Transformativ læring i empativitale fællesskaber

Transformativ læring i empativitale fællesskaber - Et masterprojekt om transformativ læring i empativitale fællesskaber for udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.med., AU, Studienr. 201301720 Vejleder: Kirsten Baltzer, Modul 4, afleveringsdato: 27. maj 2015 Studie: Master i Specialpædagogik Modul 4: Masterprojekt 1

Indhold 1. Abstract 5 2. Indledning 6 3. Problemformulering 7 4. Masterprojektets formål og afgrænsning 7 5. Masterprojektets opbygning 7 6. Metodologi 8 6.1 Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt 8 6.2 Undersøgerens rolle 10 6.3 Design af metode 11 7. Teori og egne begreber 12 7.1 Illeris transformativ læring 12 7.2 Selvet, nuet og ånden Stern og Kierkegaard 18 7.3 Scharmer Teori U og transformativ læring 21 7.4 Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber 25 8. Empiri og data 27 8.1 Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion 27 8.2 Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring 28 8.2.1 Semistruktureret dybdeinterview og data 29 8.2.2 Kvalitativt mailspørgeskema forældre 30 8.2.3 Elevgruppens elevprofiler 30 8.3 Elevevalueringsundersøgelse 13/14 32 2

8.4 Validitet og reliabilitet 34 9. Analyse 35 9.1 Teoretiske og filosofiske indgange til transformativ læring 35 9.2 Analyse og diskussion af transformative læringsaspekter 40 9.2.1 Analyse og diskussion af dybdeinterviews 40 9.2.2 Komparativ analyse og diskussion 50 9.3 Metodediskussion 56 10. Konklusion 58 11. Perspektivering 61 12. Litteraturliste 63 13. Bilag i kopiform 67 14.1 Bilag 1 Spørgeskema kvantitativ undersøgelse Modul 1 67 14.2 Bilag 2 Dybdeinterview skema 75 14.3 Bilag 3 mailspørgeskema forældre 78 14.3 Bilag 4 Spørgeskema Elevevaluering kvantitativ 79 14. Bilag på USB-stik 15.1 Bilag A Modul 1-opgave 15.2 Bilag B Modul 2-opgave 15.3 Bilag C Modul 3-opgave 3

15.3 Bilag D Kvantitativ undersøgelse Modul 1 15.3 Bilag E Undersøgelse kontaktpersoner Modul 3 15.3 Bilag F Transskribering dybdeinterviews 15.3 Bilag G Forældrebesvarelser 15.3 Bilag H Surveyundersøgelse svarark, komparativ 4

1. Abstract Transformative Learning in Empathyvital Communities By Thomas Bo Røpke Christensen stud.med. IUP-AU 2015 This Master Project is about the aspects of transformative learning (Illeris, 2013) concerning the pupils (age 15-17), at Faxehus Efterskole (Continuation School), who weekly received twelve lessons, or more, of Special Needs Education, during the school year 2013/2014 and their perception of being active and valued members of the school community (inclusion). Through a phenomenological perspective and rooted in the humane and social sciences but also including a triangulated approach and thus the natural science, I try to locate and identify, within this group of pupils, the four different types of transformative learning: progressive, regressive, restored and collective (Illeris 2013) in order to see what incentives motivate their learning. In order to do this, I lean on theoretical contributions about learning and identity culture especially about identity structure etc. - from Illeris (2006, 2013) and on C. Otto Sharmer s (2009) Theory U and his presencing - theory containing his notions of I-IN-YOU, I-IN-NOW, etc. I also include Daniel Stern s (2004a) The Present Moment and Nature of Nowness as well as Søren Kierkegaard s (1849) notions of Reflective self and Despair and his Existentialism. One of the main conclusions of this Master Project is that both the relationships between each of the pupils and his or her contact person/mentor and the relationships between the pupils and the psychologist are of great importance when it comes to whether the pupils see themselves as valued members of the school community (inclusion), and that these relationships have profound effect on whether these pupils undergo progressive learning. Another main conclusion in this project is that linjefag : Theatre, Music, Outdoor, Water Sports and Art through both inner and outer motivation (Illeris, 2013) is the catalyst for better self-esteem for each of the pupils and hereby creates potential for transformative learning. This project contributes to the knowledge of inclusion, transformative learning and the creation of identity and self-esteem knowledge which might help build a school system capable of creating an including and empathyvital environment in the Folkeskole (primary and lower secondary school) which focuses on the dimension of the pupils learning dynamic (Illeris, 2007) in order to make all pupils perceive themselves as valued members of the school community. 5

2. Indledning Jeg har i forløbet på Masteruddannelsen i Specialpædagogik som tovholder/afdelingsleder for afdelingen Socialt Fokus - været særligt optaget af, hvordan Faxehus Efterskole (herefter Faxehus), som en efterskole med inklusionstilbud (Efterskoleforeningen, 2013), skaber ikke-stigmatiserende læringsfællesskaber. Her har jeg taget udgangspunkt i de elever fra elevholdet 13/14, der modtog vidtgående specialundervisning efter Kostskolelovens 25.2, hvilket vil sige et støttebehov på 9 lærertimer eller derover pr uge (herefter kaldet elevgruppen). I marts 2015 opsagde jeg min stilling på Faxehus Efterskole for at starte konsulentvirksomhed. Jeg vil i dette masterprojekt folde mit modul 2-begreb empativitale fællesskaber i et lærings- og pædagogisk perspektiv yderligere ud og derved inddrage og bygge videre på elementer fra tidligere moduler. I modul 1-opgaven (bilag A) foretog jeg en kvantitativ undersøgelse (bilag 1) af elevgruppens oplevede inklusion i fællesskabet på Faxehus, hvilket jeg resumerer i afsnit 8.1. Jeg vil i afsnit 7.4 omkring mit begreb empativital ledelse præsentere organisatoriske pointer fra min modul 3-opgave (bilag C) i forhold til at faciliteten empativitale fællesskaber, hvilket er interessant i forhold til min perspektivering af dette masterprojekt. I forbindelse med modul 2-opgaven (bilag B) tog jeg udgangspunkt i Knud Illeris (2006) tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension. Jeg vil i dette masterprojekt have samme teoretiske udgangspunkt med en udvidelse af Illeris senere tanker og hans videreudvikling af begrebet transformativ læring og identitet (Illeris, 2013a, 2014), som i et teoretisk, forståelsesmæssigt og refleksivt perspektiv anvendes til at undersøge og analysere min empiri, der består af den kvantitative undersøgelse (bilag 1), kvalitative semistrukturerede dybdeinterviews af elevgruppen (bilag 2), kvalitativt mailspørgeskema (bilag 3) til forældre samt en evaluerings-undersøgelse (bilag 4) omkring læring og fællesskab for hele elevholdet 13/14. For at udfordre, udforske og diskutere Illeris definition af transformativ læring samt C. Otto Scharmers (2008) forandringsskabende Teori U, som jeg behandlede i modul 3, vil jeg ud over de teoretikere, som Illeris forståelsesmæssigt læner sig op ad, inddrage Daniel Sterns (2000, 2004) og Søren Kierkegaards (1849) forståelse af selvet, nuet og ånden. Dette for samtidig at få en dybere forståelse af Scharmers (2008) begreber som presencing, jeg-i-nu og Kilden og for i samme moment at uddrage dette masterprojekts forståelse af de begreber, som analysen og dermed problemformuleringen bygger på. Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering: 6

3. Problemformulering Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole? 4. Masterprojektets formål og afgrænsning Formålet med nærværende masterprojekt er at behandle og formidle den oplevede inklusion, som elevgruppen, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole. Dette i et anvendelses- og praksisrettet perspektiv, hvor jeg ud fra relevante teoretiske tilgange undersøger transformative læringsaspekter. Det er dette masterprojekts formål at producere ny viden, der kan anvendes i det pædagogiske praksisfelt. Der er ikke sammenlignelige forskningsprojekter, hvorfor jeg inddrager elevevaluering fra hele årgang 13/14 for at sætte den oplevede inklusion og transformative læring i perspektiv, der samtidig udfordrer skillelinjen mellem specialpædagogik og almenpædagogik. Jeg kigger fortrinsvist i retning af folkeskolen i forhold til perspektiveringen af min masterprojektrapport og de fund, der er unikke for Faxehus. 5. Masterprojektets opbygning Efter de indledende afsnit følger nu metodologiafsnittet, hvor den videnskabsfilosofiske metodetilgang og genstandsfelt til masterprojektet beskrives efterfulgt af min rolle som undersøger og design af metode. Herefter følger teoridelen, hvor teoretiske bidrag fra Illeris, Stern, Kierkegaard og Scharmer gennemgås, og hvor jeg samtidig beskriver mit eget begreb om empativital ledelse. Herefter følger Empiri og data, hvor jeg beskriver mine kvantitative og kvalitative undersøgelser, som beskrevet i indledningen samt et afsnit om min empiris validitet og reliabilitet. Herefter kommer analyse- og diskussionsdelen, en metodediskussion og til sidst masterprojektets konklusion og perspektivering. 7

6. Metodologi 6.1 Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt Den videnskabsfilosofiske metodetilgang til masterprojektet hviler på en human- og samfundsvidenskabelig tilgang til forskning, da genstandsfeltet er udvalgte menneskers oplevelse af inklusion og de transformative læringsaspekter, der er i den sammenhæng. Genstandsfeltet består i princippet kun af tolv elever fra årgang 13/14 på Faxehus Efterskole, men involverer naturligvis hele Faxehus og dens omverden, som jeg i dette masterprojekt ser i et generativt systemisk perspektiv (Scharmer, 2008). Her inkluderer Faxehus omverden også de tolv elevers private omverden, da den er med til at definere de enkelte elever historisk og present. Masterprojektet inddrager religiøse/åndsvidenskabelige betragtninger og begreber fra Scharmer (2008) og Kierkegaard (1849) ud fra et æstetisk rationale som en tilgang til det videnskabelige felt. Det vil sige, at jeg bestræber mig på at frembringe tilnærmet gyldig viden om objektive sagforhold (Katzenelson, 1994, s.281) og derved det, Boje Katzenelson (1994) betegner som den teoretiske fornuft samtidig med, at den æstetiske og religiøse fornuft (Katzenelson, 1994) er en del af den fænomenologiske verden. Når jeg i dette masterprojekt undersøger objektive sagforhold via et intersubjektivt genstandsfelt, hvor det er genstandsfeltets egenart, der bestemmer, hvilke spørgsmål der kan rejses til beskrivelse og forklaring af netop denne afgrænsede del af virkeligheden og dermed den teoretiske fornuft (Ibid, s.282), så giver det samtidig mulighed for at inddrage forskellige humanistiske og eksistentielle betragtninger. Katzenelson (1994) beskriver den eksistentielle fornuft som en del af den religiøse fornuft, hvor han beskriver Kierkegaards refleksive selv, der forholder sig til sig selv, hvilket jeg beskriver yderligere i afsnit 7.3. Katzenelson (Ibid, s.319): Eksistensen undres, spørger, tematiserer og problematiserer det førhen uproblematiske. Det samme gør dette masterprojekts intersubjektive genstandsfelt. Der er i elevgruppen elever med angstproblematik, som er et eksempel på forhold i menneskers livsverden, der har en eksistentiel karakter. Scharmers begreb presencing og derved sansning og nærvær i nuet jeg-i-nu - skal i dette masterprojekt forstås ud fra Katzenelsons (1994, s.313) æstetiske fornuft, hvor han inddrager subjektets forhold til objektet, der i et intersubjektivt perspektiv agerer subjekt og det at være medmenneskelig og empatisk og dermed kunne smelte sammen. Katzenelson beskriver det som autenticitet, og at den æstetiske fornuft er et udtryk for den jeg er og at på dette æstetiske sted i forholdet mellem subjekt og objekt er alting, hvad det er, som nærvær i øjeblikkets forbundethed. 8

I lighed med Kierkegaards (1849) religiøse stadietilgang og sidestilling af ånd og selvet, så er Scharmers (2008) begreb Kilden, som individ/kollektiv af bevidsthedsmæssige årsager må forholde sig til, i akademisk forstand en kontroversiel metafor for den dybeste del af menneskets vilje. Ligesom ånden er en integreret del af Kierkegaards eksistens og essensforståelse, så er Kilden en integreret del af Scharmers (2008) transformationsforståelse. I min optik er Kilden i lighed med Sterns (2000) vitalitetsfølelser (som er en del af den empativitale tilgang til fællesskaber, som bliver beskrevet i afsnit 7.4) et udtryk for en essens/livskraft, som altså har forskellig betydning afhængig af det subjekt, der forholder sig til objektet/fænomenet. Den videnskabsfilosofiske metodetilgang i dette masterprojekt er pluralistisk i den forstand, at der ud over ovennævnte videnskabsteorirationale i masterprojektet er tale om en fænomenologisk tilgang, som blander den filosofiske fænomenologi og københavnerfænomenologien (Zahavi i Rosenberg Hansen & Karpatschof, 2001). Dette skal kortfattet forstås som Edgar Rubin, der som repræsentant for københavnerfænomenologien, ikke deler den filosofiske tilgang (Zahavi i ibid, s.31), som Edmund Husserls (1913, s.73) transzendentalen bewusstsein repræsenterer, og som Martin Heidegger og andre bygger videre på (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 222). I forhold til masterprojektet er Heideggers hermeneutiske tilgang til fænomenologien (Heidegger i ibid, s.223) og dermed mennesket som et fortolkende væsen et væsentligt bidrag. Stern (2004, s.109-111) sammenfatter den nyere tids interesse for fænomenologien ved at beskrive forskere som Varela, der indlemmer fænomenologien i moderne alternative opfattelser af menneskets natur, og at sindet er inkarneret i personens sensomotoriske aktivitet og fysiske omgivelser, samt at sindet opstår og eksisterer gennem indre selvorganiserede processer i samspil med andre sind. Sindet er altså intersubjektivt åbent. Stern ser denne intersubjektive åbenhed som neurobiologisk set at have udspring i bl.a. spejlneuroner, hvilket er interessant i forhold til vores måde at være sammen på. Fænomenologiens subjektive tilgang 1. persons perspektivet er særligt interessant, hvilket gerne skulle fremgå af mine undersøgelser, der beskrives nærmere i næste afsnit. Gennem en fænomenologisk reduktion (Brinkmann & Tanggaard, s. 220), hvor essensen kan beskrives som intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid, s. 221), så vil udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne stå tilbage i et fortolket (respondent) og fortolkende perspektiv (undersøger), hvilket vil fremgå af analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9. Metodepluralismen i fænomenologien, der handler om at finde ind til de metoder, som tillader fænomenet at træde frem - og hvor man gerne må være eksperimental - er særlig interessant. Dette var især kendetegnende for Rubins arbejde (Mørk Petersen i Rosenberg Hansen & Karpatschof, 9

2001). Det er altså det samme projekt, som jeg er ude i min egenskab af undersøger, selvom Rubin næppe ville kunne genkende min pluralistiske tilgang, hvor jeg undersøger en gruppe mennesker med hver deres trancendentale bewusstsein og oplevelse af verden. Det er derfor et paradoks i traditionel videnskabsteoretisk forstand, når jeg videnskabsfilosofisk sammenkæder fænomenologisk metodetilgang med en naturvidenskabelig funderet kvantitative statistisk bearbejdet surveyundersøgelse, hvor respondenterne i et systematisk perspektiv er blevet stillet de samme spørgsmål for at kunne udlede nogle indikatorer omkring oplevet inklusion. I forhold til ontologiske gyldighedskriterier for den kvantitative og kvalitative metode skriver Benny Karpatschof (2006, s.46), at det er urimeligt at betragte spørgsmålet om valg mellem kvantitativ og kvalitativ metode som et spørgsmål om absolut antropologisk eller videnskabsteoretisk gyldighed. Han peger på undersøgelser, der bedst undersøges ud fra en metodetriangulering med udgangspunkt i enten den kvalitative eller kvantitative. Det vil jeg beskrive nærmere i afsnit 6.3. Min videnskabsfilosofiske metodetilgang er samtidig socialpsykologisk via Kurt Lewin og hans begreb aktionsforskning (Duus, G., Husted M., Kildedal, K., Laursen, E og Tofteng, D., 2014, s.13). Det skal her forstås, som at det fænomenale bevidst fortolkende subjekts bundethed til det umiddelbare sociale felt (ibid,, s.22), hvilket jo er det, som vi undersøger i fællesskabet på Faxehus. Det læner sig samtidig op ad Sterns tidligere beskrevne iagttagelser omkring fænomenologien i et moderne perspektiv, som er essentielt i masterprojektets videnskabsfilosofiske metodetilgang. 6.2 Undersøgers rolle Min rolle som undersøger bærer naturligvis præg af min professionelle tilknytning til Faxehus, som lærer og på daværende tidspunkt afdelingsleder for Socialt Fokus. Denne dobbeltrolle er nærmest et kultur- og socialantropologisk anliggende, hvor jeg er en del af den sociale og kulturelle virkelig, som respondenterne skal besvare spørgsmål ud fra. Her foretager jeg tilnærmelsesvist et dobbelt refleksivt brud (Bourdieu, 1999) og gør dermed op med forskeren som objektiv observant ved samtidig at have fokus på, at respondenterne kender mig, da en del af mit job bl.a. er at sikre, at eleverne bliver optaget ud fra de rette kriterier og egen motivation, modtager den rette støtte inden og undervejs i skoleforløbet, ved at jeg bl.a. bliver løbende orienteret af ekstern psykolog, selv at have samtaler med eleverne, eller supervisere deres kontaktpersoner. Dette gør, at rammesætningen og forventningsafstemning for interviewdel er essentiel i forhold til at nå ind til 1. personsbevidstheden. Eleverne kender mig også fra fagtimer, vagttimer, aktivitetsture m.m. Her er det 10

faktum, at jeg undersøger mine to kontaktelevers oplevelse af inklusion særlig interessant, da den relationelle kapital giver nogle særlige muligheder for at få fænomenerne til at træde frem bl.a. via reduktion af forsvarsmekanismer. 6.3 Design af metode Dette masterprojekt er som nævnt i indledningen en viderebygning af mine tidligere modulopgaver - hvorfor jeg naturligvis har gjort mig videnskabsfilosofiske og designmæssige overvejelser omkring metodevalg allerede ved udarbejdelsen af de tidligere modulopgaver, som stemmer overens med overvejelserne i dette masterprojekt. Designmæssigt har jeg valgt at lave en metodetriangulering, som Karpatschof (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.459) kalder et Større kvantitativt projekt efterfulgt af eller suppleret med kvalitativ undersøgelse. Metodemæssigt har jeg valgt at lave en kvantitativ undersøgelse i form af en surveyundersøgelse (ibid) for de tolv (senere elleve) elever, som jeg undersøger. Derudover indgår der også kvalitativt mailspørgeskema fra forældre, semistrukturerede dybdeinterviews af elleve ud af de tolv elever og surveyundersøgelse med kvalitative spørgsmål fra elevevalueringsundersøgelsen - for hele årgang13/14. Grunden til, at jeg har valgt at metodetriangulere skal bl.a. ses i forhold til min rolle som undersøger samt de videnskabsfilosofiske metodetilgange, som jeg er optaget af. Interviewformen, hvor jeg sørger for et trygt og anerkendende interviewmiljø, stemmer godt overens med den form respondenterne er vant til i forhold til vores løbende samtaler qua min rolle som afdelingsleder på daværende tidspunkt. Jeg har valgt det semistrukturerede dybdeinterview (Ibid, s.456) i min kvalitative undersøgelse af mit genstandsfelt og derved min målgruppe dvs. et individuelt interviewperspektiv i forhold til eksempelvis fokusgruppeinterviewet og en mere interaktionistisk gruppetilgang. (Ibid, s.137). Dette har jeg gjort ud fra mit kendskab til målgruppen og den følsomhed, mange af respondenterne har i forhold til det at give sin mening til kende i fælles forum. Derudover er det en fortrolig kommunikationsform, da jeg ofte har korte samtaler med målgruppen omkring trivsel, mål etc. I mit empiriafsnit har jeg en kort begrundelse for hver undersøgelsesmetode. Feltarbejde (ibid, s. 206) og aktionsforskning i deres relativt rene former er meget interessante, men det ville have været svært at forene rent jobmæssigt pga. andre arbejdsopgaver, lederrolle m.m.. I sidste ende fandt jeg metodetrianguleringen som den bedst egnede metode, da det i min optik giver mulighed for i dette 11

