Organisatoriske Splinter fra praksis: Skoleledelse. VIA University College

Organisatoriske Splinter fra praksis: Skoleledelse VIA University College CLOUs Organisatoriske splinter er korte introduktioner til indsigter og begreber der har relevans for ledelse og organisationsudvikling (se ). CLOUs Organisatoriske splinter fra praksis er skriftstykker, skrevet på højt og interessant niveau af kompetente praksisfolk - på måder der forbinder teori og praksis. Forfattere: Astrid Birkbak (Astrid.Birkbak@svendborg.dk) Titel: 'Skolelederen fra administration af kridt til de strategiske kridtstreger' År: 2014

Baggrund: Forventningerne til skoleledere er store - på kanten af en skolereform og med et baggrundstæppe af nye ikke-aftalte arbejdstidsbestemmelser. Der er forventninger om at skolelederne nu må træde op som mere magtfulde og strategisk ledende. Men hvad er egentlig ledelsesmagt i skolen, og hvordan kan skolelederen tænke strategisk i processer der ikke lader sig lede umiddelbart fra A til B? Artiklens forfatter - den erfarne skoleleder - argumenterer for at det interessante ikke bliver den forstærkede italesættelse af ledelsesmagt men skolelederes mulighed for at vinde ledelseskraft. Artiklen udpeger tre strategiske perspektiver som vil kunne være samtidigt virksomme og hjælpsomme. Først og fremmest vil de være hjælpsomme i skolelederens bestræbelser på at etablere ledelseskraft i organisatoriske processer hvor det meste er på spil: både afsættet, det udpegede mål og udviklingen af skolen på de nye betingelser. Det bliver en pointe i artiklen at man skal kunne tåle at turde lede på det som opstår. Dét kræver både øvelse - og øvelser - og netop strategiske kridtstreger der løbende kan gentegnes.

Skolelederen fra administration af kridt til de strategiske kridtstreger Astrid Birkbak, skoleleder, MMD I mit lokale dagblad kunne man i en leder 1 læse, at skolelederen som led i realiseringen af skolereformen skal gå fra at være administrator af tavlekridt og skemalægning til at være leder af organisationens strategiske udvikling. Chefredaktøren stillede spørgsmål ved, om lederen bruger den nødvendige tid til strategisk ledelse, om der overhovedet eksisterer tid nok i forhold til de mange administrative opgaver, og om skolelederne har det fornødne videns- og uddannelsesniveau. I avisens leder blev der kastet lys på spørgsmålet om betingelserne for strategisk ledelse i skolen, og man kan spørge, hvilken antagelse der ligger bag forestillingen om strategisk ledelse? Ledelse er overalt i det offentlige rum highlightet som det, der skal fixe problemerne. Med et luhmannsk udtryk er ledelse en black-box 2, som er et rum uden nærmere definition, en boks, hvor der forventes at komme nogle løsninger ud af. Hvis noget går skævt, ses ledelse som den container, man putter det mislykkede i, og boksen skiftes ud. Ikke blot er forventningspresset enormt, men forventningerne er i et indbyrdes paradoksalt forhold til hinanden. Folkeskolens formål er stadig til debat; det er uklart, hvad vi er sat i verden for, og spørgsmålet om skolens opgave er et paradoks. Regeringen har fra finansministeriet udtalt et statement om konkurrencestaten, som konstituerer et individualiseret resultatfokus, der nødvendigvis implicerer ranking og benchmarking samtidig med, at skolens opgave ifølge folkeskolens formålsparagraf er at danne børnene til aktivt deltagende samfundsborgere, som omfavner livet som voksne og tager ansvar for sig selv og fællesskabet. Skolelederen har oveni gennem vedtagelsen af nye arbejdstidsregler fået mere magt. Magten og det udvidede ledelsesrum skal anvendes - ikke til at administrere kridt, men til strategisk ledelse. 1 Fyns Amt Avis, Troels Mylenberg, mandag d. 31. marts 2014 2 DR2, Danskernes akademi: Camilla Sløk, CBS, 21.02.12

