1
Indhold Fodspor i teori og praksis... 3 Demokrati og handlekompetence... 3 Pilotprojekt... 4 KIE modellen og den udvidede KIE model... 5 Hvordan arbejde med fodspor?... 6 1. Fase Inspirationsrummet:... 6 2. fase Det Kreative rum:... 8 3. fase Det Innovative rum:... 8 4. fase Det kritiske rum:... 9 5. fase Det Entreprenante rum:... 10 6. fase Refleksionsrummet:... 10 Vil du læse mere?... 11 2
Fodspor i teori og praksis Fodspor er en lærervejledning henvendt primært til lærere i udskolingen, der har et ønske om at få inspiration til at skabe innovativ projektpræget undervisning, og samtidig gøre deres elever bevidste om værdien i aktivt at indgå i demokratiske processer. Vejledningen er udviklet af en arbejdsgruppe af studerende fra Læreruddannelsen Zahle, og er blevet til under et tværfagligt projekt med overskriften innovation. Projektet varede halvanden uge og løb af stablen i december 2009. Lærervejledningen har til hensigt at få autentiske demokratiske processer implementeret i undervisningen i folkeskolen endemålet er, at eleverne gennem en demokratisk proces ændrer eller tilføjer noget i deres nærmiljø. Titlen Fodspor indikerer netop, at eleverne gennem arbejdet med projektet kommer til at sætte egne fodspor i nærmiljøet. Vejledningen er tænkt som en inspiration til dette arbejde, og er udviklet ud fra den vision, at deltagelse i demokratiske processer skal fylde mere i folkeskolens undervisning. Af denne grund har vejledningen et dannelsesmæssigt præg, hvor der tænkes væk fra traditionelle fagfaglige kategorier og i stedet fokuseres på selve deltagelsen i en demokratisk proces samt, hvilke følger og konsekvenser dette kan have for elevernes nærmiljø. Det er vores håb, at eleverne ud fra arbejdet med vejledningen får en større forståelse for, hvordan de selv ved aktiv deltagelse kan være med til at påvirke verden omkring dem og yderligere, at de får en fornemmelse af det værdifulde i at deltage i demokratiet. Oprindeligt er vejledningen tiltænkt folkeskolens ældste klasser, men ved en let bearbejdning kan den også benyttes i undervisningen, både i indskolingen og på mellemtrinnet. Arbejdsmodellen, der senere præsenteres, kan tillige benyttes i en mere fagspecifik sammenhæng. Demokrati og handlekompetence Af Folkeskolens Formålsparagraf 1 stk. 2 og 3 kan man udlede, at elevers evne til at handle i et demokratisk samfund, samt deres forståelse for deltagelse, medansvar samt rettigheder og pligter er en 3
vigtig værdi som folkeskolen har pligt til at fremme hos eleverne. Fodspors redaktion har udarbejdet lærervejledningen i overensstemmelse med Karsten Schnacks idéer om handlekompetence i forbindelse med demokratisk dannelse hos eleverne. Schnacks pointe er i forbindelse med dette, at folkeskolen skal gøre eleverne i stand til at blive handlende individer, da disse skaber og viderefører et demokratisk samfund. Vores vigtigste ærinde med vejledningen er netop at gøre eleverne opmærksomme på, at de som medlemmer af demokratiet er deltagere. Deltagelse fordrer aktivitet hos eleverne, der således ikke blot skal stå på sidelinjen som tilskuere. Schnack påpeger ligeledes, at handlekompetence ikke er en undervisningsmetode eller på nogen måde et målbart objekt, men at det kan betegnes som et dannelsesideal. I arbejdsgruppen er det vores opfattelse, at handlekompetencen og dannelse til demokrati må bringes mere eksplicit i spil i folkeskolen. Derfor danner netop den demokratiske proces en logisk ramme om arbejdet i Fodspor. Vil du læse mere om handlekompetence og demokrati? Se Schnack Handlekompetence i Bisgaard og Rasmussens Pædagogiske teorier, 2005. Pilotprojekt Forud for udvikling af vejledningen har arbejdsgruppen tilrettelagt et pilotprojekt. Dette havde til hensigt at afprøve KIE modellen (udviklet af Ebbe Kromann Andersen og Irmelin Funch Jensen) som arbejdsmodel for et innovativt forløb, der havde det sigte at ændre eller tilføje noget i det umiddelbare nærmiljø i dette tilfælde Læreruddannelsen Zahle. Projektet gik kortfattet ud på at bidrage til at skabe flere smil i vores medstuderendes