masterprojekt at forene det bedste af to verdener. De kvantitative data giver gennem kvalitativ bearbejdning mulighed for at gengive det levende liv ved det undersøgte område, de oplevelsesmæssige kvaliteter ved det, informanterne har udtalt sig om (Karpatschof i ibid, s.459) samt afklare uoverensstemmelser i respondenternes svar, hvilket har indflydelse på den samlede validitet og reliabilitet, som jeg vil komme nærmere ind på i afsnit 8.5. Selvom jeg ikke har udført decideret feltarbejde med nedskrevne observationer, så har mine uformelle observationer af feltet haft en væsentlig betydning for mine valg af spørgsmål samt måden jeg interviewer på. I forbindelse med lærerkollegiets evaluering af vores inklusionstilbud med fokus på at facilitere empativitale fællesskaber ud fra mine undersøgelser i mine tre modulopgaver (bilag A, B og C) - så er det lykkedes at inddrage elementer fra aktionsforskningen som gerne skulle være kommet genstandsfeltet til gode i form af bedre rustede medarbejdere og kontaktpersoner især. 7. Teori og egne begreber 7.1. Illeris transformativ læring Som beskrevet i indledningen vil jeg i dette masterprojekt tage udgangspunkt i Illeris (2006) tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension - med en udvidelse af Illeris senere tanker og videreudvikling af begrebet transformativ læring (2013b og 2014) som Jack Mezirow (i Illeris, 2014, s. 72) introducerede i 1978 i forbindelse med et studie omkring kvinder og frigørelsesprocesser. I afsnittet vil jeg komme ind på Illeris vægtning af identiteten i forhold til selvet i relation til begrebet transformativ læring. Knud Illeris indleder sin bog Transformativ læring & identitet fra 2013 (2013b, s.14) med at pointere, at transformativ læring og identitet er to begreber, der gensidigt kan perspektivere og berige hinanden. Illeris præstation er her at føre to umiddelbart adskilte begreber sammen, da de ifølge Illeris i bund og grund handler om det samme nemlig bredt og alment formuleret, hvordan man kan forstå og udvikle sine forudsætninger for at forholde sig til sig selv, sin tilværelse og sine omgivelser. Illeris formulerer altså transformation i forhold til sig selv. Som Illeris (ibid, s. 13) er inde på, så bygger hans forståelse af transformativ læring og identitet videre på den generelle forståelse af læring, som han præsenterer i sin bog Læring (2006). Selve begrebet læring definerer Illeris (2006, s.15) som enhver proces, der hos levende organismer fører 12

til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. At lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der (Ibid, s.51). Læring foregår ifølge Illeris altid i et samspil mellem den indholds-, drivkrafts- og samspilsmæssige dimension. Didaktisk er en af Illeris pointer, at de tre læringsdimensioner skal indtænkes i forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisning og læringssituationer generelt (Ibid, s. 251). En anden pointe er, at unge har behov for at kunne relatere sig til undervisningen og andre læringssituationer identitetsmæssigt (Ibid) hvilket eksempelvis kan ske i projektarbejde eller i sammenhænge, hvor de unges liv og selvfølelse er på spil. Det handler samtidig om at gøre de unge så kompetente som muligt og at kunne handle i relation til bestemte kendte, ukendte og uforudsigelige situationer, som Illeris (2013b) beskriver det i sin bog Kompetence. Illeris (2012a, s. 87) beskriver kompetenceudvikling, som en særlig kvalificeret form for læring, der kan finde sted gennem hele livet og i alle mulige sammenhænge. Det er altså her, at læringen anerkendes og anvendes aktivt. Kompetenceforståelsen overlapper med den identitetsforståelse, der er en central del af Illeris (2013, s.171) forståelse af transformativ læring. At have forståelsen eller oplevelsen af at mestre noget gør noget for måden at se sig selv på. Jeg vil beskrive identitet i forhold til den transformative læring senere i dette afsnit. Transformativ læring (Illeris, K., Mezirow J., Jarvis P., Wenger E., Engeström, Y. og Ziehe T., 2012, s.115) defineres af Mezirow som den proces, hvorved vi omdanner problematiske referencerammer (indstillinger, mentale vaner, meningsperspektiver), antagelser og forventninger, så de bliver mere omfattende, indsigtsfulde, fordomsfri, reflekterende og følelsesmæssigt åbne for forandringer. Mezirow (Ibid, s.116) beskriver at transformativ læring kan finde sted i forhold til instrumental læring (Habermas i Nørager, 1985), hvilket vil sige, at der ikke er noget i selvet, der grundlæggende transformeres identitetsmæssigt, da der er tale om et deduktivt læringsprincip, men hvor referencerammerne naturligvis kan rykkes. I forhold til kommunikativ læring (Habermas i Ibid) indebærer transformativ læring som regel kritisk selv-refleksion (Mezirow i Illeris et al, 2012, s.116). Illeris (2013a, s.38-39) krediterer den humanistiske psykolog Carl Rogers, der med sit begreb signifikant læring (Rogers, 1951) er meget tæt på, hvad der senere er blevet kaldt transformativ læring. Rogers udvisker forskellen mellem terapeutisk læring og uddannelsesorienteret læring og er med til at tematisere ændringer i selvet som en form for læring, der spænder over både de kognitive, de emotionelle og sociale mentale strukturer. Her fornemmes konturerne i Illeris tredimensionelle læringsblik, som er skrevet godt 50 år efter i en mere foranderlig tid. 13

I Illeris bog Læring (2006, s.63) definerer Illeris transformativ læring som: Gennem transformativ læring udvikles en personlighed-integreret viden, som der frit kan associeres til i alle subjektivt relevante sammenhænge. I Transformativ læring & Identitet (Illeris, 2013a, s.67) er personligheden væk og lyder nu: Begrebet transformativ læring omfatter al læring, der indebærer ændringer i den lærendes identitet. Illeris (2014, s.72) definerer i sin seneste bog Læring i konkurrencestaten transformativ læring som en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer. Dette vil jeg behandle yderligere i min analyse/diskussion i afsnit 9. Målgruppen på Faxehus Efterskole er unge fra 15 til17 år, som i den grad er i gang med at forme deres identitet, samtidig med at de biologiske processer er i fuld gang. Illeris (2013a) beskriver vigtigheden i, at unge i mere alvorlige valgsituationer oplever et selv eller identitet som en fast kerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Ibid, s. 87). Illeris kalder denne kerne for identitetskerne, selvom han to kapitler senere i samme bog (Ibid, s.110) nu også beskriver identitetskernen som kerneidentitet. Hvis ikke de unge har en fast kerne at udvikle deres identitet gennem i en refleksiv og foranderlig verden, så kan det i værste fald resultere i, at identitetskernen bliver truet med manglende selvfølelse, tomhed og meningsløshed til følge (Ibid). Illeris (ibid) beskriver denne faste identitetskerne, som en endelig instans, der ikke er til fals, men derimod er samlingspunktet for, hvordan man kan være den samme, være identisk med sig selv, i de uendelige mange situationer og sammenhænge, som den senmoderne tilværelse udgøres af (og dermed være den samme over tid). Illeris (Ibid, s.14) refererer med ordet senmoderne til modernitetens globaliserede og flydende risikosamfund, hvor han selv refererer til Giddens, Bauman og Beck. I forhold til Illeris begrebsforståelse, der altså inddrager samfundsforståelsen præsenterer jeg Scharmers kompleksitetsbegreb i afsnit 7.3. Illeris (2013a) gør i kapitel 3 rede for Forskellige tilgange til forandringsorienteret læring. Her har jeg været inde på Mezirows og Rogers begrebsdefinitioner. Uden at Illeris er specifik i forhold til det selvbillede/identitet, der ligger til grund for hans egen videreudvikling af begrebet transformativ læring, så indleder han med at beskrive Freuds betydning i tilgangen til forandringsorienteret læring og dermed også transformativ læring. Illeris (Ibid, s.36) tolker betydningen af Freuds (Freud & Breuer, 1970) videreudvikling af begrebet katarsis (renselse) som at der er her klart nok tale om 14

en ændring af den lærendes selvforståelse eller i selvet, meget ofte med hovedvægten på følelsesmæssige forhold og kun sjældent eller indirekte på kognitive strukturerer som f.eks. meningsperspektiver og referencerammer. Illeris (2013a, s.109-110) nævner Freuds personlighedsmodel med jeget, overjeget og detet som reference for en strukturmodel. Uden at gå i dybden nævner Illeris (Ibid, s.38-39) bl.a. Lev Vygotsky og Erik Erikson, som tilgange til forandringsorienteret læring. Hermed er virksomhedsteoretikeren Vygotskys overskridende læring, som vi kender fra den kendte læringsmetafor Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) og neo-freudianeren Eriksons (1992) psykoanalystiske tilgang med de 8 psykosociale stadier - i spil. Erikson anvender ordet identitet til at beskrive det ændringerne drejer sig om (Ibid, s.50). Fælles for disse samt Piaget og hans akkomodationsbegreb er, at de ikke umiddelbart inkluderer de mere dybtgående forandringer, som begrebet transformativ læring drejer sig om (Ibid, s.48). Vygotsky er også på spil for psykologen Yrjö Engeström og hans begreb learning by expansion (Illeris et al, 2012), hvor han i sit bidrag Ekspansiv læring tager udgangspunkt i det virksomhedsteoretiske med en udbygning af Gregory Batesons (1972) systemiske læringsperspektiv. Dette er naturligvis særligt interessant, da jeg inddrager Scharmers (2008) systemiske perspektiv, som er stærkt inspireret af Peter Senges (1999) 5. disciplin. Slutteligt nævnes også Paulo Freire, Peter Jarvis, Oskar Negt, Max Horcheimer, Theodor Adorno m.fl, der mere orienteres mod den samfundsmæssige transformation, hvor jeg i opgaven har fokus på selvets eller identitetens transformation, som det samfundsmæssige naturligvis er en del af afhængig af perspektiv. Jeg vil nu komme ind på den australske professor i voksenuddannelse Mark Tennants (2012) bidrag og tilgang The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation, som arbejder med selvets situation i relation til den aktuelle samfundsudvikling (Tennant i Illeris 2013a, s.44). Illeris beskriver Mark Tennants måde at opfatte selvet på som meget lig hans måde at tænke identitet, men at der er betydelige forskelle alligevel. Dette er selve kernen i spørgsmålet om de indre processer, der sker i det enkelte individ, og som naturligvis afhænger af ens måde at opfatte individer på. Her er Tennant (i Ibid) inde på, at der sker overlap i den historiske sprogbrug af begreberne selvet og identitet. Han mener, at brugen af identitetsbegrebet er en forskydning i retning af den sociale side i dikotomien individuel-social. Her siger Illeris (Ibid, s.45) noget meget interessant: Mens forholdet til omverden er en integreret dimension i identiteten, så er det et ydre element i forhold til selvet. Illeris vælger altså at relatere de transformative læreprocesser til identiteten og ikke selvet som psykisk instans - også selvom Illeris altså beskriver et selv eller identitet som en fast 15

identitetskerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Ibid, s. 87). Ud over ovenstående argumenterer Illeris for sit valg af identitet fremfor selvet for at afakademisere begrebet, da identitet er et begreb, som er mere almengyldigt og kendt (Ibid, s.67) og ud fra en væsentlighedsbetragtning i forhold til hvilke ændringer der kan betragtes som transformationer fordi det helt klart ligger i identitetsbegrebet, at det kun omfatter forhold af væsentlig betydning for individets mentale helhed. Hermed undgås, at akkomodationer medtages. Det er samtidig en vigtig pointe i forhold til Illeris forståelse af selvet, at det har sin berettigelse i forhold til individet og ikke udelukkende skal forstås situationsbestemt i samspilsdimensionen, som det ses i den socialkonstruktionistiske tilgang og dermed Kenneth Gergen (i Ibid, s. 86-87). Manglende selvfølelse kan ifølge Illeris (Ibid, s.87) være symptom for manglende identitetskerne så selvet i Illeris begrebsunivers forstås altså som en integreret del af identiteten, selvom han i princippet bevæger sig bort fra selvet. Nedenstående Figur 1 viser Illeris placering af identiteten i forhold til sit tredimensionelle læringsblik. Identiteten skal som tidligere omtalt og nu visualiseret ses i forholdet mellem individ og omgivelserne (Ibid, s.109), hvor individet psykologisk set udgøres af det kognitive og emotionelle. Figur 1: Identitetens placering i læringens struktur (Illeris, 2006, s.147) 16

Nedenstående Figur 2 viser Identitetens generelle struktur, der ifølge Illeris (Ibid, s.110-112) består af tre koncentriske lag med et Kerneselv i centrum. Næste lag er Personlighedslaget og til sidst Præferencelaget. Modellen er hypotetisk, hvilket Illeris sidestiller med andre teoretikere som Freud, Piaget m.fl. Det er altså et resultat af Illeris tænkning ud fra sin erfaring. Figur 2: Identitetens generelle struktur (Illeris, 2013, s.110) Kerneidentiteten beskriver Illeris (Ibid, s.111) som overvejende bevidst og drejer sig om individets forhold til sig selv. Illeris sammenholder dette med Bourdieus (Bourdieu & Wacquant, 1996) habitusbegreb, som Illeris beskriver som en ubevidst indlejring i individet af dets samfundsmæssige baggrund. I forhold til kernetanken inddrager Illeris (2013a) Stern og hans kerneselv, der er begrundet ud fra Sterns undersøgelser med børn og det emergente selv (Stern, 2000), hvilket jeg beskriver næremere i næste afsnit. Illeris (2013a, s.155) beskriver, at kerneidentiteten har et meget stærkt identitetsforsvar der skal altså meget til grundlæggende at ændre ved sin kerneidentitet. Personlighedslaget er en betegnelse, som Illeris har valgt at anvende ud fra Eriksons (1992) begreb om jegidentitet, hvor det ifølge Illeris (2013a, s.112) ikke drejer sig om individets forhold til sig 17

selv, men mere hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til omverden. Det handler her om værdier, holdninger m.m. Præferencelaget er det yderste lag af identiteten, og der opstår en gråzone i forhold til, om ændring i den ydre identitet er transformativ eller akkomodativ. Illeris (Ibid, s.113) beskriver præferencelaget som det, man mere eller mindre foretrækker, hvordan man tænker og handler i alle de sammenhænge, hvor man ikke gør sig særlige overvejelser eller anstrengelser. De valg, man træffer, skal dog have en vis betydning for at have indflydelse på identiteten. Jeg vil nu kort beskrive Illeris metaforståelse af begrebet transformativ læring. Det er ifølge Illeris (Ibid, s.135-145) en væsentlig pointe, at den transformative læring kan være progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv. Progressiv transformativ læring forekommer, når læringen sker fremadrettet og er orienteret mod fremskridt, der indebærer at et eller andet, der er identitetsrelateret, en forståelse en adfærdsmåde, en oplevelsesmåde omdannes til noget bedre, rigtigere, mere perspektivrigt eller mere givende (Ibid, s.136). Den regressive transformative læring sker, når man umiddelbart lider et læringsmæssigt nederlag at man ikke var klar og motiveret for en progressiv transformativ læring. Der er potentiale for, at umiddelbar regressiv transformativ læring i et afklarende forløb - kan være med til at skabe progressiv transformativ læring. Det er det, som Illeris kalder for den genoprettende transformative læring. Den kollektive transformative læring handler om, at en gruppe mennesker sammen kan opnå ændringer, der har indflydelse på gruppens og individets identitet. Illeris beskriver det som kollektive muligheder selvom der i princippet må kunne ske en regressiv kollektiv transformativ læring. Illeris fremhæver den drivkraftsmæssige læringsdimension i forhold til transformativ læring ved at beskrive vigtigheden af motivationsfaktoren. Illeris beskriver her den indre og den ydre motivation. Den indre motivation er styret af behov, interesse m.m. hvorimod den ydre er styret af krav, nødvendighed m.m. 7.2 Selvet, nuet og ånden Stern og Kierkegaard Jeg vil i dette afsnit starte med at beskrive Sterns indgang til selvet og det nu, som er afgørende for, hvordan vi erkender, lærer og transformerer læring. Da nuet handler om at være til nu, vil jeg slutte af med Kierkegaard og en eksistentiel psykologisk tilgang til selvet, hvor ånden indgår, hvis man giver sig selv valget. 18