Ledelsesmagt eller ledelseskraft Skolen som organisation kalder ikke på anderledes ledelse end andre moderne organisationer. Ledelsesvilkåret er til alle tider, at ledelse sker i et tæt samspil med medarbejderne med henblik på at skabe en fælles mening. En konventionel forståelse af magtbegrebet implicerer en simpel årsagvirkning forståelse, og i et medarbejderperspektiv kaldes på lydighed, disciplin og kompetencer. Er disse elementer tilstrækkelige i en moderne organisation? Gary Hamel, som er forsker i ledelse og innovationsprocesser har formuleret det således: Ledelsesmagt konstituerer sig i krav til medarbejderen; der kræves et mål af lydighed, disciplin og kompetence for at være medlem af organisationen, men organisationen kan ikke eksistere uden initiativ, kreativitet og passion. Som leder kan du ikke kræve medarbejderens initiativ, kreativitet og passion. Det skal du gøre dig fortjent til. Kilde: Gary Hamel: Fremtidens ledelse, 2008. Elementerne over brøkstregen er af kæmpestor betydning både for opgaveløsningen og for en attraktiv arbejdsplads, og med de aktuelle rammebetingelser reform og arbejdstid - er oplevelsen hos mange lærere netop en følelse af proletarisering. Man skal erlægge sit arbejde på skolen inden for en ramme, som skal lægges ned over eller passes ind over professionen. Opgaven er for skolelederen på trods af rammebetingelserne at skabe en attraktiv professionskultur, som nærer passion, kreativitet og initiativ.

Konteksten kalder derfor ikke på ledelsesmagt, men på ledelseskraft, der nok kan kræves, men som man ikke mindst må gøre sig fortjent til. Spørgsmålet må derfor være, hvordan ledelsen kan komme til stede med ledelseskraft? Hvordan kan ledelsen gøre sig relevant for organisationen og skabe en konstruktion, som giver mening for den enkelte, såvel som for fællesskabet? Og ikke mindst, hvordan bliver den enkelte leder i stand til både på det personlige og ledelsesfaglige plan at bemægtige sig kraften som leder? 3 strategiskoler Henry Mintzberg gennemgår i sin bog Strategy Safari forskellige strategier, hvoraf jeg har udvalgt 3 strategier eller skoler, som organiserer arbejdet, som er til stede på samme tid, og som på hver deres måde understøtter opgaven. Det drejer sig om den rationelle skole, læringsskolen og konversationsskolen. Med beskrivelser af enkelte korte eksempler fra min skolepraksis vil jeg koble til teorien om de tre strategiskoler og diskutere, hvorledes de understøtter ledelseopgaven. Den rationelle skole At følge den rationelle skole imødekommer behovet for at reducere usikkerhed og kompleksitet, og med den nye skolereform og nye arbejdstidsregler og d. 1. august 2014 som mållinje udarbejdede vi procesplaner for skoleåret. Planerne indeholdt mødeaktivitet, datoer, indhold og forskellige måder at organisere arbejdet på. Hver aktivitet var målfastsat, og procesplanerne blev hængt op i personalerummet, så de var synlige. Vigtigst var det, at alle kunne se sig selv som en del af processen, og alle kunne se, hvor der var mulighed for indflydelse. Procesplanerne blev forankret i MED-udvalget, og kriteriet var åbenhed og gennemsigtighed. Det viste sig imidlertid temmelig hurtigt, at planerne måtte revideres løbende, da planerne var afhængige af lokale og nationale beslutninger, som påvirkede planlægningsarbejdet. Hele

lovkomplekset har en plastisk karakter, idet en beslutning ét sted påvirker beslutningen et andet sted. En del af processen blev tilrettelagt som frivillige arbejdsgrupper med fokus på detaljer i reformen, og medarbejderne blev inviteret til at deltage. Ikke alle var i besiddelse af den arbejdsglæde og det initiativ, der blev åbnet for, så det blev hurtigt klart, at ledelsen måtte sætte en deadline for, hvornår de vigtigste beslutninger skulle udmeldes. Med det rationelle perspektiv som bagtæppe bliver det klart, at ledelsen må opgive forestillingen om, at man kan tilrettelægge processer, som når målet og som holder. Man kan ikke sikre, at noget sker, men man kan egentlig bare gøre mere af det samme, altså udarbejde nye reviderede procesplaner og nye målsætninger. Målet i reformen er kendt af alle og står ganske klart, men vi har brug for en fortolkning af målet og den retning, som vi bevæger os i. Læringsskolen Vi startede skoleåret med at formulere ledelsens vision for skolen. Visionen er inspireret af Jan Tønnesvang 3, og den rummer et dannelsesideal om elevernes kvalificerede selvbestemmelse. Man kan sammenfatte visionen til læring og livsduelighed, idet vi har taget stilling til skolens grundlæggende opgave og defineret den i vores vision. Vi ønsker et fremtidigt billede af, at når vores elever forlader skolen, har de kompetencer til på et kvalificeret grundlag at leve livet og træffe selvstændige valg. Visionen tager udgangspunkt i, at eleverne har brug for at opleve, at de får passende udfordringer, at de er en del af fællesskabet, at de oplever glæde og begejstring ved at gå i skole, og at undervisningen skaber mening og forbinder sig til det omgivende samfund for derved at skabe billeder af, hvad eleverne kan udvikle sig til i voksenlivet. Visionen sætter fokus på læringsmiljøet i klassen, og opgaven bliver at bringe systemer i organisationen i spil, som kan understøtte udviklingen af gode og sunde læringsmiljøer. 3 Jan Tønnesvang & Nanna B. Hedegaard: Kvalificeret selvbestemmelse en introduktion og vejledning, 2012