hverdag. Dette skulle foregå på en måde, så de studerende selv på en let tilgængelig måde kunne bidrage med noget (projektet bliver forklaret mere uddybende under punkterne til arbejdsmodellen). Dette arbejde stimulerede gruppen til en helt anden værditænkning end det traditionelle gruppe og projektarbejde. Vi oplevende blandt andet, hvor kvalificeret og nyskabende et projekt potentielt kan blive, hvis man tillader sig selv at tænke ud af boksen. Desuden gav arbejdet ud fra modellen et stort ejerskab over projektet hos enkeltindividerne i gruppen. Dette viste sig ved, at alle lagde en god og målrettet indsats i arbejdet. Ejerskabet gjorde samtidig, at alle gruppens medlemmer bidrog med hver deres ideer og kompetencer, hvilket skabte stor mangfoldighed og dynamik i projektet. 4
KIE modellen og den udvidede KIE model KIE modellen er oprindeligt tænkt som en didaktisk planlægningsmodel indenfor tilrettelæggelsen af innovative læringsforløb. Modellen består af tre læringsrum det Kreative, det Innovative og det Entreprenante. De tre læringsrum interagerer med hinanden og står således ikke som tre afgrænsede enheder. Eleverne skal i det innovative læringsforløb igennem følgende tre rum: I det Kreative rum skal vanetænkningen brydes og nye kreative visioner skabes. I det Innovative rum skal visionerne systematiseres og gives retning til brugbar løsning i praksis. I det Entreprenante rum realiseres ideerne i konkret handling. Et vigtigt begreb, når der arbejdes med KIE modellen, er værditilskrivning, der primært hører til i det Innovative læringsrum. Her defineres, hvilke værdier ideerne har, samt hvilken nytte de bringer og for hvem. Igennem arbejdet med KIE modellen blev det klart for os, at det var nødvendigt med visse tilføjelser til denne. Dette blev til udformningen af en ny model, som vi har valgt at kalde Den udvidede KIE model. Den udvidede KIE model ser sådan ud: 5
Modellen skal læses sådan, at der uden på de tre oprindelige rum er blevet tilføjet yderligere tre rum, som vi mener hører naturligt hjemme i processen og derfor eksplicit bør repræsenteres i modellen. Det første af disse er tænkt som en førfase til det Kreative rum. Vi kalder dette for Inspirationsrummet. Dette rum blev til, da vi fandt det vanskeligt at gå ind i det Kreative rum uden nogle forudgående øvelser til at sætte tankerne i gang. Vores erfaring med dette var, at flere havde vanskeligheder ved at forlige sig med at tænke ud af boksen. Men efter en tur i Inspirationsrummet deltog flere med kreative inputs. Det andet rum kalder vi det Kritiske rum. Dette hører primært til i forbindelse med det Innovative og det Entreprenante rum. I den oprindelig model var værditilskrivningen kun noget, som man beskæftigede sig med i begyndelsen af et givent projekt. Ved hjælp af det kritiske rum er dette nu er noget, som man gentagne gange må vende tilbage til for at sikre sig, at de oprindelige intentioner bliver overholdt i arbejdet med at gøre ideerne realiserbare. Det tredje og sidste rum kaldes det Refleksive rum og indeholder både præsentation og evaluering af det givne projekt, samt elevernes refleksion over deres eget personlige udbytte. Dette rum hører primært til efter det Entreprenante rum, men er samtidigt vigtigt at indtænke i alle faser. Vil du læse mere om den oprindelige KIE model? Se Lasse Skånstrøms innovation i undervisningen, 2009. Hvordan arbejde med fodspor? Projektet som eleverne, igennem arbejde med Fodspor skal udvikle, har det overordnede formål, at eleverne skal ændre eller tilføje noget i deres nærmiljø. Dette noget kan have mange forskellige udfoldelsesmuligheder og kan således være alt fra at arrangere en julefrokost for de lokale hjemløse til at bygge en skaterrampe på legepladsen. Det vigtigste er, at processen bliver demokratisk og innovativ. Det er op til læreren og eleverne selv, hvorvidt der arbejdes i grupper eller laves et decideret klasseprojekt. Eleverne bliver igennem forløbet, der her præsenteres, ført igennem den udvidede KIE model, således at processen bliver struktureret og rammesat. 1. Fase Inspirationsrummet: I dette rum kan eleverne inspireres, provokeres og motiveres til at tænke på ting, som de vil ændre eller tilføje i nærmiljøet. 6