Som Illeris kort beskriver, så bidrager Stern (2000) bl.a. med et kerneselv i barnet (2-6 mdr.) i et udviklingspsykologisk perspektiv efter lagprincippet, hvor udviklingen ikke er tidsafgrænset, men indgår resten af livet. Fornemmelsen for et selv starter med et vitalitetsfølende emergent selv (0-2 mdr.), der er en oplevelsesmatrix, hvoraf der senere opstår tanker og perciperede former og identificerbare handlinger og verbaliserede følelser (Ibid, s.111). Kerneselvet er en struktur i selvet, der skaber grundlaget for selvets rettethed og realisation. Et afbalanceret samspil mellem barn og omsorgsperson er essentielt i denne periode for at barnets rettethed opretholdes. I dette masterprojekt behandles samspillet mellem især respondent og kontaktperson (omsorgsperson). Derudover beskriver Stern (2000) det subjektive selv (7-9 mdr.), som er den periode, hvor barnet oplever at have en psyke, og at indre subjektive oplevelser kan deles med andre gennem fælles fokusering og affektiv afstemning i et intersubjektivt perspektiv, der sikrer en deling af indre følelsesmæssige tilstande. Dette er interessant i forhold til min senere analyse omkring respondenternes oplevelse af bl.a. kontaktpersons indflydelse på oplevelsen af selvværd samt en samlet oplevelse af at være en del af fællesskabet. Barnet kan endvidere skelne mellem det interessante og uinteressante via vitalitetsfølelserne og dermed de dynamiske følelseskvaliteter. Fornemmelsen af et verbalt selv (omkring 15 mdr.) sker gennem sproget og er et nyt organiserende subjektivt perspektiv gennem endnu et relateringsdomæne. Bevidste oplevelser kan i højere grad deles (Stern (2000). Det er naturligvis interessant i forhold til det fænomenologiske blik. I forhold til nuet skriver Stern (2004a) om The Present Moment og Nature of Nowness. Stern (2004b, s.9) sætter her fokus på de små øjeblikshændelser, der udgør vores oplevelsesverdener. Ifølge Stern (ibid) er det når disse øjeblikke står én klart og deles mellem to mennesker, der er interessante og udgør de centrale forandringsøjeblikke i psykoterapi og knudepunkterne i vores nære relationer i hverdagslivet. Stern (Ibid, s.162) beskriver en bevægelse i f.eks. en dialog som nuværende øjeblikke, som man kun er opmærksom på, og nuværende øjeblikke, der indtræder i bevidstheden. Stern kalder førstnævnte nuværende øjeblikke for relationelle skridt, da man lægger mærke til et relationelt skridt i udførelsen, men får ifølge Stern ikke adgang til langtidshukommelsen i modsætning til de bevidste nuværende øjeblikke, der samtidig pakker adfærdsstrømmen og dermed samler ord, gestus, tavsheder osv. i meningsfulde grupperinger. Det bevidste øjeblik er åbent for introspektion og fælles(re)konstruktioner (Ibid, s.163) i et førstepersons perspektiv, som vi kender fra fænomenologien. Stern inddeler bevidste nuværende øjeblikke i tre grupper. Det almindelige nuværende øjeblik, som Stern (Ibid, s. 44) beskriver som en subjektiv, psykisk procesenhed, man er opmærksom på men 19

som imidlertidig kan være svær at tidsangive andet end at det er fra start til slut. Derudover er der nu-øjeblikket, der er et tungtladet (Ibid, s.164) nu, hvor der er umiddelbart forestående konsekvenser og behov for bevidst handlen. Stern kalder det for et kairos-øjeblik, der referer til de gamle grækere (Ibid, s.26-27) hvor: Kairos er det forbigående øjeblik, hvori noget sker, mens tiden udfoldes. Det er tilblivelsen af en ny tingenes tilstand, og det sker i et opmærksomt øjeblik. Stern beskriver det som mulighedernes øjeblik, som er skæbnebelagt, da man står over for et valg og en handling. Det tredje bevidste nuværende øjeblik er møde-øjeblikket, der er et nuværende øjeblik, hvor de to parter opnår et intersubjektivt møde (Ibid, s.164) og derved får en indsigt i hinandens mentale landkort og dermed, hvad modparten oplever. Møde-øjeblikket sker som regel efter et nu-øjeblik og kan derfor være med til at løse en eventuel krise eller manifestere et skæbnebestemt positivt øjeblik. Jeg vil nu inddrage ånden og dermed Kierkegaards (og pseudonymers) eksistentiel psykologiske tilgang, som jeg tolker den. Som nævnt i afsnit 6.1 medtager jeg Kierkegaards betragtninger omkring det eksistentielle og religiøse ud fra en æstetisk fornuftsbetragtning. For Kierkegaard handler forholdet til Gud (essens) om den enkeltes subjektive forhold til Gud og Kristus. Der er altså ikke tale om en menighedsgud - ud fra samtidens billede. Eksistens kommer forud for essens og så måske ikke helt alligevel. Mennesket kommer ifølge Kierkegaard (1849) til en subjektiv sandhed som følge af, at det er lidenskabeligt inderligt i sin erkendelse af tilværelsen - men hvor det altså er givet, at man er skabt af Gud, hvilket indeholder lidt af et paradoks i forhold til det at være subjekt med en fri vilje. Kierkegaard (Ibid. s.73): Mennesket er ånd. Men hvad er ånd? Ånd er Selvet. Men hvad er Selvet? Selvet er et forhold, der forholder sig til sig selv, eller er det i Forholdet, at Forholdet forholder sig til sig selv: Selvet er ikke Forholdet, men at Forholdet forholder sig til sig selv. Dette er altså et refleksivt selv, der samtidig er en subjektiv ånd skabt af Gud, men hvor selvet forholder sig til sig selv for at komme til (vorde) sig selv, efter Gud har sluppet forholdet og mennesket ud af sin hånd (Ibid). Et af de centrale begreber hos Kierkegaard er fortvivlelsen, set som en sygdom i selvet da Gud har sluppet forholdet og mennesket - og som kommer til syne hos spidsborgeren, der bare ønsker at følge flokken, opbygge en facade og ikke er bevidst om at have et selv og et valg. Æstetikeren er bevidst om at have et valg og et selv men fortvivles over ikke at ville være sig selv. Etikeren ønsker at være sig selv, men magter ikke at vælge det, hvilket er fortvivlende. Disse forskellige livsfaser lægger op til en sidste fase den religiøse fase, hvor man må overgive sig selv til sin skaber og dermed vinde sit selv, der grunder i den magt, der satte det, hvilket jo ifølge Kierkegaard 20

(1849) er Gud. Selvet eller ånden er således refleksionen, men samtidig også en mulighed for at forbinde sig med tilværelsens etiske og religiøse aspekter. Hermed er vi tilbage til eksistensen, der ideelt set har sit frie subjektive valg i Guds ånd, selvom individet altid vil være lidende i erkendelsen af Guds storhed og egen menneskelige utilstrækkelighed. 7.3 Scharmer Teori U og transformativ læring Jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i C. Otto Scharmers (2008) bog Teori U og dermed hans Presencing -teori, der er en essentiel del af det at agere empativitalt med en samtidig forståelse af den systemiske helhed, som Scharmer definerer generative systemer (Ibid, s.344) - og som jeg beskriver nærmere i næste afsnit. Dette gør jeg fortsat med et læringsteoretisk udgangspunkt i det drivkraftsmæssige, som før beskrevet er i et integreret forhold med det indholdsmæssige, som Scharmer refererer til via det åbne sind samt det sociale, som er indlejret i det at udvikle og transformere læringsprocesser kollektivt. Scharmer (Ibid s.38) beskriver, at han er blevet inspireret til at skrive Teori U af bl.a. Galtung, Heidegger, Habermas, Hegel og Steiner. Videnskabsteoretisk ligger Scharmer og Teori U i forlængelse af Kurt Lewin og et handlingsvidenskabeligt begreb som aktionsforskning (Ibid, s.23 og s.26), Peter Senges (1999) systemiske tænkning og tilgang til organisatorisk læring samt Mihály Csikszentmihalyi (Scharmer, 2008, s. 94) og hans Flow-teori, som er et nøglebegreb i positiv psykologi. Teori U er med andre ord eklektisk og meget kritiseret af teoretikere, akademikere m.m. (Heimann & Lind-Hansen, 2013), som har en anden og mere statisk tilgang til Akademia end Scharmer. Professor Steen Hildebrandt skriver i bogens forord: Formålet med bogen er, siger Scharmer, at skildre en social teknologi vedrørende transformationelle forandringer, som vil hjælpe ledere med at møde de udfordringer, som de står over for (Scharmer, 2008, s. 6). For at forstå de udfordringer, som empativitale ledere og øvrige empativitale aktører står overfor i et transformativt perspektiv, så er det essentielt at erkende den kompleksitet, som organisationen eller institutionen er en del af som følge af samfundets udvikling. Inspireret af Senge og Roth (Ibid, s.65), der skelner mellem dynamisk og adfærdsorienteret kompleksitet, identificerer Scharmer tre forskellige former for kompleksitet: Dynamisk, social og emergent kompleksitet. Dynamisk kompleksitet vil sige, at der i tid og rum foreligger en systematisk distance eller forsinkelse mellem 21

årsag og virkning (Ibid, s. 65). Den sociale kompleksitet skal ses som et produkt af interessenternes forskellige interesser og verdenssyn (Ibid, s. 66). Emergent kompleksitet er karakteriseret ved forandringer, der nedbryder det bestående system (Ibid, s. 67). Det er samtidig den potentielt katalyserende kompleksitet, forstået som muligheden for at transformere en given udviklingsproces. Hyperkompleksitet (Ibid, s. 236) forekommer, når alle tre former for kompleksitet er i spil på en gang. Teori U er en kompleks og innovativ teori. Nedenstående Figur 3 illustrerer tankegangen bag U- feltet, som er et U-formet flow, der involverer tre forskellige former for erkendelse: åbent sind, åbent hjerte, åben vilje. Figur 3, U-feltet og Anti-feltet, (Scharmer, 2008, s.258) Det åbne sind handler om ikke at downloade tidligere tiders handlemønstre og erfaringer, da downloading ikke tager hensyn til den nye tids kompleksitet og dermed heller ikke til evnen til at forandre og transformere i nuet. Det åbne sind er en nulstilling og indgang til det, Scharmer beskriver som seen. U-feltet handler, som jeg tolker Scharmer, om at gå ind i et egofrit flow. 22

Modpolen til dette er Anti-feltet. Med det egofrie syn er det nu muligt via et åbent hjerte at omdirigere eller rettere dirigere mod at give slip - letting go og modtage -letting come - ud fra den åbne vilje. I bunden af U et og den åbne vilje udgår Kilden. Denne dybe forbindelse har forskellige navne i forskellige filosofiske visdoms-traditioner (ibid, s.186). Her kan nævnes Gud, Allah, den nærværende kilde (taoismen) etc. Dette aspekt går Scharmer ikke yderligere ind i, men han beskriver presencing, som det at se fra Kilden (Ibid, s.163). Her sammenkæder Scharmer ordene presence og sensing forstået som sansning og nærvær i nuet, som beskrevet i det videnskabsfilosofiske afsnit. Begrebet beskriver det at knytte forbindelse til Kilden for den fremtidige mulighed og bringe den ind i det nuværende øjeblik (Ibid) letting come, hvilket er fundamentet i Scharmers Presencing -teori. Scharmer beskriver bunden af U et, som den blinde plet i organisatorisk læring hvorfra vi opererer fra det ene øjeblik til det næste. (Ibid, s. 64) og hvor en erkendelse af den blinde plet er essentiel som leder. Fortiden og dermed erfaringen ligger altså i venstre side i U et. Nuet er i bunden af U et og er forbundet med Kilden, som naturligvis ikke er et fast punkt, da det bevæger sig i tid og rum den blinde plet. På U ets højre side handler det om fremtiden og at tage imod ud fra Kilden, udkrystallisere tanken/handlingen i det åbne hjerte og integrere tanken/handlingen via det åbne sind. Hermed kommer skabelse af prototyper i spil og i sidste ende performing forstået som en handling. Det kunne f.eks. være nye måder at være sammen på i et fællesskab. Ligesom Anti-feltet er modpol til U-feltet, er der også en dualitet til de åbne tilstande. Således udgør Voice of Judgement (VOJ) de indre vurderinger, som kan blokere for kreativiteten og det åbne sind. Voice of Cynicisme (VOC) er kynismens stemme, der emotionelt distancerer os fra det åbne hjerte og mulighed for potentielt at nå ned til Kilden. Voice of Fear (VOF) er frygtens stemme, der fortæller os, at vi skal holde fast, i det vi har, uanset hvad og som forhindrer os i at give slip og have forbindelse til Kilden og nuet. Anti-feltet og de ovenstående stemmer udgør tilsammen en model, der synliggør de ego- og magtmæssige fælder, som vi mennesker har tendens til at falde i. Bevægelsen gennem U et rummer mulighed for at opnå bevidsthed af begrænsende, menneskelige mekanismer og vaner, hvilket skaber en empativital tilgang i forhold til at skabe bæredygtige fællesskaber. Jeg vil nu beskrive det, som Scharmer kalder for opmærksomhedsfelter, og som kan læses ind i de fire felter i U et. Opmærksomhedsfelterne er forholdet mellem den betragtende og det betragtede (Ibid, s.444), hvor første felt er jeg-i-mig. Det er her downloadingen foregår, men med potentiale til at flytte opmærksomheden mod jeg-i-det, felt to, som er i det åbne sind, jeg-i-dig, felt tre i det åbne 23

hjerte og jeg-i-nu, som er det fjerde felt i den spirende fremtid og derved forankret i nuet Kilden i den åbne vilje. Jeg-i-nu er kernen i Scharmers Presencing -teori, som berørt i afsnit 6.1. Det er også her, at vi skal forstå de transformationelle forandringer, som Hildebrandt italesætter, og som jeg her vil beskrive som transformativ læring. Scharmer (Ibid, s.247): Åbningen af dybere kilder og emergensfelter transformerer forholdet mellem den vidende og det vidste. Scharmer beskriver selvet og jeget ud fra et fremtidigt potentiale således, at der er tale om et jeg og et selv lige inden den transformationelle forandring sker og så det fremtidige mulige Jeg og Selv (med versal). Jeget og selvet er to forskellige begreber. Selvet (med og uden versal) har et indhold i modsætning til jeget (uden versal), som ifølge Scharmer (Ibid, s.251) så er en tom enhed. Jeg-i-nu er den første gnist til intentionel og fokuseret bevidsthed (Ibid) og en følelse af nærvær. Ud fra en generativ inversion (Ibid s.246) af Jeget opstår det fremtidige Jeg, der snart igen er et jeg uden versal. Selvet (med versal) profiterer af denne transformation. Scharmer graduerer ikke forandringer i forhold til selvet - eller identitet for den sags skyld. For Scharmer er der et større fokus på det læringsmæssige aspekt i som aktør at bevidstgøre sig om det at handle i en dynamisk, social og emergent kompleks verden og have fokus på Selvet (med versal) via et jeg-i-nu. Generative systemer er forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed i den fremtid, der tilbyder sig (Ibid, s. 345) i et jeg-i-nu. Dette er presencing, og her udviskes grænserne mellem de forskellige systemniveauer, da de opererer fra samme dybe kilde. Nedenstående Figur 4 viser Scharmers model af U-feltet og Anti-feltet i forhold til samtaler og dermed den sociale emergens og patologi, som er særligt interessant i forhold til mikro- og mesosystemniveauet i dette masterprojekt. 24

Figur 4, U-feltet og Anti-feltet: Samtaler, (Scharmer, 2008, s.273) 7.4 Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber Som beskrevet i indledningen vil jeg nu folde mit begreb Empativitale fællesskaber yderligere ud ved samtidig at have fokus på faciliteringen af disse fællesskaber via empativital ledelse. Empativital ledelse handler grundlæggende om at facilitere empativitale fællesskaber, hvor elever og medarbejdere ud fra ønsket om deres næstes lykke arbejder mod en fælles lykke/værd, og hvor hvert individ får et øget selvværd gennem deltagelsen i fællesskabet. En af pointerne fra min modul 3-opgave (bilag C) er, at kontaktpersonerne, der er med til at skabe en oplevelse for eleven om at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet, efterspørger en empativital ledelsesform og organisation, hvor kontaktpersonen får så idéelle arbejdsbetingelser som muligt. Min undersøgelse (bilag E) omkring organisatoriske forhold i relation til at facilitere empativitale fællesskaber peger på en generativ systemisk tilgang (Scharmer, 2008), som beskrevet i foregående afsnit, hvor man samtidig har fokus på hyperkompleksiteten (Ibid) i det senmoderne. 25

Som det fremgår af min artikel (Røpke Christensen, 2014), som er et koncentrat af min modul 1- og modul 2-opgave, så begrunder jeg det empativitale i teorier og definitioner omkring begreberne empati, læring og vitalitet. Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende inklusionsbegreb, der som også Alenkær (2013) er inde på: Opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder og at: Nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte) for i stedet at værdisætte fællesskabets indhold og ramme. Ud over Illeris (2006, 2013b) og hans fokus på drivkraft og empati, Scharmers (2008) Presencingteori, Stern (2000) og hans vitalitetsfølelser, Vedfeldt (2002) og berøring i et introspektivt perspektiv, Jung og hans forståelse af libido som må forstås som psykisk energi slet og ret, en slags universel livskraft, og ikke som en ensidigt seksuel energiform (Gyldendal - 2, 2014), Mia Herskind og Anne Maj Nielsen (i Psyke & Logos, 2011) og deres kærlige fællesskaber ved træning af lærernes nærvær og empati, tager jeg afsæt i Løgstrups (1956, s. 25) etiske fordring: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd, der samtidig fordrer tanken om at søge sin næstes lykke i stedet for sin egen. Ved at arbejde empativitalt rykkes det drivkraftsmæssige potentiale markant. For at skabe empativitale fællesskaber, bliver man nødt til at være egofri og gå efter den fremtidige mulighed ud fra fællesskabets værdisæt. Som empativital leder i en systemisk organisation er det altså den empatiske kompetence (Illeris, 2013b), der skaber vitalitet hos den enkelte og i organisationen. Scharmer (2008, s.342) taler om empatisk lytning i det åbne hjerte med drivkraft og vitalitet som væsentlige faktorer og som en del af fremtiden og udkrystalliseringen af den. Selvet udvikles ifølge selvpsykologiens fader Heinz Kohut (1990) i samspil med omgivelserne der hvor spædbarnets iboende potentialer og selvobjektets forventninger mødes i gensidig empati. I denne udviklingsproces udgør selvobjektets empatiske lydhørhed den livsnærende grundsubstans (Ibid, s.94). Et væsentligt bidrag fra Kohut i forhold til værdiforankring af værdier som det empativitale er hans pol-tænkning. Her opererer han med de to poler idealer og ambitioner, der er et spændingsfelt - en vedblivende strøm af psykisk aktivitet (Ibid, s.132). Det er i dette rum at individet i fællesskabet fornemmer sine fundamentale mål, mod hvilke det drives af sine ambitioner og ledes af sine idealer (Ibid). I det empativitale arbejde er der vægt på en vellykket integration af selvet i ideal-polen, hvilket giver vitalitet, motivation og drivkraft til at føre sine ambitioner ud i livet og derved lære de ting, som genererer lykke for den enkelte. 26