I et organisationsperspektiv anser vi på min skole alle lærere som læringsledere. Lærerne er ledere af klasserummet, ledere af læreprocesserne i klasserummet og ledere af relationerne i klassen som social enhed og i relationerne elever og lærere imellem. Medarbejderne er medledende 4, og ledelsen skal derfor knække nøden at forene medarbejdernes frihed og medbestemmelse med styring. Mange lærere opstiller mål for elevernes læring, men nu er forskellen blot, at al aktivitet i skolen skal tilrettelægges ikke ud fra spørgsmålet om, hvad vi skal lave? men hvad skal eleverne lære? Visionsarbejdet kan på mange måder sidestilles med de overordnede mål i skolereformen. Man kan derfor sige, at visionen er vores lokale fortolkning af vejen, som vi går. Den bliver en slags oversættelse til noget, som vi tilkobler os. Oversættelsen og ordene, som vi bruger, er med til at definere vores virkelighed og skabe vores sociale konstruktion, og dermed forhåbentlig give meningstilskrivelse. 5 Skolereformen arbejder med målstyring, og vi arbejder med vision. Når vi ikke har defineret et mål, men formuleret en vision, skyldes det, at en vision efterlader rum for refleksion, idet den er processuel i sin karakter og dermed uafsluttet. Den er ikke direkte handlingsanvisende, men snarere et udtryk for en fremtidig ønsket tilstand. Den kan i modsætning til målangivelse indfange noget komplekst, og en vision skal virke som det, der driver os. Derved lades et rum åbent for refleksion og læring. For ledelsen er opgaven at lede på visionen, med jævne mellemrum følge op og måske justere, og visionen bliver dermed en ledetråd, som giver retning på arbejdet. Men hvordan kan visionen sætte scenen for læring i organisationen? Hvordan kan ledelsen sætte tilpasse forstyrrelser, så der sker en tilkobling til visionen, og den enkelte medarbejder bliver mere bevidst og lærende? 4 Allan Holmgren: Dømt til ledelse. CBS, 2007. 5 Kenneth Gergen: En invitation til social konstruktion. 2010.

Kompleksiteten kan nogle gange virke overvældende, og den kan sætte begrænsninger for læring. På den anden side kan en forøgelse af kompleksiteten også give vanskeligheder, for når medlemmer af organisationen lærer, så forøges kompleksiteten, så organisationen får vanskeligt ved samlet set at begrunde sin opgave. Der kan ske balkanisering 6, fordi nogle teams udvikler sig, og andre ikke. Visionen kan også føre til konstrueret kollegialitet 7, idet ledelsen har bestemt visionen, og lærerne ikke selv har formuleret den. Den første visionsdag blev indledt med ledelsens præsentation af visionen, initieret af en dygtig procesdidaktiker, som talte med lærerne i øjenhøjde, og gennem arbejdet blev der skabt legitimitet for visionen. Arbejdet blev tilrettelagt ud fra et anerkendende perspektiv, og særligt procesværktøjet raket, hjerte, skraldespand viste sig anerkendende og virksomt. Noget gør vi godt (hjerte), noget skal kasseres (skraldespand), og nogle drømme skal vi forfølge (raket). I det efterfølgende arbejde med visionen overvejede ledelsen, hvad der skulle sættes lys på: lærernes kompetencer eller elevernes undervisningsmiljø. Vi valgte det sidste, fordi lærernes individualisme 8, som kan være fyldt med følelser af utilstrækkelighed, kan udgøre en barriere for refleksion. At sætte sine egne kompetencer til fælles refleksion udgør en væsentlig vanskelighed i dele af lærerkulturen. Lærerne blev derfor sendt på jagt efter synlige tegn på elevernes læring. Udstyret med en ipad og få enkle dogmeregler gik alle grupper i gang med at lave små 3 minutters videoer, som viste elevernes læring inden for de fire elevkompetencer. De små videoer blev vist på næstkommende møde, og vi talte om det vigtige, men svære ved at sætte synlige tegn for læring. Hele video-processen skabte refleksion hos lærerne. I grupperne drøftede man ivrigt, hvad man skulle kigge efter, og hvordan man skulle vise det. Det stod også klart, at det ville være en hjælp at 6 Andy Hargreaves: Nye lærere, nye tider. 2002 7 ibid 8 ibid

