi børn, der på en legende måde agerer som subjekter på egne betingelser. Forside og billeder fra Den nye folkeskole en kort guide til reformen 5.2.1 Et fagligt løft Overskriften til den første del af teksten er Et fagligt løft af folkeskolen. Her får vi et af de primære mål med reformen præsenteret: at det faglige niveau skal blive bedre. Ved at vælge ordet løft - frem for f.eks. forbedring - bliver styrkelsen af fagligheden gjort til et aktivt, handlingsorienteret element med en vis pondus. Dette skal ses som del af en læringsdiskurs, som måske ikke er uventet i et skolesystem, men som alligevel må siges at have en meget fremtrædende plads i teksten, samlet set. Som i sitets introduktion til reformen får vi først at vide, at vi har en rigtig god folkeskole i Danmark, og at den nu bliver endnu bedre. Der trækkes altså på en diskurs om et nationalt fællesskab, og at vores folkeskole er et godt skolesystem, der nu bliver endnu bedre. Dernæst følger: Alle elever i den danske folkeskole skal blive så dygtige, som de kan. Uanset om de er fagligt stærke eller har brug for et fagligt løft. Her understreges igen fagligheden samt, at det at være dygtig skal ses i forhold til faglighed. Det sker ved at vælge ordet dygtig og forbinde det med, om eleverne er fagligt stærke eller har brug 16

for et fagligt løft. Dette skaber desuden betydningsmæssig sammenhæng i teksten (kohæsion). Afsnittet afsluttes: De skal trives. Det er dét, den nye folkeskole handler om. Det er jo positivt - at børnene skal trives - og med interessen for børnenes ve og vel kan vi tale om en form for børneperspektiv. Problemet er bare, at der i opbygningen af afsnittet bliver sat lighedstegn mellem at blive (fagligt) dygtig og at trives, og at det ikke bliver forklaret nærmere. Elevernes trivsel kommer således til at fremstå som et middel til faglig dygtighed ikke som et mål i sig selv. Der åbnes på den måde ikke op for en oprigtig interesse for børnenes motiver og måder at se tingene på, som eksempelvis inddragelse af de skabende processer i børns legekultur kunne have gjort. Teksten får dog i sin opbygning sammenhæng og skaber diskursen børn trives, hvis de er dygtige. Den ønskede optimering af elevernes læring forklares nu: For mange elever afslutter folkeskolen uden at kunne det, der skal til for at klare sig godt på en ungdomsuddannelse og for mange mister lysten til at lære, mens de går i skole. Der trækkes igen på læringsdiskursen om dårlige resultater i Pisa-tests mm. Endvidere berøres synet på hele formålet med skolen: skolen ses som fødekæde for det videre uddannelsessystem og skal gavne barnet, men i sidste instans også samfundet. En nyttediskurs er altså også i tale. Herefter fremgår det, at der er bred politisk enighed om, at folkeskolen skal forandres; i juni 2013 indgik den socialdemokratiske regering aftale med Venstre, Dansk Folkeparti og Konservative om et fagligt løft af folkeskolen. Der ligger en signalværdi i at sige, at det er en bred politisk beslutning at ændre folkeskolen: at det er det naturlige og rigtige valg at træffe, (næsten) uanset partipolitisk tilhørsforhold. Hermed legitimeres læringsdiskursen. I næste afsnit står, at den nye folkeskole slår dørene op fra skolestart 2014. Med ordvalgene slår dørene op, og ved grammatisk at gøre den nye folkeskole til subjekt, italesættes reformen som et frisk pust, der aktivt går ind og udgør en positiv forandring af folkeskolen. Herefter står: Den giver eleverne en skoledag med mere tid til undervisning. På den måde bliver reformen en aktiv instans i positiv forstand, der giver tid til undervisning, frem for f.eks. at tage børnenes fritid. Forandringsdiskursen fortsætter herefter, idet det fortælles, at det er med nye og mere varierede undervisningsformer. Endvidere anføres hovedpointerne igen: Og med mere 17

fokus på faglighed og trivsel. Sidst i afsnittet står der, at der med reformen opstilles få klare mål, der angiver et fælles højt ambitionsniveau. Fordi alle elever skal blive så dygtige, de kan. Der er altså ikke tvivl om, at man med reformen først og fremmest ønsker en optimering af faglighed og læring. De tre mål for folkeskolen lyder: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund for de faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Den nye folkeskole en kort guide til reformen. Et fagligt løft af folkeskolen. Målene er høj faglighed, og at alle elever skal blive så dygtige, som de kan. Betydningen af den sociale baggrund skal også mindskes, og endelig skal respekt for professionel viden og praksis være med til at styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen. Der er altså et betydeligt socialt aspekt, som trækker på en diskurs om folkeskolen som en social 18