I forhold til begrebet empativital ledelse og den praksisorienterede del - skal dette først og fremmest forstås ud fra en generativ dynamik og Scharmers (2008) begreb det tomme lærred. Dette ledelsesmæssige perspektiv handler om at skabe en atmosfære, der inspirerer mennesker og kollektive enheder til at handle ud fra et andet sted (Ibid, s. 79). Dette sted skal forstås ud fra Kilden i U-feltet bag den blinde plet, som beskrevet i foregående afsnit. Selve bevægelsen gennem U-feltet kan betegnes som en model for de empativitale processer. Forståelsen af Teori U er samtidig en forståelse af det at lede empativitalt - og det at vælge et jeg-i-nu perspektiv. I forhold til begrebet ledelse har Scharmer (2008) ikke primært fokus på individuelle ledere, men på det kollektive lederskab eller kollektivt fordelte lederskab: Alle mennesker forårsager forandring uanset deres formelle stillinger eller titler. Lederskab i dette århundrede betyder at flytte den kollektive opmærksomhedsstruktur vores lytteevne på alle niveauer (Ibid, s.26). Empativital ledelse skal forstås ud fra denne definition. 8. Empiri og data Jeg vil nu præsentere min empiri og data, som jeg anvender i masterprojektet, og som bygger videre på de to første moduler på mit masterstudie. 8.1 Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion Empiri og data fra den samlede metodetriangulerede undersøgelse tager udgangspunkt i den kvantitative surveyundersøgelse fra modul 1 udarbejdet i december 2013 (bilag 1), hvor der bl.a. indgår 157 spørgsmål inddelt i elleve kategorier med en 5-trins værdiskala. Denne undersøgelse var med til at måle effekt af inklusionsarbejdet for målgruppen på de tolv respondenter og komme med indikatorer for fremtidigt forskningsarbejde og være udgangspunktet for en metodetriangulering som beskrevet i afsnit 6.3. Konklusionen fra undersøgelsen (bilag D) er bl.a., at eleverne føler sig som en del af et inkluderende dynamisk socialt fællesskab, som blev forklaret alle respondenter ud fra følgende definition, der blev læst højt: Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. En god oplevelse og relation til sin kontaktperson og den eksterne psykolog er 27

to yderligere væsentlige indikatorer fra den bearbejdede data, som forklarer den oplevede inklusion ifølge respondenterne, og som følgende har været udgangspunkt for først modul 2-opgaven (bilag B) og nu i mit masterprojekt, hvilket fremgår af spørgsmålene i dybdeinterviews, som jeg beskriver i afsnit 8.2.1. Derudover føler 5 ud af tolv elever, at de har fået MEGET MERE selvværd i deres linjefag (se tabel 5 i afsnit 9.2.2). Det er altså kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, som er udgangspunktet for mit videre arbejde med empiri og data i dette masterprojekt og dermed den kvalitative undersøgelse som beskrevet i næste delafsnit. Jeg har i dette masterprojekt valgt at have fokus på de indikatorer, som peger i retning mod en oplevelse af inklusion og altså ikke på andre data, der peger på negative oplevelser, som eksempelvis strukturen på Faxehus, selvom det naturligvis også er meget interessant. 8.2 Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring Udgangspunktet for min kvalitative triangulerende undersøgelse er det semistrukturerede dybdeinterview - også kaldet ansigt til ansigt interaktion (Brinckmann & Tanggaard, 2015, s. 36), hvor jeg i forbindelse med min modul 2-opgave (bilag B) i april 2014 interviewede tre udvalgte elever Respondent A, H og K ud fra et semistruktureret interview med 16 temaspørgsmål. Det var kun H og K, der indgik i undersøgelsen omkring læring og kompetencer i modul 2-opgaven (bilag B). I dette masterprojekt indgår samme transskriberede dybdeinterviews fra H og K, men anvendes nu i et transformativt læringsmæssigt perspektiv. De resterende otte dybdeinterviews blev foretaget i juni 2014, og følger samme forudsætninger og retningslinjer. Der er dog to spørgsmål (spørgsmål 15 og 16) mere i dybdeinterviewet i juni, hvor der i alt er 18 spørgsmål (bilag 2). Det er spørgsmål omhandlende naturens og dyrenes indflydelse på oplevelsen af inklusion. Dette svarer Respondent K på i spørgsmål 11 og 16. Interviewvarighed spænder fra ca. 15 minutter til ca. 55 minutter. Jeg vil i næste delafsnit uddybe dybdeinterviewformen, inddrage eksempler på spørgeteknik og vitale udsagn samt beskrive, hvordan jeg har foretaget de elleve interviews. Respondent B og mor ønskede ikke at deltage i dybdeinterview eller elevevaluering, hvorfor jeg ikke har Respondent B med i masterprojektet ud over data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) samt det faktum, at han stadig er en del af målgruppen. 28

8.2.1 Semistrukturerede dybdeinterview og data Jeg har inden, at jeg tændte for båndoptageren, briefet og bagefter debriefet den interviewede (Kvale og Brinkmann, s. 148-149). Derudover har jeg lavet indledt interviewet med en introduktion til interviewet. Det har naturligvis været en stor fordel, at respondenterne var så trygge ved min tilstedeværelse og vores interaktion. Jeg har under interviewet forsøgt at skabe en tryg og empativital stemning ved blandt andet at være opmærksom på aktiv lytning, rolig vejrtrækning, åbent kropssprog mm. Derudover har jeg bevidst sagt ja! for at få uddybet svar, som det fremgår af transskribering (bilag F), da dette giver en anerkendende tilgang, hvor man som interviewer udviser interessere i, hvad respondenterne siger. Det vigtigste er efter min mening at være autentisk i interviewudførelsen og bevidst om interviewformen. De strukturerede spørgsmål er korte og åbne i starten. Dette har jeg gjort for at give respondenterne mulighed for selv at formulere deres svar så de ikke bliver ledt mod mine forventninger. Eksempelvis stiller jeg L spørgsmålet om hvad det bedste på Faxehus er? Hvortil han svarer Åhhrrr helt sikkert at vi har linjefag! Ja! svarer jeg, L siger så: Friluftslinjen selvfølgelig! Og så synes jeg også, at det er super fedt, at man kommer lidt væk fra dagligdagen og hjemmefra!, hvilket er interessant i forhold til L s historik og elevprofil, hvilket jeg behandler analytisk i afsnit 9.2.1. De strukturerede spørgsmål i dybdeinterviewet er identiske, så jeg efterfølgende kan foretage en systematisk sammenligning af svar. Spørgsmålene bliver mere specifikke omkring indikatorerne for den oplevede inklusion fra den kvantitative undersøgelse og en uddybning af disse. Eksempelvis med kontaktperson, ekstern psykolog og linjefag. Dybdeinterviewskema ligger som bilag 2. Som det fremgår af min videnskabsfilosofiske metodetilgang, så vil jeg bearbejde rådataen de transskriberede semistrukturerede dybdeinterviews (bilag F) ud fra et fænomenologisk reduktionsprincip, hvor essensen, og dermed intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid, s. 221) i form af vitale udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne, vil stå tilbage og dermed træde frem i analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.2. Jeg har her udvalgt eksempler på vitale udsagn fra Respondent E, F og D, der omhandler de centrale kategorier fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag. Respondent E udtaler i forhold til kontaktpersonens betydning, der samtidig vedrører den oplevede inklusion og dermed det at indgå som en værdifuld del af fællesskabet: Hun har fået mig til at være en del af fællesskabet og hjulpet mig gennem svære ting og fået mig til at føle mig som en vigtig del af fællesskabet. 29

Respondent F svarer i forhold til psykologen: hun har formået at opfylde mine ønsker om, hvordan jeg ser mig selv og hvad jeg skal lade være med og hvad jeg skal blive ved med. Respondent D har følgende vitale udsagn omkring linjefag: Jeg har en ret dyb forståelse af det, hvad det er der foregår inden i musik, så der er mange ting jeg kan relatere til og så har jeg jo også en kæmpe interesse inden for det så! Og det er jo lidt ligesom brændstof til en motor!. Jeg vil nu beskrive de kvalitative mailspørgeskemaer (bilag 3) til forældrene til respondenterne, hvor forældrenes svardata indgår i analysen og er med til at rammesætte respondenternes 1. perspektivs oplevelse af at være på Faxehus og dermed svare på spørgsmål omkring fællesskab, kontaktperson, psykolog, linjefag m.m. 8.2.2 Kvalitativt mailspørgeskema forældre Alle forældre til målgruppen er pr. mail blevet tilbudt at indgå i den afsluttende kvalitative undersøgelse, og hvor det kvalitative mailspørgeskema er valgt frem for telefoninterview og semistruktureret ansigt til ansigt-interview. Jeg vil i afsnit 8.2.3 situere de enkelte respondenter for senere i analyseafsnit 9.2 - i et fænomenologisk reduktionsmæssigt intersubjektivt perspektiv uddrage særlige data fra respondenten og deres forældre. Jeg vil inddrage forældreudsagn, hvor det er relevant og betydningsfuldt for forståelsen af elevernes situation og udvikling, og hvor jeg samtidig har et overordnet fokus på elevernes oplevelse. 6 ud af de 11 respondenters forældre har ønsket at medvirke. Det er forældre til A, C, H, K, L og I. Jeg har her medtaget et udsagn fra C s mor, der i forhold til spørgsmål om lærings- og kompetenceforhold svarer Igen må vi bare sige at hans udvikling har været fantastisk. Vi har egentlig ikke været i tvivl om hans potentiale eller kompetencer, men dejligt at de er "kommet frem". Vi tror, at hans selvværd er blevet bedre/større, han ved, at han kan meget mere end han selv troede. Forældrenes besvarelse af det kvalitative mailspørgeskema ligger som bilag G. Det kvalitative mailspørgeskema ligger som bilag 3. 8.2.3 Elevgruppens elevprofiler Som tidligere beskrevet vil jeg nu kort situere (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.524) elevgruppen ud fra en diagnosesammenhæng, hvor kompetencer og potentialer ikke er i fokus. Situeringen vil 30

have en opremsende form og bygge på et statisk forenklet fortrinsvist patologisk diagnosebillede, som det blev præsenteret inden skolestart. Jeg anvender elevprofilerne i analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.2. Respondent A er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. A har gået i en specialklasse på en folkeskole. A har sociale og selverkendelsesmæssige udfordringer. A var meget introvert i starten af forløbet på Faxehus. Respondent C har Aspergers Syndrome og har været socialt isoleret i sin tidligere skole, som er en folkeskole. C er intellektuel velfungerende men har vanskeligheder i at aflæse socialt samspil og opfatte nonverbale udtryk samt at tage og opretholde kontakt til jævnaldrende. Respondent D har Aspergers Syndrome, som han efter forældres ønske var uvidende om ved skolestart på Faxehus. På grund af denne ikke erkendte problematik havde D mange kommunikations- og samspilsvanskeligheder, hvilket resulterede i at D i starten kun var i periferien af fællesskabet optaget af sin egen verden. Derover har D en angstproblematik. Respondent E er transkønnet og som følge heraf usikker identitetsfølelse og stor usikkerhed i forhold til at indgå i sociale relationer og større grupper. Respondent F har ADHD, OCD, mistanke om borderline (Ungdomspsykiatrisk vurdering) og medicineret. F har en meget usikker identitetsfølelse præget af introjektion, mobbehistorik, overvægtsudfordringer. F er andenårselev. Respondent G har gået på specialskole, ikke-diagnosticeret, særlige udfordringer omkring samspil (PPR). G har ingen erkendelse og indsigt omkring sine sociale udfordringer efter forældres ønske. H har diagnosen gennemgribende udviklingsforstyrrelse, sekundært en forstyrrelse af aktivitet og opmærksomhed, er detaljeorienteret, udfordringer med at aflæse det sociale samspil, eksekutive vanskeligheder, mobbehistorik m.m. H er andenårselev. Respondent I er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. I er intellektuelt velfungerende. I har ifølge I og I s mor været fejlplaceret skolemæssigt på specialskole med meget udadreagerende elever. I har været fejlmedicineret, lavt selvværd og selvmordstanker. 31

Respondent J har Aspergers Syndrome. J har været enkeltintegreret med 12 lektioners støtte i en normalklasse. J har en mobbehistorik og som følge heraf udfordringer med selvværd og evne til at indgå i sociale sammenhænge. K har fem diagnoser; skizotypisk sindslidelse, lettere angst og depressiv tilstand, spiseforstyrrelse, seksuel modningsforstyrrelse, belastende hændelser vedr. familien. Derudover har K s udfordringer omkring de eksekutive funktioner og har som følge af den skizoide sindslidelse en tendens til social isolation. K er tidligere blevet mobbet, opgivet i skoleregi, kønsproblematik m.m. K er andenårselev. Respondent L har gået på en almindelig folkeskole i specialklasserække. L har et evnepotentiale på samlet set under normalområdet. Udfordringer med emotionel forvaltning. 8.3 Elevevalueringsundersøgelse 13/14 Jeg har udarbejdet en elevevalueringsundersøgelse (bilag 4) i forbindelse med indsatsområdet elevdemokrati for skoleåret 13/14 for hele elevholdet, hvor jeg samtidig har haft fokus på at producere empiri og relevant data til mit masterprojekt. Selve undersøgelsen er hovedsagligt udformet efter den kvantitative undersøgelse fra december 2013 (bilag 1) og hviler på samme videnskabsteoretiske grundlag. Elevevalueringsundersøgelsen indeholder 120 kvantitative spørgsmål og har form som en surveyundersøgelse, som beskrevet i afsnit 8.1. 5-trins værdiskalaen er bibeholdt. Der indgår sidst i undersøgelsen 3 kvalitative spørgsmål omkring naturens og dyrenes indflydelse på læring samt om respondenten er blevet bedre til at agere i en dynamisk, social og foranderligt verden ved at have gået på Faxehus. Jeg har i et systemisk perspektiv medtaget de mest centrale spørgsmål fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) i forhold til det at undersøge transformativ læring ud fra især kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, som beskrevet i afsnit 8.1. Der indgår spørgsmål til køkken, kontor og pedeller. Disse spørgsmål er ikke med i den kvantitative undersøgelse (bilag 1). Skema til elevevalueringsundersøgelsen ligger som bilag 4. Jeg har i forbindelse med dette masterprojekt udarbejdet et komparativt surveyundersøgelsessvarark (bilag H), hvor elevgruppen står som de første 11 respondenter efterfulgt af de resterende 72 respondenter. Der deltog i alt 83 elever ud af elevholdet på 92 elever sidst i juni 2014 i undersøgelsen. Som et eksempel på de statistiske tabeller og diagrammer, som jeg anvender i afsnit 32

9.2.2 i forhold til den komparative analyse, vil jeg her præsentere Tabel 1a og Diagram 1b og 1c, der indeholder bearbejdet data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) og elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4) i forhold til kategorien fællesskab. I afsnit 9.2.2 indgår der samtidig tabeller og diagrammer omhandlende kontaktperson, psykolog Anette og linjefag. Som det fremgår i nedenstående Tabel 1a, så er der en masse farver og felter. Felterne længst til venstre med lyseblå farve indikerer hvilket spørgsmål i den pågældende undersøgelse, der er tale om. Herefter kommer de aflange felter, hvor den lyseblå farve samt tekst indikerer, om der er tale om den kvantitative undersøgelse (bilag 1) eller elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4). De øvrige lange felter indeholder spørgsmål, hvor den gule farve indikerer, at eleven svarer 1 år tilbage i tiden. De små lyseblå kvadratiske felter i højre side viser hvilken respondent, der har svaret. De øvrige kvadratiske felter har en farve og en talværdi, hvor mørkegrønt = meget positivt/ja (5), lysegrønt = lidt positivt/ja (4), lysegrå = neutralt/både og (3), lyserød = lidt negativt/nej (2), rød = meget negativt/nej (1). Den blå farve viser Respondent B, som kun deltog i den kvantitative undersøgelse. Nedenstående Diagram 1b er et cirkeldiagram, der viser den procentmæssige fordeling af svardata i elevevalueringsundersøgelsen fra de 11 respondenter. Svardata kan samtidig aflæses i Tabel 1a under Elevevalueringsundersøgelse. Diagramnummer hænger altså sammen med tabelnummer og behandler samme spørgsmål. Farveindikator og tal til højre i diagrammet, som eksempel rød 1 er samme værdiskala som i tabellen. Diagram 1c fungerer efter samme princip som diagram 1b, men viser Rest, hvilket vil sige de resterende respondenters svar. nr. Tabel 1a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Hvor glad er du for at være på Faxehus? 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4 3 Hvor glad var du for 1 år siden? 2 1 1 4 5 1 2 2 1 3 1 3 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Har du været glad for at gå på Faxehus? 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 33

8.4 Validitet og reliabilitet I denne metodetriangulerede undersøgelse er der i et fænomenologisk 1. persons perspektiv spurgt ind til elevens oplevede inklusion, der tager udgangspunkt i at være en værdifuld deltager i fællesskabet på Faxehus. Det er eksempelvis ikke kun spurgt ind til lærernes eller forældrenes oplevelse af elevernes inklusion. I masterprojektet indgår der også empiri omkring forældrenes oplevelse af deres barns inklusion, læring og kompetencer, hvilket er med til at sætte elevernes egen oplevelse i perspektiv. Som beskrevet i afsnit 8.3.1, så er spørgsmålene åbne i starten, hvilket er med til at generere umiddelbare svar, hvor spørgsmålene ikke er for styrende i forhold til at få respondenterne til at gå i dybden og dermed indfange intentionaliteten i forhold til essensen. Hvis man kigger surveyundersøgelsen, de kvalitative interviews samt elevevalueringsundersøgelsen igennem, så er det klart for mig, at eleverne først og fremmest ønsker at svare ud fra deres første indskydelse, som jo også var indgangen til undersøgelserne. Ud fra denne argumentation, vil jeg beskrive den interne validitet (Schultz Larsen, 2009) som relativ høj. Den eksterne validitet og dermed generaliserbarhed er højest i det miljø, hvor undersøgelserne af de givne fænomener finder sted (Schultz Larsen, 2009). Denne triangulerede undersøgelse er foregået i målgruppens velkendte rammer og har derfor en høj grad af ekstern validitet, selvom en efterskole til tider godt kan minde om et lukket laboratorium. Der eksisterer ikke et lignende sample fra andre efterskoler, hvorfor graden af den eksterne validitet er svær at påvise. Til gengæld vil nogle af de erfaringer, som eleverne giver udtryk for, kunne overføres både som inspiration og som retningslinje til efterskoler, der måtte ønske at starte et lignende inklusionstilbud eller som har behov for samplet til at måle egen eksterne validitet. Her er undersøgerens rolle og indgang til genstandsfeltet afgørende for den eksterne validitet. På den måde er det min påstand, at den pragmatiske og kommunikative validitet er høj (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 34), da jeg mener, at denne triangulerede undersøgelse: Lærer os noget om menneskers livsverden, og fordi den påvirker teoriudvikling og vores tænkning og handlen inden for bestemte områder. Reliabiliteten i denne metodetriangulerede undersøgelse er efter min vurdering relativ høj, da respondenterne i dybdeinterviewet svarer i overensstemmelse med de svar, de gav i den kvantitative undersøgelse og senere i elevevalueringsundersøgelsen omend svarværdierne, som i Respondent C s og K s (afsnit 9.2.2) tilfælde kan ændre sig, hvilket jo hænger sammen med tidsperioden mellem undersøgelserne, og at de ikke besvares kvalitativt. Der er altså ikke nogen klare indikatorer på, at respondenterne ikke holder sig til deres oplevede sandhed i den kvantitative undersøgelse. 34

9. Analyse og diskussion Jeg har valgt at have analyse- og diskussionsdelen samlet som et afsnit med særlige delafsnit, da jeg først ønsker - i et flow kritisk og refleksivt at analysere, fortolke og diskutere de forskellige teoretiske og filosofiske indgange til selvet, identitet, nuet og ånden/kilden i forhold til Illeris tilgang til transformativ læring for at kvalificere en efterfølgende analyse og diskussion (som beskrevet i afsnit 9.2) af min problemformulering: Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14 havde på Faxehus Efterskole?. Jeg vil i denne analyse- og diskussionsdel trække viden ud af de data fra min empiri, som jeg har skitseret i afsnit 8. Dette vil jeg gøre ud fra masterprojektets teoridel, som altså analyseres og diskuteres i det første delafsnit i dette afsnit. Jeg vil endvidere diskutere den oplevede inklusion. Mit sidste delafsnit er en metodediskussion, hvor jeg forholder mig kritisk og reflekterende til mit valg af metode samt valg af indhold i dette masterprojekt. Jeg vil i konklusionsafsnittet konkludere på de spørgsmål, delkonklusioner m.m., som er rejst i forbindelse med analyse- og diskussionsdelen, og som berører min problemstilling, inden jeg i sidste afsnit perspektiverer fund, indikationer og konklusioner, så cirklen sluttes med et view ud over de fremtidige muligheder. 9.1. Teoretiske og filosofiske indgange til transformativ læring Jeg vil starte med at anerkende Illeris (2006) præstation i form af udarbejdelsen af hans tredimensionelle læringssyn, der som nævnt i afsnit 7.1 skal indtænkes i hans (Illeris, 2006, 2013, 2014) fortolkning af begrebet transformativ læring. Dette læringssyn giver efter min vurdering et godt læringsmæssigt overblik uanset om man som Illeris (2006, s.268, Figur 19, Positioner i det læringsmæssige felt) positionerer sig i centrum af den indholds- drivkrafts- og samspilsmæssige dimension eller har sit udgangspunkt et andet sted. Jeg har i min teorigennemgang af Illeris fortolkning af begrebet transformativ læring inddraget Engeström, Tennant, Rogers m.fl., som ifølge Illeris (2013a) inspirerer, placerer eller læner sig op ad Illeris fortolkning eller den oprindelige betydning af begrebet (Mezirow i Illeris et al, 2012). I forhold til forståelsen af de transformerende processer i individet, så vælger Illeris, som beskrevet at vende sig mod det sociale og Gergen og det mættede selv. 35