Det gjorde vi: Gruppen gik en tur i nærmiljøet omkring Læreruddannelsen Zahle ved Nørreport Station. Alle skulle være tavse, se muligheder i omgivelserne og ikke lade sig begrænse af praktiske foranstaltninger som udgifter, mulig indflydelse osv. Derefter fremlagde gruppens medlemmer tre ideer/visioner for, hvad de ville ændre i nærmiljøet. Det kan du gøre: Øvelser i nærmiljøet: Gå en tur med en makker. Den ene går baglæns, mens den anden guider. Herefter går man turen igen, hvor der byttes roller; den ene kigger op i luften, mens den anden guider. Afslutningsvis reflekterer eleverne med deres makker over, hvad de fik ud af at se deres nærmiljø fra et andet perspektiv. Gå tur med en makker. Skiftevis peger man på ting, som man ikke har lagt mærke til tidligere. Eleverne planlægger en guidet tur i nærmiljøet, hvor de skal nå til enighed om, hvilke sights, der skal på dagsordenen disse må både være traditionelle og utraditionelle. Rollespil: Inddel eleverne i grupper. Hver gruppe skal påtage sig forskellige synspunkter og forestille sig, at de f.eks. er dyrerettighedsforkæmpere, miljøaktivister, performance kunstnere, shop a holics, skatere, hjemløse, forretningsmænd, handicappede osv. Eleverne skal nu få ideer til, hvordan nærmiljøet skulle se ud, hvis deres synspunkt skulle gøre sig gældende. Gruppe/pararbejde: Eleverne opstiller ud fra deres eget synspunkt deres drømme og skrækscenarier for, hvad der skulle ske i deres nærmiljø. 7
2. fase Det Kreative rum: Her skal eleverne udfordres til at tænke ud af boksen uden fordomme og retning. Der må altså ikke tænkes i begrænsninger, hverken i form af økonomi eller mangel på politisk indflydelse. I det kreative rum er det tillige forbudt at sige nej til andres forslag. Læreren bør virke som en støtte for eleverne og forklare, at der er en mening bag det umiddelbare kaos, som kan opstå i denne fase. Det gjorde vi: Gruppens medlemmer brainstormede hver især om ting, som de kunne ønske sig anderledes i nærmiljøet. Disse blev skrevet på post its, som blev hængt op på en idé væg. Derefter afholdtes en summerunde, hvor medlemmerne observerede de andres idéer på idé væggen. Til sidst skrev gruppens medlemmer yderligere en brainstorm på nye post its med inspiration fra de andres idéer. Det kan du gøre: Læreren kan stille refleksionsspørgsmål til eleverne. F.eks. Hvad er det sejeste, du nogensinde har set i en by? Konge for en dag: Eleverne skal forestille sig, at de har ubetinget magt og derudfra komme med idéer til, hvordan de vil forandre nærmiljøet. Dette skrives ned på plancher. Bordet rundt brainstorm: Eleverne deles ind i grupper á fire rundt om et bord, hvorpå et stort stykke pap er placeret. Pappet inddeles i fire felter, hvor ordet byrummet skrives i midten. Eleverne skriver idéer i feltet foran dem. Herefter vendes pappet 90. Eleverne læser gruppekammeraternes idéer og vælger i fællesskab de fire bedste idéer. 3. fase Det Innovative rum: Kreativiteten og idéerne systematiseres, kategoriseres, italesættes, prioriteres og gives entydig retning i dette rum. Her forsøges der altså at lave realiserbare løsninger. Tillige værditilskrives der på idéerne, så selv en ikke realiserbar idé måske får en realiserbar værditilskrivning. Måden man arbejder på i det Innovative rum følger som oftest metoden, man har brugt i det Kreative rum. I denne fase finder eleverne tillige ud af, hvordan der arbejdes; om det skal være gruppeprojekter eller et fælles klasseprojekt. 8