institution. Målet om tillid til og særligt trivslen i folkeskolen ansporer til et børneperspektiv. Dette fremstår dog mest som løftestang for faglig læring - blandt andet fordi det skal ske gennem respekt for professionel viden og praksis og ikke gennem børnenes egne initiativer eller interesser - og kan derfor ikke betragtes som et reelt børneperspektiv. 5.2.2 Længere og varieret skoledag Under overskriften En længere og varieret skoledag får vi at vide, at eleverne med skolereformen får en længere og mere varieret skoledag, og at mere tid betyder mere tid til at lære mere. Læringsdiskursen fortsætter her ved at signalere, at formålet med den længere skoledag først og fremmest er, at eleverne skal lære mere. Umiddelbart efter står: Tid til at fordybe sig i det, som motiverer og er lærerigt for den enkelte elev. Der er altså også anlagt et børneperspektiv på læringen. Vi får dernæst at vide, at den enkelte elev på den måde får mulighed for at lære i det tempo og med de forskellige undervisningsformer, der bedst imødekommer den enkeltes behov. Der suppleres med: Tid til at anvende forskellige undervisningsformer, der motiverer og imødekommer alle børn. Uanset hvad de kan, og hvordan de lærer bedst. Her er der taget højde for børnenes udgangspunkt - man forsøger at møde børnene, hvor de er. Man kan på en måde tale om et børneperspektiv i disse udsagn, men så alligevel ikke; udgangspunktet er stadig, at børnene skal lære mest muligt, idet interessen for børnenes motivation tager udgangspunkt i, hvad de kan, og hvordan de lærer bedst. Vi kan se det som en undervisningsdifferentiering og del af en læringsdiskurs, hvor interessen for børnenes motiver ikke er afsæt for undervisningen, men snarere er midlet til at nå læringsmålet. Der står også, at det er tid til motion og bevægelse hver eneste dag og tid til lektiehjælp og faglig fordybelse. Sidstnævnte for at eleverne kan blive bedre til det, de har svært ved, eller at dygtige elever med særlige talenter kan dyrke deres interesser og blive endnu bedre. Der bygges altså videre på læringsdiskursen og ønsket om en læringsoptimering, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og interesser. Her er dog også en parallel til legekulturen: i legekulturen kan man øve sig i årevis for at blive rigtig god til en leg, og denne øven og læring er et vigtigt element i det at blive god til noget. Forskellen er bare, at man i legekulturen øver sig for at blive god til at lege, mens man her i skolekulturen øver sig for at blive fagligt dygtig. 19

En anden side af den nye skoledag er tid til at skolen kan åbne sig for det omgivende samfund, så eleverne oplever, hvordan det, de lærer i skolen, bruges i virkeligheden. Og lærer, hvad det er for et samfund, de er en del af. Skolen vil bygge bro til samfundet. Ved at sige, at eleverne skal opleve, hvordan det, de lærer i skolen, bruges i virkeligheden, skabes en diskurs om skolen som en isoleret enhed, der er adskilt fra samfundet. Børn betragtes dermed ud fra et socialiseringsparadigme, som becomings, og kan først i kraft af skolens dannelse blive kompetente samfundsborgere. Tanken om at åbne op for det omgivende samfund giver dog set ud fra et børneperspektiv børnene en subjektposition og en ret til at deltage i samfundslivet. Med det komplekse kulturbegreb, der betoner individets interaktion med omverdenen, kan man også her tale om en styrkelse af børns subjektposition. Imidlertid skaber tekstens opbygning en diskurs om det modsatte. Endelig står der, at den længere skoledag betyder mere tid med dygtige lærere og pædagoger. Betoningen af faglighed og optimering slås her fast. Til sidst listes konsekvenserne op i punktform: længere skoledag og en faglig styrkelse i form af flere timer til dansk og matematik fra 4.-9. klasse. Fordi de to kernefag er grundlæggende for at kunne lære andre fag. Endvidere betyder den, at eleverne får tidligere fremmedsprog - Fordi fremmedsprogene er vigtige for at kunne begå sig i det globale samfund. En globaliseringsdiskurs om international konkurrence kommer således i tale; eleverne skal lære mest muligt og klædes på til at kunne klare sig i den internationale konkurrence. Det er jo en god intention at have på børnenes vegne, men en reel inddragelse af børneperspektivet er det ikke. Daglig motion og bevægelse i undervisningen kan ses som en måde at møde børnene på deres præmisser, da børn naturligt lærer om verden gennem bevægelse, bl.a. i leg. I denne kontekst må det dog primært ses ud fra en diskurs om læringsoptimering. Begrundelsen lyder nemlig: Fordi det styrker elevernes motivation, læring og sundhed. Skolens samarbejde med det omgivende samfund har det primære sigte at skabe fagligt dygtige og livsduelige børn og unge. Betoningen af faglighed kombineres her med det at være livsduelig. Med de rette briller kan vi heri se et børneperspektiv, da dette ord rummer andre aspekter end de snævert faglige og kan 20