Illeris (2013a, s.108) holder på samme tid fast i inspirationen fra Erikson i forhold til hans forståelse af identiteten som den personlige instans, der grundlæggende former samspillet mellem individet og dens omverden samtidig med, at han (Illeris, 2006, s.146 i Illeris, 2013, s.108) citerer sig selv: Læringsmæssigt kan identitetsudviklingen forstås som den individuelt specifikke essens af den samlede læring og dens kerneområde kan i læringsfiguren placeres omkring mødet mellem de to dobbeltpile, der illustrerer læringens to samtidige processer. Der refereres her til Figur 1, som illustreret i afsnit 7.1. Illeris (2013a, s. 108) understreger dette ved at tilføje at hermed er identitetens læringsmæssige indplacering klarlagt på et generelt plan: Den vedrører og er altid centreret omkring forbindelsen mellem det individuelle og omgivelserne, og den involverer derfor altid de samme tre dimensioner, som indgår i al læring det kognitive, det emotionelle og det sociale. Her er der efter min vurdering lidt uklarhed. Set ud fra en matematisk betragtning, så vil en udtalelse om at identitetens læringsmæssige placering er altid centreret omkring forbindelsen mellem det individuelle og omgivelserne føre til, at identitetscirklens centrum placeres der, hvor den vertikale linje møder den horisontale linje og ikke som i Figur 1, hvor identitetscirklens centrum er trukket længere ned mod centrum. At centrum er rykket mod samspilsdimensionen vil til gengæld give mening i forhold til udsagnet om, at Illeris placerer sig tættere mod Gergen og det sociale. Scharmer udtrykker jeget som indholdsløst (i modsætning til selvet) og som en gnist og et handlepotentiale frem mod Jeget (med versal). Dette har naturligvis indflydelse på selvet/selvet. Jeget kan her sammenfattes med Eriksons (1997, s.211) forslag om et bevidst jeg, som er adskilt fra det ubevidste ego med et førbevidst selv forudsat at egoet tillader det. I Kilden er alt bevidst (uanset æstetisk eller religiøs tilgang fra den enkelte) skabende nærvær - hvorfor egoet i Eckhart Tolles (2002, s.59) udlægning som identifikation med sindet ikke er i spil, og der derfor er basis for progressiv transformativ læring. Scharmers Anti-felt beskriver det ubevidste ego og hvordan opretholdelsen af identitet baseret på magt og egoisme potentielt skaber regressiv transformativ læring som igen - via precensing/skabende nærvær og derved en jeg-i-nu-bevidsthed har potentiale for en gennemgribende forandring i den enkeltes identitet og dermed genoprettende transformativ læring. Inden Illeris vælger at tale om identitet (og det mere samspilsmæssige) i stedet for selvet og det mere indholds- og drivkraftsmæssige i forhold til de transformative læringsaspekter, så nævner han, som beskrevet i afsnit 7.1, at der er en fast kerne, som han kalder selv eller identitet men i sidste ende kalder identitetskerne, og at denne faste kerne har en forankring i den enkeltes psykiske 36

strukturer. Det eneste tidspunkt, hvor Illeris kalder identitetskernen for kerneidentitet, er da han først introducerer Stern og hans kerneselv, som uddybet i afsnit 7.2. Det er i min optik begrebsforvirrende at kalde identitetskerne for kerneidentitet, da det bestemt ikke altid er givet, at det giver samme konnotative værdi at bytte om på ordene i et sammensat ord - uden en forklaring. I forbindelse med Illeris forståelse af begrebet kerneidentitet, så beskriver han denne som overvejende bevidst i modsætning til Bourdieus habitus-begreb, som Illeris (2013a, s.96) betegner som de samfundsmæssige forholds ubevidste indlejring i individets dispositioner, kulturelle tilbøjeligheder og adfærdsmønstre. Jeg kan godt følge Illeris deterministiske udlægning af habitus, men savner i den sammenhæng Bourdieus egen udlægning af habitus, som et socialiseret subjekt (Bourdieu & Wacquant, 2009, s.111-121), hvor de sociale aktører hverken er sociale partikler, der styres mekanisk af eksterne kræfter, eller små monader, der udelukkende styres af en indre rettesnor (Ibid, s.120). Illeris beskriver Stern og hans fornemmelser for selvet med fokus på relationer som en forståelse for, hvad der ligger bag hans bud på en strukturmodel for identitet (Figur 2), hvor relationer udgør en stor del af opbygningen af kerneidentiteten, personlighedslaget og til dels præferencelaget. Min delkonklusion i relation til Illeris brug af identitet i stedet for selvet er, at han ønsker at indfange senmodernitetens livsvilkår og derfor vil understrege samspillets betydning for den enkeltes selvopfattelse, samtidig med at han har en anden pointe nemlig den drivkraftsmæssige vægtning i læringssituationer som hænger sammen med kerneidentiteten. Som Illeris citeres for i DPU s magasin Asterisk i marts 2013: Det er svært at lære latin, og det er svært at lære integralregninger, men selv om man tager sig selv i nakken er det ikke transformativ læring. Dette er ikke transformativ læring medmindre det at lære ny viden ændrer os. Når jeg i næste delafsnit analyserer og diskuterer elevernes transformative læring i forhold til den oplevede inklusion, så er dette som før beskrevet i et fænomenologisk 1. persons perspektiv, hvilket åbner for den mulighed, at læring af integralregning eller latin i særlige læringsmiljøer godt kan ændre på den enkelte i en sådan grad, at der er tale om transformativ læring. Som jeg indikerer i afsnit 7.1, så er Illeris over tid meget gradbøjende i sin definition af, hvornår der er tale om transformativ læring. Jeg holder mig til Illeris (2014, s.72) seneste definition, hvor der er tale om en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer. Jeg vil derfor have særligt fokus på ændring af identitetskernen i identitetsstrukturen i næste delafsnit og ikke fokusere på personligheds- og præferencelaget. 37

Og hvad er det så for en dybtgående ændring eller omdannelse, der sker, når den lærende ændrer elementer af sin selvforståelse eller grundstrukturer i sine omverdensrelationer? Illeris konstaterer, at det er en ændring gennem en krise eller særlige gunstige udviklingsforhold, hvor man samtidig forbliver den samme over tid, men går ellers ikke nærmere ind i denne transformationsproces ud over det tredimensionelle læringsblik med en placering af identiteten, som tidligere behandlet samt beskrivelsen af progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv transformativ læring. Sterns beskrivelse af det bevidste nuværende øjeblik, som et subjektivt, psykisk procesenhed, som man er opmærksom på (Stern, 2004, s. 44) og hvor nu-øjeblikket er et tungtladet (Ibid, s.164) kairos-øjeblik med mulighed for et valg og en handling, tilbyder en terminologi til at gå ind i det øjeblik, hvor transformationsprocessen alt andet lige må foregå med den habitus og dermed det enkelte unikke socialiserede subjekt (bevidst), som centrum. I forhold til det relationelle aspekt, som Illeris forstår ud fra Stern, og som er essentielt i dette masterprojekts empiriske data, som jeg vil analyse i næste delafsnit, så beskriver Stern (Ibid) det intersubjektive møde som et møde-øjeblik, hvor de to parter får en indsigt i hinandens mentale landkort og dermed en indsigt i, hvad modparten oplever. Som beskrevet i det videnskabsfilosofiske afsnit, så er intersubjektiviteten i subjektets 1. persons oplevelse dette masterprojekts forståelse. Scharmer (2008) tilbyder med sin Teori U en transformationsteori, der involverer det bevidste nuværende øjeblik. Scharmer refererer ikke direkte til kilder i forhold til sin forståelse af nuet. Scharmer har en meget omfattende litteraturliste og bibliografi, men Stern optræder ikke her det gør Tolle (2002) til gengæld, hvilket giver god mening i forhold til den templative tilgang, som Scharmer giver nuet ved at operere med begrebet presencing og Kilden. Kierkegaards refleksive selv, der forener ånd og selv, tilbyder trods det faktum, at Kierkegaards tanker og idéer blev udfærdiget for over 150 år siden en forståelse af, hvad der skal til for at manøvrere i en hyperkompleks tid, hvor ens eget subjektive forhold til ens indre skabende nærvær uanset hvad vi kalder dette vitalitetsudspring er individets store mulighed for at lykkes/ ikke fortvivles og træde fremtiden i møde som en aktiv og værdifuld del af fællesskabet. Illeris nævner ikke Scharmer i sin forståelse af transformativ læring. Han nævner Donald Schön og Chris Argyris organisatoriske læringsprincipper som single loop learning og double loop learning, hvor double loop learning ifølge Illeris (2013a, s194) i de mere væsentlige tilfælde drejer sig om de mere vidtgående akkomodationer, som kan have karakter af transformativ læring. Når Illeris ikke går nærmere ind i dette, kan det skyldes, at han ser arbejdslivet og det organisatoriske blik, som en lidt anden genre. Det kan i så fald diskuteres, hvorfor Illeris kredser så meget om Yrjö 38

Engeströms (i Illeris et al, 2012) begreb om ekspansiv læring, der anvendes i en organisatorisk ramme med reference til virksomhedsteoretikeren Vygotsky og systemteoretikeren Bateson. Scharmer nævner til gengæld hverken Vygotsky eller Engeström, selvom der er mange lighedspunkter de to teorier imellem. En af lighederne er også at gå sidelæns i systemet (Ibid, s.88) ud fra et systemisk perspektiv. Derudover stemmer Scharmers (2008, s.163) Presencing-begreb og det at knytte forbindelse til Kilden for den fremtidige mulighed og bringe den ind i det nuværende øjeblik meget fint overens med Zonen for den Nærmeste Udvikling i tolkningen af, at den nærmeste potentielle udvikling må ligge i fremtiden (ud fra et empativitalt nærvær). Der, hvor de klart adskiller sig, er forbindelsen til Kilden hvor Engeström mere har fokus på det kulturhistoriske på den venstre side af U et i et systemisk perspektiv. Som det fremgår af afsnit 7.3, så går Scharmer let hen over en definition af Kilden. Han beskriver det som en dybere forbindelse eller højere erkendelsesform, som Gud etc. Dette er et kritikpunkt af Scharmers transformative læringsbidrag, da det i bedste fald kan diskuteres og virker som en forglemmelse og en mangelfuldhed ikke at beskrive, hvad han bygger sin teori på. Jeg har som tidligere beskrevet inddraget Kierkegaard, der sammen med Stern bygger bro fra Illeris til Scharmer i forhold til at skabe en større forståelse af begrebet transformativ læring, hvor man samtidig har et systemisk blik - som jeg har haft med fra Modul 1-opgaven (bilag A). Ved at vælge Gud/essens til, giver man samtidig slip på fortvivlelsens første faser og angsten slippes. Selvet eller ånden er refleksionen, hvor man som subjekt finder fred via Gud/essens og dermed får livet mening trods en meget stor kompleksitet, som ikke fandtes i Kierkegaards tid eller i hvert fald ikke i det menighedsbillede, som var dominerende. Dette giver mening ud fra den eksistentielle fornuft (Katzenelson, 1994, s.318-319). Uanset om man tror på en gud eller ej, så er ærindet hos Scharmer at bevidstgøre sig som menneske. For at gøre dette bliver man nødt til at slippe downloadingen. På den led var Kierkegaard meget forud sin tid, da det enkelte individ må opleve Gud/essens ud fra sit selv. Radikale udlægninger af religioner giver ikke mening i forhold til jeg-i-nu og Kilden, da der ikke er meget fremtidig mulighed i kategoriske (kultur)historiske dogmer. Jeg vil i analysen og diskussionen af de transformative læringsaspekter i forhold til elevgruppens oplevelse af at være aktive og værdifulde i fællesskabet på Faxehus have fokus på de begreber og forskellige teoretikeres væsentlige bidrag i indeværende afsnit, som kan få fænomenet transformativ læring til at fremtræde ud fra den forståelsesramme, som begrebet skal læses ind i. Det betyder, at jeg først og fremmest vil have fokus på Illeris identitetskerne, som illustrereret i Figur 2, for at komme ned i den dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den 39

lærendes identitet (Illeris, 2014, s.72) herunder progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv transformativ læring. I et drivkraftsmæssigt perspektiv inddrager jeg Scharmers opmærksomhedsfelter med særligt fokus på jeg-i-nu, der samtidig beskriver et skabende nærvær ud fra Kilden, som samtidig fordrer, at man i dette flow har et åbent sind, hjerte og vilje. I forhold til en mere konkret tilgang til nuet inddrages Sterns nuværende bevidste øjeblik med særligt fokus på kairos-øjeblikket og møde-øjeblikket. Kierkegaards refleksive selv inddrages i forhold til at manøvrere og læringsmæssigt blive transformeret i et hyperkomplekst miljø som Faxehus, der i den grad er dynamisk, socialt og foranderligt og samtidig er en lille subkultur - med samtidig fokus på det eksistentielle via det at finde mening/ikke fortvivle. Derudover inddrages de teoribidrag, som giver mening i netop det nu, hvor analysen og diskussionen bliver til og hvor jeg har fokus på at lade hvert individs 1. persons oplevelse af at være en værdifuld og aktiv del af fællesskabet på Faxehus med de transformative læringsaspekter, der har været vitale i den anledning - træde frem, som en reduktion af data fra de transskriberede dybdeinterviews. 9.2 Analyse og diskussion af transformative læringsaspekter Jeg vil i afsnit 9.2.1 lade hver respondents essentielle udtalelser træde frem, hvor der samtidig i et perspektiverende lys inddrages udtalelser fra de forældre, der har deltaget og hvor det er relevant i forhold til elevernes oplevede inklusion og transformative læring. Herefter vil jeg i afsnit 9.2.2 lave en komparativ analyse ved at se på respondenternes svar i den kvantitative undersøgelse (bilag D) i forhold til deres svar i elevevalueringsundersøgelsen (bilag H) og sammenholdt med udsagn og fortolkninger fra transskriberede dybdeinterviews (bilag F) og derved det kommende afsnit. 9.2.1 Analyse og diskussion af dybdeinterviews Jeg vil starte analyse-og diskussionsdelen med at tage udgangspunkt i respondent H s og K s dybdeinterviews og dermed have modul 2-opgaven (bilag B), som udgangspunkt. Jeg vil derfor have fokus på de væsentligste pointer i forhold til transformativ læring ud fra den nye teoretiske viden, som jeg har præsenteret i dette masterprojekt. Undersøgelsen peger på, at der er sket en transformativ læring, hvor H s og K s identitetsstruktur har ændret sig gennem opholdet på Faxehus, og identitetskernen er blevet stærkere jævnfør Figur 2 og har flere sunde identitetslag i de to meget forskellige elevprofiler, selvom opfattelsen af sunde 40

identitetslag naturligvis er relativ og her skal ses som en konsekvens af et større selvværd og selvtillid i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet. Her er der forskellige former for transformativ læring på spil. For K gælder det, at den regressive og genoprettende transformative læring er mere i spil end hos H. Den transformative læring er først og fremmest sket i samspilsdimensionen det interpersonelle, hvilket har haft enorm effekt på det drivkraftsmæssige det intrapersonelle i et dialektisk perspektiv, da de kognitive og emotionelle strategier og værktøjer, som eleverne får i relationen med især ekstern psykolog og kontaktperson, der efter H s og især K s mening er uhyre værdifulde for at kunne være i fællesskabet. Ekstern psykolog kan ifølge K hjælpe med løbende at fjerne den ophobede negativitet, som K s selvopfattelse producerer, og som har betydning for alle identitetslag. K s mor udtaler: Opholdet har været utroligt givende set i forhold til udvikling af øget selvværd, rum til afklaring og troen på evnen til at knytte sociale kontakter og udtaler videre i forhold til den tidligere efterskole med inklusionstilbud: Lærerne og tilknyttet kontaktperson manglede fundamentalt redskaber til at kunne håndtere K s problematikker og var magtesløse. Her har timerne hos ekstern psykolog på Faxehus været af uvurderlig værdi, og den supervision, der er blevet givet herfra til kontaktperson og øvrige tilknyttede H s meget kognitive profil har profiteret af en meget kognitiv tilgang fra hans kontaktperson i år, hvilket H s mor også påpeger: År 1 var der lidt for meget omsorg og dermed ikke så synlige resultater. År 2 har der været meget mere konkret handling, og det har styrket min søns motivation både ift. personlig hygiejne, mødedisciplin samt deltagelse i undervisningen og i fællesskaber. H har arbejdet kognitivt med at forstå udbyttet af det at udvise empati og sympati, men har samtidig udviklet sig emotionelt ved at have lagt krammere (Vedfeldt, 2000) ind i personligheds- og præferencelaget, hvilket har givet H en naturlig og ligeværdig tilgang til fælleskabet og har ændret fællesskabets tilgang til individet H. Det har været en bevidst strategi fra kontaktpersons og skolens side, at få H til at opdage værdien af at have noget af et andet menneskes liv i sin hånd. H har fundet ind til sine humanistiske kvaliteter ved at tage medansvar for kammeraters trivsel og ikke kun være i det socialiserede subjekts behov, selvom det altid vil være særligt udfordrende for H. Der er altså sket ændringer af elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer som Illeris beskriver i sin seneste definition af transformativ læring. Set i et fænomenologisk intersubjektivt reduktionsmæssigt perspektiv, så hænger K s oplevelse af at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet sammen med oplevelsen af nogen viser interesse for mig som person ikke bare som elev, men for det jeg gør. De tungtladede kairos-øjeblikke har ikke samme skræmmende karakter, og der er mere fokus på møde-øjeblikke. Det kan kun ske i et 41