Det gjorde vi: Gruppen satte de mange post its fra forrige fase i system efter værditilskrivning. Derefter forkastedes idéer, der var for traditionelle eller svært realiserbare. Idéer der kunne supplere hinanden og byggede på samme værditilskrivning blev grupperet. Til slut var tre forskellige idé grupper i spil, og gruppen talte sig til enighed om, hvilken ide, der var bedst. Det kan du gøre: Eleverne har nu fået mange inputs igennem de to tidligere faser. Gulvet ryddes for borde og stole. Nu vælger hver elev de to idéer, de synes bedst om og skriver disse ned med kridt på gulvet. Der vælges en kridtholder blandt eleverne, der har til opgave at læse alle idéer højt. Den der har skrevet idéen argumenterer for dens gyldighed, og klassen responderer inden eleverne bliver enige om, hvorvidt idéen forkastes eller godkendes. Man skal huske, at de fleste idéer kan realiseres, selv om de umiddelbart ser urealiserbare ud. De idéer, der er tilbage skrives på tavlen, og klassen bliver enige om, hvilke idéer de vil efterfølge, samt hvordan der skal arbejdes. 4. fase Det kritiske rum: Denne fase udformede gruppen, da denne erfarede, at det i arbejdsprocessen var svært at holde den røde tråd i projektet forstået på den måde, at værditilskrivningen hurtigt blev glemt. Det er vigtigt, at der stoppes op og reflekteres undervejs i processen for at sikre, at projektet ikke kører af sporet, og eleverne ikke glemmer den oprindelige intention. Eleverne skal i denne fase se med kritiske øjne på det projekt, som de er i færd med at realisere og vende tilbage til, hvem det kunne have positiv og evt. negativ indflydelse på. Det kritiske rum kan med fordel indtænkes flere gange i løbet af projektet. Det gjorde vi: Vi interviewede udvalgte medstuderende, der ikke var involveret i projektet med henblik på at få respons på dette. De interviewede gav udtryk for, at de ikke havde forstået intentionen med projektet. Derfor tydeliggjorde vi ved hjælp af instruerende plakater, hvad idéen var, samt hvordan de selv skulle deltage aktivt. 9
Det kan du gøre: Hvis eleverne arbejder i grupper kan de i dette rum fremlægge deres foreløbige arbejde for de andre grupper og give hinanden konstruktiv respons. Rollespil: Inddel eleverne i grupper. Hver gruppe skal påtage sig forskellige synspunkter og forestille sig, at de f.eks. er dyrerettighedsforkæmpere, miljøaktivister, performance kunstnere, shop a holics, skatere, hjemløse, forretningsmænd, handicappede osv. Eleverne skal nu ud fra disse roller se med kritiske øjne på deres projekt. 5. fase Det Entreprenante rum: Idéen er født nu skal den udføres. I dette rum handler det om at gøre elevernes idéer konkrete med henblik på at føre dem ud i livet og dermed gøre dem anvendelige for andre. I det Entreprenante rum er der tillige mulighed for at ændre ting, som man tidligere troede var realistiske, men som viser sig ikke at fungere. Arbejdsform og opgaver afhænger af, hvilket projekt man har valgt at realisere. Det gjorde vi: Gruppen udviklede egne arbejdsmønstre ud fra den valgte idé. Hvert gruppemedlem fik et ansvarsområde efter en optegnelse af, hvilke opgaver der skulle udføres. 6. fase Refleksionsrummet: Her kan eleverne præsentere deres projekter for hinanden. Læreren kan med fordel opfordre eleverne til at lade processen og projektet afspejle sig i præsentationen. Evaluering bør ligeledes indtænkes i dette rum: Hvordan har eleverne arbejdet med deres vision? Har de kunne se en effekt af deres projekt? Og har de i så fald dokumentation for dette? I evalueringen bør læreren inddrage elevernes syn på demokrati samt diskutere, hvorvidt og hvordan de i projektet har deltaget som demokratiske medborgere i samfundet. 10
Vil du læse mere? Lasse Skånstrøm: Innovation i undervisningen, Akademisk Forlag, 2009 Hans Jørgen Kristensen: Didaktik og pædagogik, Gyldendal, 2007 Hans Jørgen Kristensen: En projektarbejdsbog fra 100 udviklingsarbejder om projektarbejde, Undervisningsministeriet, 1997 Susanne V. Knudsen (red), Projektarbejdets fortid og fremtid, DLH, 1999 Hansjörg Hohr, Kristian Petersen: Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 1996 Den praktisk musiske dimension i undervisningen, Undervisningsministeriet, 1997 Carl Johan Schnedler m.fl.: Praktisk musisk undervisning evalueringsrapport, DLH, 1991 Birgitte Holm Sørensen: Det æstetiske i et dannelsesperspektiv, DLH, 1998 Pædagogisk Orientering 6/96: Det praktisk musiske og skolen Jungk, Robert og Müllert, Norbert: Håndbog i fremtidsværksteder, Politisk Revy, 1998 11