tillægges en subjektiv meningsdimension børnene skal du til deres liv, og om de gør det, kommer jo an på de (barne)øjne, der ser. Reformen betyder også nye fag: håndværk og design samt madkundskab. Børnene skal bl.a. lære at udvikle en idé fra proces til færdigt produkt. Fordi deres innovative og kreative kompetencer skal styrkes. Her introduceres de æstetiske udtryksformers kvaliteter: at kunne arbejde kreativt med et materiale og ende ud med et produkt, som man selv har været med til at skabe. Det er de samme skabende processer, som der foregår i børns leg, og er derfor en ramme, som møder børn i øjenhøjde og giver mulighed for et børneperspektiv. Formålet er dog ikke specifikt at fremme børns perspektiv og kultur, men derimod at afspejle samfundet: og fordi skolen skal afspejle, at Danmark både er et videns- og et produktionssamfund. Den nye folkeskole en kort guide til reformen. En længere og varieret skoledag. Reformen giver også mulighed for flere valgfag fra 7. klasse. Begrundelsen herfor lyder: Fordi det er er vigtigt, at de ældste elevers interesser og forudsætninger imødekommes. Med et fokus på børnenes interesser ses her igen et børneperspektiv. Børneperspektivet optræder dog heller ikke her alene som en interesse for børnenes perspektiv; sætningen afsluttes nemlig så de er motiverede for videreuddannelse. Børneperspektivet bliver dermed løftestang for en læringsoptimering. 21

5.2.3 Højere kvalitet i undervisningen Næste afsnit har overskriften Udvikling af undervisning og læring, kompetencer og viden. Her fortælles det, at den nye folkeskole ikke blot er flere timer, men mere undervisning af højere kvalitet, og at undervisningen i højere grad skal møde den enkelte elev, der hvor eleven er. Kvalitetsløftet skal altså ses i sammenhæng med at møde barnet, hvor det er, og anlægger et børneperspektiv på undervisningen. Det skal ske med en massiv investering i et kompetenceløft af lærere og pædagoger, som skal ruste lærerne til at imødekomme målene i folkeskolereformen så vores elever lærer bedst. Det overordnede mål er altså også her mest mulig læring, ikke børnenes perspektiv, leg mm. Herefter fremhæves rammen for undervisningen, som der tages forskellige initiativer for at forbedre. Dels bliver undervisningen målstyret: Fælles Mål for fagene forenkles, så de bliver læringsmål, og så det står klart, hvad eleverne skal lære. Begrundelsen herfor er, at det øger elevernes faglige niveau. Læring og faglighed er altså nøgleordene i de nye fælles mål. Et andet initiativ er, at klasseledelsen skal styrkes, og at uroen skal mindskes i folkeskolen. Et godt undervisningsmiljø er nemlig afgørende for elevernes læring og trivsel. Børnenes trivsel er altså væsentlig, og børnenes perspektiv er taget i betragtning - men primært med det formål at opfylde læringsmålene. Endnu et initiativ er varieret og virkelighedsnær undervisning : den klassiske tavleundervisning skal kombineres med praktiske læringsformer, der udfordrer og motiverer de både fagligt stærke og fagligt svage elever. Det er en måde at nærme sig børnenes udgangspunkt. Med inddragelsen af praktiske læringsformer bliver undervisningen mere fysisk og sanselig og lægger sig op af de æstetiske udtryksformer fra både kunstens verden og børns legekultur. Rammen er dog undervisningen og dens læringsmål og rummer ikke umiddelbart det element af frihed, der er i kunsten og legen. Reformen betyder også øget indflydelse til forældre og inddragelse af elever ; børnenes synspunkter skal tages i betragtning. Det er dog ikke med udgangspunkt i elevernes rettigheder el.lign. men begrundes med, at det er en forudsætning for at skabe en bedre skole, der gør eleverne dygtigere. Endvidere skal kvalitetsløftet af undervisningen nås 22