empativitalt fællesskab, hvor K beskriver en god kontaktperson som en skoleforælder, der kan give forældreomsorg og kærlighed. Her har K oplevet værdien af, at et andet menneske (kontaktperson) rækker hånden ud til K og har noget af K s liv i sin hånd. For H betyder det, at han kan få nye venner og begynde at lære dem at kende. Det er det nye mantra for selvopfattelsen og dermed identitetskernen. Der er skabt mening/essens rent eksistentielt. K forsøger selv at række hånden ud til sine kammerater og være noget for fællesskabet her er den største blokering K s lave selvværd selvom identitetskernen er blevet stærkere, og der i en for K særligt identitetstransformerende tid er kommet flere lyspunkter og tro på fremtiden. H s største udfordring er som tidligere beskrevet, at han bliver væk i sine vanestyrede behov. Hvis man kigger på respondent A s oplevelse af at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet og om der i den forbindelse er sket transformativ læring, så er det tydeligt i dybdeinterviewet, at A kan virke meget sort/hvid i sin bedømmelse af de forskellige lærere og hvem der får lov til at komme tæt på. Der kan ske transformativ læring, såfremt der er god kemi mellem A og læreren, og at læreren er opmærksom på relationen, da A ikke verbalt ytrer eventuel utilfredshed med læreren, men i stedet fortæller i dette til tryghedspersoner, f.eks. sin kontaktperson. En af de lærere, der har gjort størst indtryk på A, er speedbådslæreren, som formår at nå ind til A. I forhold til spørgsmålet om, hvad det er, der gør den læringsmæssige forskel i matematik for A i forhold til hans gamle klasse, så er der flere elever i klassen på Faxehus, hvilket passer A rigtig godt, men kogt helt ned, så er det, at der er lagt mere energi i det. Som jeg tolker det, så har det essentielt for A s identitetskerne, at han har autentiske brændende energiledende relationer, som han kan spejle sig i jævnfør Stern og Maturana. Som A s mor videre siger: Det er den bedste beslutning, vi nogensinde har taget, alle de bekymringer vi havde omkring, om han kunne klare at gå fra specialklasse-regi til inklusion er gjort til skamme. Men det kan vi ikke kun takke Faxehus og kontaktlæreren for, men også viljen i vores søn til at VILLE være normal og kunne klare en inklusion. A spejler ikke sig selv i laveste fællesnævner, men udlever sin drøm om ikke at være speciel i ordets stigmatiserende og negative forstand og får derved en ny følelse af identitet samtidig med at han forbliver den samme over tid. C s dybdeinterview varede længst af alle og det var tydeligt, at han havde meget på hjertet! C udtaler: Jeg oplever at være værdifuld, når jeg ligesom er savnet når jeg bliver en del af en vennegruppe. C forklarer altså den styrkede identitetskerne, som en gradvis styrkelse af selvværdet, der er bundet op på selvopfattelsen som en social person, hvilket har indflydelse på personlighedslaget i identiteten og hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til 42

omverdenen (Illeris, 2013a, s.112). C s mor udtaler: På Faxehus er han "kommet ud af busken", er blevet glad og udadvendt og en meget mere social dreng som har fået en masse nye venner som jeg tror han kommer til at se fremover. Han ser ikke nogle fra sin gamle folkeskole, trods det at han var glad for dem alle. C er samtidig et produkt af sin omverden eller spejling af den kognitivt. C siger: Det, ungdommen socialt fokuserer meget på, er, hvis du ser godt ud, så er det nemmere at komme ind socialt i en social gruppe og så tænkte jeg der er et træningscenter lige derover sååå.. C trænede resten af året sammen med en træningsmakker og blev identitetsmæssigt en sund og veltrænet dreng, som assimilativt tillærte sig en stor viden omkring anatomi og træning. Her var der god transferlæring drevet af motivation - til fysik, hvor han trak et emne omkring kroppen. C var også hurtigst på 1/10 Ironman det gav ekstra selvtillid og blev en del af personlighedslaget. C lærer kun ting, hvis han er motiveret for det. I forhold til spørgsmålet, om der er forskel på hans lærere i folkeskolen og på efterskolen svarer han efterskolelærere har et tættere forhold til en det er sådan en personlig ting i forhold til ens lærere, så virker det som, om at de brænder mere for det jo mere en lærer brænder for det jo mere interessant er det at sidde og have time. Til gengæld vurderer C, at lokalerne er noget mere slidte på Faxehus. C s mor vurderer, at kontaktpersonerne har haft en afgørende betydning for hans udvikling. Han var meget indesluttet og "reserveret" i starten, deltog reelt ikke i fællesmøder, men havde hurtig en god kontakt til sine kontaktpersoner. Dette falder meget godt i tråd med det C siger. C s mor vurderer også, at hans selvværd er blevet bedre/større, han ved, at han kan meget mere end han selv troede. Han har udviklet sig enormt og er blevet en meget mere glad og udadvendt dreng. Disse udsagn bakker op om, at der er sket en progressiv transformativ læringsproces for C især på det personlige plan, der hænger sammen med alle tre læringsdimensioner. Når man kender D godt og gennemgår transskriptionen af D s dybdeinterview, så stemmer de udsagn D kommer med rigtig godt overens med den forvandling, som D har gennemgået i skoleåret 13/14. I et hermeneutisk perspektiv er der rigtig mange faktorer, der tilsammen danner et billede af en i starten forvirret, ængstelig enspænderagtig dreng, som i juni 2014 er i en meget positiv og samtidig meget følsom udvikling. Som det fremgår i afsnit 8.4, så valgte forældrene ikke at oplyse D om hans Asperger-diagnose. Forældrene havde heller ikke oplyst skolen om de udfordringer D har ud over Aspergers Syndrome også angstproblematik. På Faxehus arbejdes der ud fra elevens erkendelse af og indsigt i egne udfordringer og potentialer og at Faxehus har mulighed for kontaktperson og andre støtteforanstaltninger, såfremt der er et behov. I D s tilfælde kunne Faxehus 43

ikke se en positiv udvikling uden en kontaktperson og egenindsigt i psykisk profil. Vi havde derfor et møde med mor, der gik med på de betingelser, da D gerne ville være på Faxehus. D havde mange konflikter derhjemme, da forældrene udtrykte frustration og manglende indsigt i det at have en dreng som D. Forældrene indgik i samarbejdet omkring D og kontaktede bl.a. Autismeforeningen i forhold til familiemøde etc. D kommer ind i fællesskabet og udtaler i dybdeinterviewet omhandlende, hvad det bedste ved at være på Faxehus er: Jeg vil nok sige, at man møder jo en del mennesker, som er ligesom en og ja lærere, der engagerer sig og faktisk interesserer sig for eleverne det har gjort skolen levende. Disse møde-øjeblikke har samtidig fået D til at trives og spejle sig i de elever, der er ligesom en. Det omhandler identitetskernen og personlighedslaget. D har fået en begyndende erkendelse af, hvorfor han tænker og føler, som han gør. Som det fremgår af D s svar i spørgsmål 8-10, så er han tryg ved psykolog, som han føler støtter op om en og som gør, at man vil gi det et forsøg, hvis der er noget man ikke rigtig har lyst til. D ønsker ikke at svare, når jeg spørger ind til, hvad det handler om, men det er tydeligt, at D arbejder med sin angst og har gennemgået en række eksistentielle forandringer. Det hele giver mere mening, og han er ikke så fortvivlet over sin livssituation. Han har fået redskaber til at tackle de svære ting som det at skulle være hjemme på besøg. D har i løbet af året lært at forholde sig til jeg-i-nu selvom der er mange tungtladede kairos-øjeblikke. Kontaktperson har været meget inde over dette også, hvilket D er meget glad for. Der blev samtidig arbejdet på, at D ikke skulle bo hjemme efter Faxehus. D s umiddelbare kommentar om det at være på Faxehus: Det har været noget af en oplevelse det er et meget anderledes system, når man sådan bor på skolen man får i hvert fald den følelse, at det er et meget tæt system det er noget man skal føle for sig selv. Det at sætte ord på tanker og følelser har en stærk genererende effekt. D arbejder bedst med motivation og dermed den drivkraftsmæssige dimension. Det er vitaliserende for D. Som han udtaler, så har jeg nok lært bedre inden for mit linjefag (musik), hvilket han har en kæmpe interesse inden for. Det er D s brændstof til sin læringsmotor især når angstproblematikken ikke får lov til at dominere. Den personlige udvikling, der involverer det sociale, har stor indflydelse på den faglige og omvendt. Respondent E, der er usikker på sin identitet og har et udfordrende forhold til sin kvindekrop, da E føler sig mere som en mand og dermed ser sig selv som transkønnet, har fået mere mod på at indgå i sociale relationer, hvilket E primært tilskriver kontaktpersonen og psykolog. E udtaler i forhold til kontaktpersonens betydning: Hun har fået mig til at være en del af fællesskabet og hjulpet mig gennem svære ting og fået mig til at føle mig som en vigtig del af fællesskabet. I forhold til 44

opbyggelsen af selvtillid/selvværd udtaler E: hun hjælper mig, hvis jeg har et personligt problem, men det styrer jeg mest selv selvværdet!. I forhold til psykologen siger E: Hun har hjulpet mig sindssygt meget i det her år, og jeg kunne ikke have undværet hende hun har hjulpet mig med de her kropsproblemer, jeg har haft, og hun har hjulpet mig med at blive mere social og komme ind i fællesskabet også!. Som det fremgår omtaler E sine kropsproblemer i datid. E s fortælling om sig selv og identitetsfølelse har ændret sig. Der er her belæg for at tale om en dybtgående ændring i identiteten og dermed identitetskernen og personlighedslaget. I forhold til Scharmers terminologi (2008), så downloader E ikke mere sin negative opfattelse af sig selv og sig selv i forhold til omverden i Anti-feltets jeg-i-mig og jeg-i-det. Opmærksomheden er via det åbne sind og det åbne hjerte nu rettet mod en tro på at kunne give slip og være god nok i nuet jeg-i-nu og udkrystallisere sine ambitioner, drømme og mål. Frygtens stemme (VOF) for fremtiden er der stadig, men der arbejdes med den i bevidste øjeblikke. Fortvivlelsen over at være landet i den forkerte krop har ligget som en sygdom i selvet. Uanset hvad der har sluppet forholdet og mennesket, så er E s tidlige ubevidste strategi om at følge flokken (spidsborgeren) for ikke at blive holdt udenfor, afløst af at være bevidst om at have et valg og et selv men samtidig en fortvivlelse over ikke at ville eller kunne være sig selv (æstetikeren) til at ønske at være sig selv, men ikke magte at vælge det (etikeren) til nu takket være E s drivkraft og støtten fra kontaktperson, psykolog og andre, der har rakt hånden ud at overgive sig selv til livet, vinde sig selv og få en tro på fremtiden, hvilket i Kierkegaards univers handler om at blive et med sin skaber, hvor ånd og selvet smelter sammen (den religiøse). Respondent F er andenårselev og havde især i starten af opholdet en meget usikker identitet præget af bl.a. mobbehistorik og overvægtsproblemer, som beskrevet i elevprofilen. F er samtidig lidt usikker på sin seksualitet og undersøger sig selv i den sammenhæng. F er meget drevet af sine emotioner og impulser, hvilket F har været svært at tackle alene. F havde et selvmordsforsøg det første skoleår på Faxehus, hvor jeg var med i ambulancen, og derfor har den oplevelse med i min habitus som undersøger. Selvmordsforsøget afstedkom bl.a. en mistanke om borderline. F beskriver selvmordsforsøget som en rigtig dårlig periode med regressiv transformativ læring, der via et meget intensivt kontaktpersonsforløb andet år, som var en betingelse for det fortsatte skoleophold, langsomt blev til et genoprettende transformativ læringsaspekt - bl.a. via en bevidstgørelse og erkendelse af de emotioner, der førte til selvmordsforsøget. F udtaler sig i forhold til kontaktperson: Min relation til min kontaktperson Hans er helt fantastisk! Ikke nok med, at han er min musiklærer, så er han også min kontaktperson det bliver sindssygt 45

svært at sige farvel til ham for han betyder simpelthen så meget for mig. Han er rigtig, rigtig forstående, og han lytter til mine behov, og han er altid god til at finde en hurtig løsning. I forhold til spørgsmålet om kontaktpersonens betydning i forhold til at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet, så peger F på, at hun har haft rigtig meget selvtillids- og selvværdsproblemer og om jeg var god nok og sådan noget og det har Hans været rigtig god til at fortælle mig, at jeg var!. F kæder det at have Hans som musiklærer (linjefag) sammen med det, at han også er kontaktperson. En forklaring kan være, at de kan komme dybere ned i relationen gennem jeg-i-dig og en fælles tredje passion til musikken, hvor man i musikken giver slip og er til stede i jeg-i-nu. I forhold til psykologen siger F: hun har formået at opfylde mine ønsker om, hvordan jeg ser mig selv og hvad jeg skal lade være med og hvad jeg skal blive ved med. F profiterer af kognitive strategier, når de har udgangspunkt i hendes læringsmæssige drivkraftsdimension og når de sker i et møde-øjeblik. og så tror jeg simpelthen bare, at jeg er stoppet med at gå hos hende, fordi jeg har fået det så godt, at jeg ikke har brug for en psykolog!. F har fået et andet fokus, som udspringer et andet sted fra i det skabende nærvær. F siger i forhold til dyrene på Faxehus: Jeg bliver glad og på en eller anden syg måde oven i hovedet alvidende om, at det ikke kun er mig der er i verden og at der også er sådan nogen små væsener, og at de faktisk også er dyr, som har brug for kærlighed. Respondent G bliver meget deprimeret i perioder, hvor der her er behov for psykologhjælp, hvilket forældre har indvilget i er en mulighed så længe psykolog ikke fortæller G om hendes psykiske udfordringer og autistiske adfærd. G har ingen erkendelse og indsigt omkring sine sociale udfordringer og autistiske adfærd, hvilket Faxehus har accepteret, såfremt at hun går til psykolog. G befinder sig i det kognitive med tankerne på fremtiden, som hun ikke er bange for. Hun når bare aldrig ned i jeg-i-nu i denne sammenhæng, da hun ikke når længere end til det åbne sind. Hendes uddannelse med gymnasie og universitet ligger fast i nogenlunde 5 år. G udtaler: siden jeg er kommet på Faxehus, så er jeg blevet meget mere aktiv, og jeg er medlem af så mange ting, og jeg hjælper så mange mennesker, og jeg er sammen med så mange mennesker. Dette er for mig at se mere et tegn på at fællesskabet rækker hånden ud til G som forsøger at række hånden tilbage, hvor hun ikke oplever at andre elever vælger hende fra, som det skete på tidligere skole, hvor hun blev mobbet i 7-8 år. Det er svært at få øje på transformativ læring, da G ikke beskriver dybtgående ændringer ud over det kognitive i Vandsport, som naturligvis også kan have ændret hendes selvopfattelse dybtgående: 46

Og så har jeg lært vildt mange ting! Ro i kajak, sejlbåd og sejle i speedbåd. Jeg har bare lært meget!. Jeg vil samtidig lade hendes kommentar omkring Vandsport og venner stå for sig selv: Altså det er ikke alle jeg er venner med men nogle af dem er jeg og så er det hyggeligt f.eks. vores linjetur ned til Præstø, så sad vi mig og Kristina (lærer) og snakkede. Respondent I har i sin tid på Faxehus gennemgået en transformation som menneske. Her har alle former for transformativ læring været på spil, hvilket skal ses i lyset af at I startede på Faxehus med et ekstremt lavt selvværd og efter eget udsagn depritrip. I, der både har ADHD og Aspergers, kom fra en specialskole, hvor det sidste år inden Faxehus efter I s mors udsagn ikke var godt for I: I blev aldrig glad for at gå i klassen, og I havde ikke nogen venner på skolen. Jeg har været kontaktperson for I, hvilket har givet mig et unikt indblik i I s transformative udvikling. I ville opgive skoleopholdet i starten, da han ikke følte, at han var værdifuld for nogen. Han husker ikke perioden og kalder det et kaotisk tidevand, som har skyllet ind over mig og sådan smattet sammen i et kæmpe kaos. Han havde samtidig selvmordstanker, hvilket fik os til at kontakte psykiater for at se på en anden medicin. I: den første medicin, jeg fik før, den var fra Helvedet, den var tæt på Satan.. den var det værste valg. Den ville jeg ikke tage, og den var dårlig for mig, og den gjorde mig deprimeret, og selvfølgelig skulle jeg tage den det var jo sådan lægerne havde sagt. Derudover skulle I starte hos psykolog, selvom I ikke havde stor motivation for det. Denne krise i I s liv, der nærmest kan betragtes som en længere regressiv transformativ periode, som er startet før Faxehus, har ikke på en bevidst måde afstedkommet genoprettende transformativ læring. Der er snarere tale om, at den progressive transformative læring startede med, at I fik en anden medicin og i en helt anden doseringsmængde, samtidig med at han startede hos psykolog, hvor han fik værktøjer til ikke at downloade sin negative selvopfattelse og dermed hans identitet. Kairos-øjeblikkene blev ikke en kilde til oversvømmelse, men muligheder for møde-øjeblikke. Set udefra er det først efter, at I har sluppet den første medicin, at han bevæger sig ned i jeg-i-nu når man ikke ser på det skabende nærvær, som musikken er katalysator for i I s liv. Det vigtigste for I i forhold til samtaler med psykolog har været, at jeg har kunnet komme ud med en masse ting. I kunne nu begynde at åbne sit hjerte og jeg-i-dig og via udkrystaliseringen af samtaler, der lykkes få en tro på, at han var god nok til at han kunne få venner og beholde sine venner. At han ikke bare var en dårlig kopi af sin tvillingebror, som I s mor er inde på og som fyldte rigtig meget i I s identitetsfølelse i starten af opholdet på Faxehus. Identitetskernen fik langsomt fine lag på og det som står stærkest tilbage i forhold til den oplevede inklusion og transformative læring er, at I formåede at gennemføre skoleopholdet. I udtaler: Jeg er glad for at 47

jeg blev det havde været ret mærkeligt, hvis jeg ikke var blevet så havde jeg ikke fået alle de gode karakterer, og så havde jeg ikke bevaret de venner, som jeg nu fik. I s mor udtaler: Det er min klare opfattelse, at det er kontaktlærerens vedvarende tro på I, der har smittet af. I oplever i dag, at han har mange venner på skolen, og han føler, at han er en elev på lige fod med alle de andre elever. I sætter samtidig ord på de kognitive mekanismer, der eventuelt kan få ham ud af min stabile situation. I beskriver frygten for fremtiden således: det styrer nærmest hele mit liv jeg har snart givet op på alle de drømme jeg har haft. Ifølge mor ser I dog lysere på fremtiden og det faktum at denne selvopfattelse er gradvist ved at ændre sig, og nu beskriver han selv, at han er god til ting, der for bare et år siden var helt usandsynligt. Jeg var også kontaktperson for Respondent J, der har diagnosen Aspergers. Jeg kender derfor J og hans livssituation rigtig godt. J siger i forhold til sin mobbehistorik: jeg blev sådan latterliggjort jeg har prøvet at vænne mig af med det, men jeg er bange for, at det sidder lidt på mig endnu. J har eksempelvis aldrig kunnet dele værelse med nogen (J er enebarn) på udflugter m.m. J s ønske har været at klare sig mest muligt uden kontaktperson men alligevel arbejde med at erkende sine udfordringer og bede om assistance. J siger Han (kontaktperson) er jo kommet, når han skulle være der og de der få gange, jeg har været i tvivl eller jeg skulle bruge hjælp til noget, der har han jo været der og hjulpet mig, og det sætter jeg pris på. J udtaler endvidere: Jeg føler selv, at jeg har bygget mig den vennekreds, som jeg har her på skolen, hvilket jeg er meget stolt over! Det er fordi, at det er noget jeg fuldstændigt har gjort selv!. Her er der tale om en progressiv transformativ læring, hvor J nu ser sig selv, som en der kan bygge vennekreds. J oplever, at han er blevet bedre til at forstå mennesker eller i hvert fald acceptere dem. J har ikke gået til psykolog. J har en meget kognitiv tilgang til livet, som nu er mere afbalanceret i forhold til det emotionelle i samspillet med andre. I stedet for computer på værelset er møde-øjeblikket nu det mest interessante. Respondent L startede hovedsagligt på Faxehus for at få et år væk fra sine forældre og deres skilsmisse, som L emotionelt havde meget svært ved at tackle. L er en meget glad og kærlig dreng, der ifølge far ikke er socialt alderssvarende. L s far siger videre om L: Det er mit klare indtryk, at L har en god base på Faxehus, i en tid hvor det har været vanskeligt på hjemmefronten i familien. Det har givet ham mere energi, større overskud, og ikke mindst større selvværd. Det er dog også mit indtryk, at L stadig har sit at slås med, sine indre kampe (teenager??) og er skrøbelig. L siger: Nu er jeg jo i en inklusionsklasse (der er en inklusionslærer ud over faglærer) og går ud med Hans (lærer) det er rigtig godt at lære bare med en person jeg er sådan en, der 48

skal bruge et lille rum det har jeg det rigtig godt med!! Og jeg lærer meget mere!. L har en sund identitetskerne, men han har svært ved emotionelt at håndtere, at far ikke er sammen med mor. Her er der sket regressiv transformation, hvor det narrativ, som L har fortalt sig selv i forhold til at være den han er hans selvopfattelse og identitet, er dybtgående ændret, da fortællingen om L med samlevende forældre, som er glade for hinanden, ikke længere eksisterer. Denne fortælling har L og hans habitus med sig på Faxehus, hvor han via et empativitalt miljø har kunnet arbejde med genoprettende transformativ læring på dette område. Bl.a. gennem samtaler med kontaktperson, som lytter til alt det jeg siger, og hvor man bliver lidt mere voksen. I forhold til det sociale siger L: Jeg har også sat mig et mål om, at jeg skulle blive mere social på det her skoleår og det er jeg så blevet! Her kan kontaktperson hjælpe lidt til. I forhold til at være en værdifuld og aktiv del af fællesskabet siger L: På friluftslinjen (linjefag) føler jeg mig rigtig meget værdifuld! Vi laver særligt meget på friluftslinjen - vi bygger bivuakker og sådan noget og det er jeg rigtig meget med til. Her er der ikke tale om transformativ læring, da L altid har haft en interesse for det og følt sig god. Til gengæld siger han: Jeg oplever, at jeg er blevet bedre til rigtig mange ting matematik er jeg rigtig god til! Og det sociale er jeg blevet rigtig god til og i dansk er jeg virkelig gået fremad. Det er tydeligt, at L har fået en anden oplevelse af sig selv og sine sociale og faglige kompetencer. Efter at have fremanalyseret essensen af respondenternes unikke svar i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet og derved have en oplevelse af inklusion i forhold til forskellige former for transformativ læring - forklaret ud fra forskellige teoretiske bidrag, så er det tydeligt, at respondenterne har vidt forskellige liv, identitetskerner, erkendelsesformer og historik. Fælles for dem er, at de ved bevidsthedsmæssigt at være i jeg-i-nu eller ikke være det i selverkendelsesmæssig forstand som Respondent G, alle har mulighed for at skabe positive dybtgående ændringer/ omdannelse i selvforståelsen og/eller oplevelsen af grundstrukturer i den enkeltes omverdensrelationer (Illeris, 2014), hvilket samtidig er en delkonklusion. Det næste bevidste mødeøjeblik er potentielt positivt forandringsskabende, hvor det samtidigt ifølge dybdeinterviews er vigtigt for respondenterne at kunne trække sig i forhold til den hyperkompleksitet (Scharmer, 2008), som kan forstyrre mulighed for at træde ind i nuet uden at frygte for fremtiden med hensyn til udvikling, krav, uddannelse, skønhedsidealer, bæredygtighed m.m. Her er der mange af respondenterne, der bruger naturen og dyrene til at koble fra og rense tankerne. Fælles for de respondenter, der har samtaler med psykolog er, at de udtrykker en glæde ved nærmest at opleve kartarsis ved at slippe den ophobede negativitet i fortiden, som Respondent 49

K er inde på. De udtrykker samtidig glæde og sætter pris på kontaktpersonens støtte i eksempelvis at blive en del af det empativitale fællesskab, hvor man føler sig noget værd. Det kan naturligvis diskuteres i hvor høj grad der er tale om transformativ læring og i hvilken form, når føler sig som en aktiv og værdifuld del af fællesskabet eller i hvert fald har rykket sig i forhold til tidligere. Det handler meget om det enkelte individ og den voldsomme mobbehistorik, som rigtig mange i elevgruppen har med sig i deres habitus. Som det fremgår, er der mange former for udfordringer, og det er ikke givet, at elever med samme diagnoser oplever transformativ læring på samme måde. Her ville det være oplagt at respondenter med eksempelvis Aspergers i et stigmatiseringsbillede ikke ville kunne gå ind i jeg-i-dig på en empatisk måde eller kun kunne agere ud fra den kognitive side. Som det fremgår af dybdeinterviews er det ikke tilfældet, men det handler om at vække interessen og motivationen for føle den svært definerbare kærlighed eller tilknytning eller støtte den gnist, der er i jeget, som i tilfældet med Respondent J. For Respondent D var det netop de blokerede emotioner, der var med til at skabe angst. Her har kontaktpersonen og psykolog været essentiel i den genoprettende transformation, der startede med at D blev bevidst om sine erkendelsesmæssige og psykiske udfordringer og potentialer og at D s nærmeste familie fik indsigt i det at have et barn med diagnosen Aspergers. 9.2.2 Komparativ analyse og diskussion Jeg vil som beskrevet i afsnit 9.2 nu have fokus på elevgruppen og resten af elevholdet og sammenligne svardata fra den kvantitative undersøgelse (se afsnit 8.1) fra december måned 2013 og elevevalueringsundersøgelsen fra juni 2014 (se afsnit 8.4) i forhold til de centrale kategorier fælleskab, kontaktperson, psykolog og linjefag. Her inddrager jeg kvalitative udsagn og fortolkninger fra foregående delafsnit samt statistisk materiale i form af tabeller og diagrammer (se afsnit 8.4) samt data fra det komparative surveyundersøgelsessvarark (bilag H). Her mangler der naturligvis en mere kvalitativ orienteret undersøgelse af resten af elevholdet, hvorfor der kun kan være tale om overordnede tendenser eller indikatorer. I denne del ser jeg altså på nogle af de forhold, som har betydning for den oplevede inklusion og de transformative læringsaspekter. 50

nr. Tabel 1a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Hvor glad er du for at være på Faxehus? 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4 3 Hvor glad var du for 1 år siden? 2 1 1 4 5 1 2 2 1 3 1 3 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Har du været glad for at gå på Faxehus? 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 Som det fremgår af ovenstående Tabel 1a (og præsenteret/placeret i afsnit 8.4), så har elevgruppen i elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4) i juni 2014 fastholdt deres udsagn om at være glade for Faxehus, som udtrykt i december 2013 i den kvantitative undersøgelse (bilag 2). I juni måned ser K også tilbage på opholdet på Faxehus og dermed fællesskabet med glæde. Som nedenstående Diagram 1b og 1c viser, så er elevgruppen markant mere glade for opholdet på Faxehus end resten af elevholdet, selvom det naturligvis er relativt, da der kun skal en negativ og neutral tilkendegivelse fra elevgruppen til at skabe nogenlunde samme billede. 25 respondenter ud af 72 fra resten af elevholdet er ikke positive. Lidt af forklaringen på dette ser ud til at kunne aflæses i Tabel 1a, hvor det af det gule felt (spørgsmål 3) fremgår, at elevgruppen overvejende har haft en meget negativ oplevelse 1 år tilbage i deres tidligere skole og liv. Her har det naturligvis indflydelse at være væk hjemmefra og det at starte på noget nyt, hvilket modsat godt kan være angstprovokerende. Kun 2 ud af 11 har haft det positivt. Jeg har ikke medtaget dette spørgsmål i juni, da det ville have krævet en mundtlig oplæsning for at undgå fejltolkninger. nr. Tabel 2a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 9 Værdifuld del af fællesskabet på Faxehus? 4 3 5 5 5 4 5 4 2 4 2 3 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 9 Værdifuld del af fællesskabet på Faxehus? 3 3 4 4 4 5 4 2 3 2 3 51

I forhold til at være en værdifuld del af fællesskabet se ovenstående Tabel 2a, så giver undersøgelsen i juni et overvejende positivt billede af det at være en del af fællesskabet på Faxehus. Oplevelsen af værdi for fællesskabet er dalet lidt fra respondent A og J, mens det er mere markant for Respondent C, der nu kun føler sig neutral/både (3) i forhold til i december, hvor han følte sig meget værdifuld (5). Det hænger i høj grad sammen med, at en meget stor del af elevgruppen ikke følte sig inddraget bl.a. i forhold til elevdemokrati. C udtaler i dybdeinterviewet, at han har svært ved helt at følge sine kammeraters negative holdninger. Dette hænger, som jeg ser det, sammen med at C ikke på samme måde lader sig rive med af en stemning rent emotionelt. Så han føler sig ikke aktiv eller værdifuld i forhold til den måde han kognitivt ser fællesskabet. Som det fremgår af dybdeinterviewet, så har I og K meget lavt selvværd, hvilket forklarer at de kun føler sig lidt negative i forhold til at være værdifulde (2) og alligevel lidt positiv (4) i forhold til at være glade for Faxehus. Når man sammenligner oplevelsen af at føle sig værdifuld for fællesskabet (ovenstående Diagram 2b og 2c), så føler elevholdet sig generelt lidt mere værdifulde for fællesskabet end resten af elevholdet, hvilket ikke passer med det stereotype billede af børn med særlige behov, som skal inkluderes eller passe ind i fællesskabet. Det er samtidig ikke overraskende, at der ikke er flere, som der føler sig værdifulde, da denne aldersgruppe kæmper med identiteten og selvværdet, som Illeris (2006) er inde på. nr. Tabel 3a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 15 Forstår kontaktperson dit behov for hjælp/støtte? 5 5 2 5 4 5 4 4 4 5 3 4 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 30 Forstår kontaktperson dit behov for hjælp/støtte? 5 3 5 5 5 1 4 2 4 5 5 52

Ovenstående Tabel 3a viser at respondenterne generelt holder fast i et meget positivt billede af kontaktpersonernes forståelse af deres behov for hjælp/støtte, som er positivt i forhold til mulighederne for transformativ læring. C, E og L er rykket en svarværdi. K er rykket fra både og til meget positiv for denne empatiske del af kontaktpersonsrelationen. Det stemmer godt overens med udtalelser fra dybdeinterviewet, som beskrevet i sidste delafsnit. Mine to kontaktelever I og J oplever begge, at jeg forstår dem mindre. J er ikke så markant mens I er gået fra lidt positiv (4) til lidt negativ (2). Dette hænger sandsynligvis sammen med øget travlhed pga. opgaveskrivning og eksamensforberedelse oven i fuldtidsjobbet fra min side. I udtaler i dybdeinterviewet: Æhhh... Det har været et lidt besværligt forhold, fordi du ikke rigtig har været der pga. universitetet ironisk nok!. I udtrykker samtidig i dybdeinterviewet, at kontaktperson samlet set har haft indflydelse på hans øgede selvtillid/selvværd. G foretager det mest markante hop (fra 4 til 1) i forhold til kontaktpersonens forståelse, hvilket er lidt interessant, da G i dybdeinterview et par uger før ikke udtrykker at være meget negativ i forhold til kontaktperson. Det kan eventuelt hænge sammen med at kontaktperson hjalp meget i starten i forhold til værelsesbyt, hvor G flyttede på eneværelse. Nedenstående Diagram 3b og 3c viser, at elevholdet overvejende har en kontaktperson, som de føler forstår deres behov for støtte/hjælp, hvor der samtidig er stort set den samme andel neutrale og negative. Det er naturligvis vigtigt, at procentdelen af elever, der oplever at deres kontaktperson forstår dem, øges, såfremt man ønsker at facilitere empativitale fællesskaber. Der er naturligvis situationer, hvor kontaktpersonen af sikkerhedsmæssige årsager m.m. må træffe afgørelser, der for kontakteleven kan være svære at forstå det fornuftige i nuet. Her er det naturligvis vigtigt i et skabende nærvær - at skabe et fælles kommunikativt rum, hvor uenigheder forklares på en empativital måde, såfremt man ønsker at fremme de progressive transformative læringsmæssige perspektiver. 53

I forhold til den eksterne psykolog Anette, så svarer 5 ud af 8 af de respondenter (se nedenstående Tabel 4a), der har haft samtaler, at Anette har haft meget (5) stor betydning for at de har kunnet være på Faxehus. nr. Tabel 4a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 156 Anettes betydning for at kunne være på Faxehus? 3 4 5 5 4 3 4 5 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 116 Anettes betydning for at kunne være på Faxehus? 2 5 5 5 1 4 5 5 Det er naturligvis meget interessant i forhold til, at disse respondenter overhovedet gennemfører opholdet på Faxehus og derved også har muligheden for at føle sig aktive og værdifulde for fællesskabet og rykke sig positivt i forhold til den transformative læring. C s opfattelse af Anettes betydning er gået fra både og til lidt negativ, hvilket hænger sammen med at C ikke havde samtaler det sidste halve år. D er som han er inde på i dybdeinterviewet meget glad for samtaler med Anette, som skal ses i lyset af hans nye erkendelse og indsigt i egne udfordringer samt nye redskaber til at bearbejde sin angst. G går fra lidt positiv (4) til meget negativ (1). G forklarer i dybdeinterviewet, at: Jeg kom til hende, da jeg havde værelsesproblemer!. Værelsesproblemerne var omkring november/december, hvilket forklarer, at G føler at Anette på det tidspunkt havde betydning for at hun kunne gå på Faxehus. Det ville være interessant yderligere at undersøge om de store udsving fra G skyldes det manglende arbejde med selverkendelsen og det emotionelle. Nedenstående Diagram 4b og 4c viser ret entydigt Anettes betydning for at de elever, der har samtaler med hende kan gå på Faxehus. Der er 17 respondenter fra resten af elevholdet, som har haft samtaler med Anette, hvor der fra skolestart kun var to henvendelser fra forældre i forhold til at deres barn havde behov for psykologsamtaler eksempel som følge af dødsfald i nærmeste familie, seksuelle overgreb, spiseforstyrrelse etc. Dette kan naturligvis tolkes på mange måder. Det er mit klare indtryk, at der i trygge omgivelser med kontaktpersoner, som overvejende forstår en, åbnes op for undertrykte problemstillinger og indestængte emotioner. Eleven får mulighed for via jeg-i-dig og jeg-i-nu at genoprette regressiv transformativ læring om at, eleven f.eks. ikke noget værd som menneske og derved komme ind i en positiv udvikling. En anden indikator er, at der inden der blev etableret mulighed for ekstern psykolog og kontaktperson for bare 5 år siden gik cirka 12-15 elever ud fra hver årgang. Det tal er nu nede på 2-3 elever. Her kan der naturligvis spille mange andre faktorer ind. 54

I nedenstående tabel 5a svarer G meget positivt (5) i forhold til linjefagets betydning for hendes selvværd. I G s linjefag vandsport er der mange vitale oplevelser på vandet. Her er min påstand, at afstanden fra det åbne sind og derved det kognitive, som er kendetegnende for G, og ned i jeg-i-nu, og dermed forbindelsen til det skabende nærvær, er meget kort. nr. Tabel 5a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 121 Linjefag: Har du fået mere selvværd? 2 3 4 5 5 5 5 4 4 5 3 3 nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 88 Linjefag: Har du fået mere selvværd? 4 3 5 5 5 5 4 4 4 3 4 A har rykket sig fra lidt negativ til lidt positiv, hvilket hænger sammen med at A tog speedbådscertifikat i foråret 2014 og dermed var meget sammen med speedbådslæreren, som beskrevet i dybdeinterviewet. Som det fremgår af Tabel 5a, så er linjefaget der, hvor respondenterne tager udgangspunkt i deres interesse og motivation for faget, en klar markør for en potentiel progressiv transformativ læring for den enkelte og for den kollektive transformative læring. Det kunne f.eks. være tilfældet for en gruppe elever, der i løbet af et år skal lære at sejle, så de til sidst selv kan tage på togt uden lærer. Her er både tale om indre og ydre motivation (Illeris, 2013a), hvor de ydre rammer er med til at skabe indre motivation. 55

Hvis vi ser på linjefagets betydning for selvværd som en indikator for progressiv transformativ læring, såfremt svarværdien er 5 eller regressiv transformativ læring, hvis svarværdien er 1, så fremgår det af ovenstående Diagram 5b og 5c, at hele elevholdet samlet set føler, at linjefaget giver øget selvværd og mulighed for progressiv transformativ læring. Havde der været en respondent fra elevgruppen, der havde svaret 2 i stedet 4, så havde det stort set været samme billede. Det er naturligvis interessant at undersøge, hvorfor der er 6 respondenter ud af 72 fra resten af elevholdet, der har svaret 1 og derved muligvis har oplevet en regressiv transformativ læring og hvordan det eventuelt kunne genoprettes. 9.3 Metodediskussion Jeg har i afsnit 6.3 omhandlende undersøgelsesmetode og metode argumenteret for mit valg af den metodetriangulerede tilgang samt fravalg af andre metodetilgange, som den mere antropologiske i form af feltarbejde m.m. Som jeg har argumenteret for i afsnit 8.5, så anser jeg validiteten og reliabiliteten i den samlede triangulerede undersøgelse for værende relativ høj. Dette vil jeg ikke gå yderligere ind i, men i stedet diskutere, om der, på baggrund af mine foretagne valg ind til nu, er basis for at producere ny god viden. Er der med andre ord en god sammenhæng mellem problemformulering, formål, videnskabsfilosofisk metodetilgang, metoden og efterfølgende behandling af data, analyse, konklusion og perspektivering, validitet, reliabilitet samt formidling af data (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 91-92)? Det kan diskuteres, om mit valg af metodetriangulering og de videnskabsfilosofiske tanker, som jeg har gjort mig om især den fænomenologiske tilgang, er den optimale måde at undersøge min problemformulering: Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14 havde på Faxehus Efterskole?. Her har jeg været inde på min rolle som undersøger (afsnit 6.2), der har været 56

afgørende for, at jeg har valgt de metoder, som jeg har gjort. Jeg har med andre ord forsøgt, at anvende de fordele, jeg havde ved at kende målgruppen, deres historik, erkendelsesprofil m.m. rigtig godt samtidig med at jeg på en så afbalanceret og tryg måde har forsøgt via reduktion af de kvalitative svar - at få essensen frem i respondenternes udsagn ud fra den fænomenologiske tanke, som jeg synes er lykkes, hvilket jeg vil uddybe i konklusionen. Det er samtidig indiskutabelt, at det forhold også er et væsentligt kritikpunkt, da jeg af magtmæssige, politiske eller andre årsager kunne forsøge at manipulere mig frem til 1. persons sandheder og dermed fremstå som inhabil. Jeg har i processen været i tvivl om, hvorvidt jeg skulle inddrage alle elleve respondenter eller udtage fire af respondenterne og gå mere i dybden. Her var min klare opfattelse efter jeg havde gennemset de transkriberede dybdeinterviews - at jeg ville komme mere i dybden i forhold til min problemformulering ved at inddrage alle tilgængelige livsytringer omkring oplevelse af inklusion og min fortolkning af, hvilke transformative læringsaspekter, der ligger bag. Her var det nødvendigt at gå direkte til identitetsskernen så at sige, hvor transformationen udspringer, og i den forbindelse have de nødvendige teoretiske bidrag med til at forklare og beskrive, hvordan transformationen i nuet kan være foregået i et empativitalt miljø som Faxehus ved at se på væsentlige indikatorer og via især det kvalitative dybdeinterview gengive det levende liv (Karpatschof i ibid, s.459) for den målgruppe/genstandsfelt, som jeg har undersøgt og deres unikke erkendelsesprofiler. 57

10. Konklusion Jeg vil nu samle op på de diskuterede og fremanalyserede essentielle udsagn og indikatorer fra min triangulerede undersøgelse, som samtidig er dette masterprojekts fund i forhold til formålet med at producere god viden - ud fra problemformuleringen: Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole?. Som jeg beskriver i afsnit 6.1 omkring den videnskabsfilosofiske metodetilgang til masterprojektet, så har jeg en overvejende fænomenologisk metodetilgang, hvor Husserls (1913) tranzendentalen bewusstsein er en anden måde at finde ind til jeg-i-nu og dermed en anden måde at erkende verden eller rettere erkendelse af at erkende verden, som leder hen mod Kierkegaards (1849) forhold, der forholder sig til sig selv det reflekterende selv. Her er vi samtidig helt inde i Illeris (2013a) identitetskerne og Sterns (2004b) bevidste nuværende øjeblik, hvor transformationen udspringer fra. Denne eklektiske teoritilgang er i sagens natur fyldt med farer og går i princippet imod det tranzendentalen bewusstsein (der går imod en teoretisering), men min pointe og konklusion ud fra min analyse og diskussion af de transformative læringsaspekter i særligt afsnit 9.2.1 er, at disse væsentlige teoretiske bidrag på hver deres måde er med til at få hver unikke respondents udsagn til at træde frem i sin relativt rene form, og at de teoretiske bidrag på hver deres unikke måde taler godt ind i det fælles projekt om at tilvejebringe transformative læringsaspekter ud fra den indsamlede empiri. Respondent E er et rigtig godt eksempel på det, hvor Kierkegaards eksistentielpsykologiske tilgang og hans bevidsthedsniveauer taler godt ind i Scharmers bevidsthedsniveauer, men hvor Kierkegaard og hans begreb fortvivlelse rammer noget eksistentielt, som Scharmers Voice of Fear (VOF) ikke rammer på samme måde, da de netop er eklektiske og med hver deres bidrag til det videnskabsteoretiske landskab. Den komparative analyse i afsnit 9.2.2 indeholder qua den kvantitative tilgang en masse statistisk materiale, hvis formål er at visualisere og hjælpe læseren med at omsætte den omfattende data, der er delt ud på kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, og hvor jeg har udvalgt relevante spørgsmål til i et komparativ lys at analysere overordnede indikatorer på den transformative læring, hvor den triangulerede kvalitative tilgang fra eleverne via de semistrukturerede interview samtidig understøtter og forklarer tendenser og indikatorer. Her er indikatorer på potentiel progressiv og regressiv transformativ læring i alle kategorier når talværdierne 1 og 5 er i spil. Dette især i forhold til spørgsmål omhandlende respondenternes selvværd. 58

Ud fra min samlede analyse og diskussion vil jeg konkludere, at det store drivkrafts- og samspilsmæssige fokus, der er på Faxehus i forhold til at skabe empativitale fællesskaber, er med til at skabe progressiv eller genoprettende transformativ læring for den enkelte (og kollektiv transformativ læring i fællesskabet), hvis selvopfattelse ændres dybtgående i positiv retning i forhold til et inklusionsmæssigt perspektiv. Her er et af fundene, at rigtig mange fra elevgruppen har oplevet en smertefuld skolegang, hvilket udtrykkes både kvantitativt og kvalitativt og at opholdet på Faxehus for de fleste har været medskabende til en ny og mere positiv selvopfattelse. Samtidig ligger elevgruppens kvantitative statistiske svarværdier meget tæt op ad resten af elevholdet, hvilket taler for at undersøge hele elevholdet i en ny undersøgelse og ikke kun have fokus på de elever, der modtager vidtgående specialundervisning. Der er altså ikke nogen indikatorer på, at elevgruppen skulle klare sig relativt dårligere i forhold til at være inkluderet tværtimod hvilket måske hænger sammen med, at ikke alle elever har en empativital kontaktperson minimum 2 timer om ugen. Det er et interessant fund. Det overordnede centrale fund er, at udvalgte elevers forhold til kontaktperson og psykolog har meget stor betydning for, at eleven føler sig som en værdifuld del af fællesskabet og, at der sker en progressiv transformativ læring. Et andet fund er, at linjefaget med den indre og ydre motivation (Illeris, 2013a) er katalysator for et bedre selvværd for den enkelte elev og dermed potentielt for den progressive transformative læring. Som jeg er inde på i foregående afsnit, så er det min konklusion, at alle respondenter har været vitale for at kunne udtrykke de forskelligartede transformative læringsaspekter, som man kan udlede af den samlede metodetriangulerede undersøgelse som helhed - og i de kvalitative dybdeinterviews i særdeleshed. Respondenternes udtalelser vidner om, at de i interviewøjeblikket har været trygge nok til at dele meget personlige ting, der transformativt peger i progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv retning. Her har forældreudtalelser været med til at sætte respondenternes oplevelse i perspektiv. Det er samtidigt vigtigt at understrege, at de længere emotionelle udtalelser ikke nødvendigvis peger i en mere transformativ retning end andre, der udtrykker sig mere kognitivt og kortfattet. I tolkningsøjemed er det vigtigt at kende respondenterne og deres profiler godt. Jeg mener samtidig, at mine erfaringer, som jeg har delt i løbet af masterprojektet, overvejende har været med til at skabe kontekstuel klarhed. 59

Derudover er det min opfattelse, at begreberne Kilden og ånd i et æstetisk, religiøs og eksistentielt fornuftsbillede (Katzenelson, 1994) har kunnet bidrage til forståelsen af de eksistentielle lag, som mennesker indeholder, og som nogle udfolder mere end andre. Her er konklusionen, at der i dette masterprojekt har været fokus på de to begreber ud fra en vitalitetsbetragtning som er på spil i empativitale fællesskaber, hvor det empatiske i at søge sin næstes lykke først og fremmest skal ses som fællesskabets fundament og identitet. Det er herfra, at den kollektive transformative læring i form af et inkluderende fællesskab sker i løbet af et efterskoleår. Som det fremgår i den komparative analyse, så er det næsten lykkedes her er det næste naturlige skridt at undersøge, hvordan ALLE kommer til at føle sig glade, aktive og værdifulde for fællesskabet på Faxehus. Her er det interessant at se på de negative faktorer. Det er afrundingsvist vigtigt at understrege, at udtalelserne er et udtryk for et øjebliksbillede i det levende liv eller den bevidsthedstilstand, respondenten var i. Den transformative læring kan godt ligge latent og vente på at blive bevidst. Sagt med lidt andre ord, så kan Erikssons førbevidste selv, som kan sammenlignes med Scharmers selv før det bliver Selv (med versal), godt have en latenstid, hvilket Illeris ikke behandler i den forstand. I s mor skrev i den forbindelse: Når I en dag tænker og taler om Faxehus, er det kammeraterne, der fylder mest, men om nogle år, vil han helt sikkert tænke på dig (kontaktperson), og at du i høj grad var medvirkende til, at hans ophold blev så godt, det var dig der holdt fast i nye rutiner og hjalp ham, når det var rigtigt svært, og skubbede til ham, så hans udvikling tog et kvantespring. Om den påstand er rigtig kan kun tiden vise. 60

11. Perspektivering Et af perspektiverne i forhold til mine fund er at skabe viden om inklusion, transformativ læring og identitet til brug i eksempelvis folkeskolen i forhold til at skabe et ikke-stigmatiserende inkluderende skolemiljø, der tager udgangspunkt i den drivkraftmæssige dimension et skabende nærvær, hvor man som elev føler sig noget værd. Der er eksempelvis flere af de udvalgte elever på Faxehus Efterskole, der har haft negative oplevelser i specialskole, specialklasse eller fra integreret undervisning i en almindelig folkeskole. Her er der flere drivkraftsmæssige parametre fra dette masterprojekt i spil. Respondenternes relation til den empativitale kontaktperson, hvor alle kontaktpersoner har modtaget supervision fra psykolog, er et vigtigt perspektiv, hvilket der med held kunne fokuseres på i folkeskolen. Det handler bl.a. om prioritering af ressourcer. En af løsningerne kunne komme fra Respondent K: Hvis jeg skulle ændre noget i folkeskolemåden at lære på, så ville det nok være støtte tror jeg fordi i folkeskolen, der går man typisk bare igennem, og så er man bare en elev, og så bliver man bare lært noget men hvis der kunne være et par kontaktpersoner pr. klasse til at støtte, hvis eleverne har det dårligt eller et eller andet så ville det være super for jeg kan ikke tælle, hvor mange gange jeg har siddet og gemt mig i et hjørne i et frikvarter og grædt fordi jeg simpelthen har haft det så dårligt. Det, at man bare bliver lært noget, lyder som meget indhold og meget lidt drivkraft og samspil. Her er intentionen bag den nye folkeskolereform (Undervisningsministeriet, 2013), som trådte i kraft i august 2014, bl.a. at styrke elevernes faglighed og alsidighed, men også trivsel. Katrin Hjort (i Illeris, 2013a) beskriver de nye tiltag som kompromisskolen, hvor forskellige læringsdiskurser kæmper om pladsen. Bl.a. det innovative overfor målstyringen mod test og PISA-undersøgelser (Undervisningsministeriet, 2015). Her kunne det være meget interessant at undersøge, om den øgede inklusion og fokus på det kreative og drivkraftsmæssige på Faxehus også har en faglig evidens, og at det faktum, at man føler sig mere værd, kunne rykke ved selvopfattelsen i forhold til det faglige og dermed også progressiv transformativ læring. Her er det oplagt at inddrage Jan Tønnesvangs (2009) og hans bog Skolen som vitaliseringsmiljø for dannelse, identitet og fællesskab, der bl.a. handler om, hvordan Kohuts (1997) begreb psykologisk ilt og de fire rettetheder, der kan føre til et modent selv kommer i spil. 61

I forhold til linjefag, som fylder en tredjedel på skoleskemaet på Faxehus, så er en af konklusionerne, at det fører til mere selvværd og tro på sig selv. Med indførelse af heldagsskolen i folkeskolen er det oplagt at fokusere på denne æstetiske/musiske/kropslige dimension, hvilket tanken om understøttende undervisning lægger op til. Her er det i første omgang blevet til lidt flere engelsk-, dansk- og matematiktimer for nu at sætte det lidt firkantet op. Debatten omkring den æstetiske læring, som ligger i det drivkraftsmæssige er i fuld gang. I magasinet Asterix (DPU, 2015, s.9) er martstemaet fra i år Æstetik og Læring. Her peger Anne Maj Nielsen på, at vi først og fremmest må bruge begrebet æstetiske læreprocesser mere. Merete Sørensen (Ibid, s.7) henviser til en stor undersøgelse, hvor Anne Bamford på vegne af UNESCO har undersøgt effekten af god æstetiske undervisning, der påpeger, at lande, der har flere æstetiske timer (anbefalet 5 timer) på ugeskemaet, klarer sig bedst i PISA-test. Her slår Professor Niels Egelunds (i Asterisk, DPU, 2015, s.17) spredning af en 45 minutters sangtime ud over ugeskemaet ikke rigtig til. Hvis vi læringsmæssigt for alvor skal give det drivkraftsmæssige og dermed det skabende nærvær i jeg-i-nu chancen, så har vi brug for mere evidensbaseret forskning, der på en gyldig og pålidelig baggrund kan undersøge eller sætte initiativer i gang, der styrker den æstetiske-kropslige tilgang. For mig at se handler det grundlæggende om at skabe et generativt system (Scharmer, 2008), der medtænker alle interessenter i skoleverdenen. Det kræver, at man ser empativital ledelse som en mulig ledelsesform, og at ledelse tænkes i en flad struktur, hvor ledelse handler om i fællesskab at træde ind i fremtiden via en kollektiv åben vilje, herunder en transformation af lærerrollen og dermed af skolesystemets rettethed mod udfoldelse af den enkelte elevs unikke selv. Som Peter Senge (Resonans, 2014) udtrykte det ved et åbent dialogmøde i forbindelse med 100 dages jubilæet for den nye folkeskolereform i Danmark: The key to our society is in our school. Teachers need to be seen as mentors, facilitators and designers. The kids learn deeper. Support the teachers to do this 62

Litteraturliste Alenkær, Rasmus (2013): https://www.facebook.com/rasmus.alenkaer/posts/10200752641791375 Bateson, Gregory (1972): Steps to an ecology of Mind. 1. udgave. 1. oplag. Forlag: Ballentine Books Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc (1996): Refleksiv sociologi mål og mdiler. 1. udgave, 5. oplag 2009. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre (1999): Meditasjoner. 1. udgave. 1. oplag. Forlaget Pax, Oslo Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2015): Kvalitative metoder. 2. udgave. 1. oplag. Hans Reizels Forlag. Duus, G., Husted M., Kildedal, K., Laursen, E og Tofteng, D. (2014): Aktionsforskning en grundbog. 1. udgave. 2.oplag. Forlaget Samfundslitteratur. DPU, Institut for Uddannelse og Pædagogik (2013): Asterisk. Marts 2013. Nr. 65 DPU, Institut for Uddannelse og Pædagogik (2015): Asterisk, Marts 2015. Nr. 73 Efterskoleforeningen (2013): Almene efterskoler. Kræver dette link (31.12.2014): http://www.efterskoleforeningen.dk/~/media/0434b893c488417d8631dcdbcc7be304.ashx Erikson, Erik (1992): Identitet ungdom og kriser. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag. Erikson, Erik (1997): Identitet ungdom og kriser. 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels Forlag. 63

Freud, Sigmund & Breuer, Joseph (1970 [1895]): Studien über Hysterie. Frankfurt a.m.: Fischer Gyldendal 2, www.denstoredanske.dk. Kræver dette link (06.04.2015): http://www.denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykoanalyse_og_egopsykolog i/libido Heimann, Bo og Lind-Hansen, Jan (2013): U et Kritik og perspektiver. 1. udgave, 1. oplag. Forlaget Gyldendal Business. Herskind, Mia & Nielsen, Anne Maj: Læring af nærvær i et kultursensitivt perspektiv. Psyke & Logos, 2011, 32, s. 85-104 Husserl, Edmund (1913): Ideen zu einer reinen Phaenomenologie. Kræver dette link (17.03.2015): http://www.freidok.unifreiburg.de/volltexte/5973/pdf/husserl_ideen_zu_einer_reinen_phaenomenologie_1.pdf Illeris, Knud (2006): Læring. 2. udgave, 5. oplag 2013. Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2007): How we learn. 1. udgave. 1. oplag. Forlag: Routledge, New York. Illeris, Knud (2012b): 49 tekster om læring. 1. udgave. 1.oplag. Forlaget Samfundslitteratur. Illeris, Knud (2013a): Transformativ læring og identitet, 1. udgave, 2. oplag. Forlaget Samfundslitteratur. Illeris, Knud (2013b): Kompetence. 2. udgave, 2. oplag. Forlaget Samfundslitteratur. Illeris, Knud (red.) (2014): Læring i konkurrencestaten, 1. udgave, 1. oplag. Forlaget Samfundslitteratur. Illeris, K., Mezirow J., Jarvis P., Wenger E., Engeström, Y og Ziehe T (2012): Læringsteorier Seks aktuelle forståelser. 1. udgave. 4. oplag. Roskilde Universitetsforlag 64

Karpatschof, Benny (2006) : Udforskning i psykologien 1. 1. udgave. 1. oplag. Akademisk Forlag Katzenelson, Boje (1994): Homo Socius. 1.udgave. 1. oplag. Gyldendalske Forlag. Kierkegaard, Søren (1849): Samlede værker, bind 15. Sygdom til døden I. Gyldendals Forlag 1994. Kohut, Heinz (1990): Selvets Psykologi. 1. udgave. 1. oplag. Hans Reizels Forlag. Kohut, Heinz (1997): How does analysis cure. 1. udgave. 1.oplag. Chicago IL: University of Chicago Press. Løgstrup, Knud Ejler (1956): Den etiske fordring, 1. udgave, 3. oplag 2008. Forlaget Gyldendal. Nørager, Troels (1985): System og livsverden, 1. udgave. 1.oplag. Forlaget Anis. Resonans (2014): Kræver dette link (25.05.2015): http://resonans.dk/ny-start-paafolkeskolereformen-med-peter-senge/ Rogers, Carl (1951): Client-Centered Therapy. Boston: Haughton-Mifflin. Rosenberg Hansen, Carsten og Karpatschof (2001): Københavnerfænomenologien - bisat eller genfødt? Udgivet af Psykologisk Selskab for Forskningsmetodologi. Udgave- og oplagsstatus ikke angivet. Røpke Christensen, Thomas (2014): Empativitale fællesskaber. Tidsskriftet Specialpædagogik. Årgang 34, nr. 3, s.2. Udgiver: DLF og Danmarks Specialpædagogiske Forening. Se omtale: https://www.folkeskolen.dk/551920/empativitale-faellesskaber Schultz Larsen, Ole (2009): Lav en undersøgelse. Kræver dette link (25.05.2015): http://psykologiensveje.systime.dk/hvad-er-det-der-goer-psykologi-saa-spaendende/lav-enundersoegelse.html Scharmer, C. Otto (2008): Teori U. 1. udgave. 5. oplag 2013. Forlaget Ankerhus. Scharmer, C. Otto (2009): Theory U. 1. udgave. Oplag ikke angivet. Berett-Koehler Publishers Inc. San Francisco. 65

Senge, Peter (1999): Den femte Disciplin. 1. udgave. 1. oplag. Forlaget Klim. Stern, Daniel (2000): Barnets interpersonelle univers. 3. udgave. 8. oplag. Hans Reitzel Forlag. Stern, Daniel (2004a): The Present Moment in Psychotherapy and Everyday Life. W.W.Norton Publishers & Company Inc. Stern, Daniel (2004b): Det nuværende øjeblik. 1. udgave. 5. oplag. Hans Reitzels Forlag. Tennant, Mark (2012): The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation. 1. udgave. 1. oplag. Forlag: Jossey-Bass. Tolle, Eckhart (2002): Nuets kraft. 2. udgave. 2. oplag. Borgens Forlag. Undervisningsministeriet (2013): Aftale om fagligt løft af Folkeskolen af 13. juni 2013. Kræver Undervisningsministeriet (2015): PISA. Kræver dette link: dette link: http://uvm.dk/ifokus/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/130607%20aftaleteksten.ashx http://www.uvm.dk/uddannelser/folkeskolen/de-nationale-test-og-evaluering/internationaleevalueringer/pisa Tolle Eckhart (2002): Nuets kraft. 2. udgave. 2. oplag. Borgens Forlag. Tønnesvang, Jan (2009): Skolen som vitaliseringsmiljø for dannelse, identitet og fællesskab. 1.udgave. 2. oplag. Forlaget Klim Vedfeldt, Ole (2002): Ubevidst intelligens. 2. udgave. 2.oplag. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A.S. 66