formulere tegnene som en slags bevis på elevernes læring, og denne erkendelse fører os videre på visionsvejen. Ledelsen har haft som ambition at besøge alle klasser i store dele af skemaet i løbet af skoleåret, og besøget havde iagttagelse af undervisningsmiljøet som omdrejningspunkt. Klassebesøgene ligger i dilemmafeltet mellem oplevelsen af ledelsens understøttelse og ledelsens kontrol, og hvordan kan man tale om undervisningsmiljøet, så samtalen bliver lærende? Til den efterfølgende dialog om klassebesøgene anvendte vi visionen og elevkompetencerne som samtaleredskab. Ud fra ledelsens konkrete iagttagelser kunne der pin-pointes sammenhæng med dele af visionen, hvilket virkede anerkendende. Det blev også muligt at tale om det, der ifølge visionen ikke var til stede i klasserummet, og man kunne i samtalen drøfte, hvorledes disse ting kunne komme til stede. Henry Mintzberg karakteriserer strategien som Læringsskolen, og ledelsen må kontinuerligt reflektere over, hvorledes læringen skal initieres. Læringsresultatet kan ikke forudsiges, og der vil i denne strategiskole være tale om begrænset rationalitet. Hvad enten vi anskuer verden ud fra forestillingen om rationalitet eller begrænset rationalitet, så er præmissen i læringsskolen, at der skal forstyrres tilpas, for at læring finder sted, at læring kommer med en villethed udefra, og at det så at sige skal ind i organisationen. Udgør kompleksitetsvilkåret ikke så meget forstyrrelse i sig selv, at mere forstyrrelse kan medføre work overload? Er refleksion som kategori altid vejen til læring? Eller handler vi egentlig mere på vores mavefornemmelse i stedet for på baggrund af en analytisk tilgang? Og er læringsskolen som forandringsstrategi tilstrækkelig til at favne kompleksitetsdiskursen, så der faktisk produceres ny viden og ændret adfærd, eller findes der andre veje? Konversationsskolen

Patricia Shaw 9 og Ralph Stacey 10 er eksponenter for en strategisk tilgang, som kan kaldes Conversation school eller Complex responsive processes. Teorien tager udgangspunkt i, at viden emergerer i samtalen eller konversationen, idet der, mens man taler, sker refleksion og improvisation i konversationen. Strategien rummer et positivt syn på emergens. Præmissen er, at selvet kun eksisterer i relation til andre, og at der i relationerne opstår en slags social orden eller kontrol, som kommer til udtryk, når forskellige normer og holdninger ekspliciteres. I denne kompleksitetsteori emergerer kontrol og orden i det sociale landskab, den findes ikke hos ledelsen. Ifølge denne teori distribueres ledelse til medarbejderne, og det sker gennem kommunikative processer på mikroniveau i organisationen. Strategien er en paradoksal vej til at håndtere kompleksitet, idet den flipper relationerne, så det ikke er helt tydeligt, hvem der leder, og hvem der følger. I de tilfælde, hvor jeg i min ledelsespraksis har ageret ud fra komplekse, responsive processer har det været ledelsens opgave at være beskrivende på processer og systemernes håndtering af opgaven. Ledelsen skal ikke komme med forslag til, hvordan vejen til visionen skal gås, men snarere indtage en less clever position eller en not-knowing-position. 11 Som leder skal jeg derfor ud af kontoret for at være undersøgende, blive klogere og egentlig lede efter det, der skal ledes. 12 Strategien aktualiserer fire ledelsesteknologier, som er hentet fra Ole Fogh Kirkebys ledelsesfilosofi. 13 Nærværets lytning at lytte for at blive klogere Ikke samtale, ikke dialog, men lytning kalibrerer Ole Fogh Kirkeby som en vigtig ledelsesteknologi. Man kan sige, at man skal lytte med den andens ører, idet der ikke er tale om strategisk lytning med en indbygget villethed, heller ikke en lytning for at hjælpe den anden, men en lytning, som flipper relationen, så lederen faktisk forsøger at blive klogere på den anden. 9 Patricia Shaw: Conversations in organizations. 2002 10 Ralph Stacey: Complex responsive processes. 2007 11 Henry Mintzbeg: Strategy Safari. 2009 12 Allan Holmgren: Dømt til ledelse. CBS. 2007 13 ibid

Det indebærer en fornemmelse for den andens holdning og værdier. En betingelse for, at lederen kan fornemme, hvor hun selv er, er at forstå, hvor de andre er. Denne viden er altid kun foreløbig og flygtig, men den kan måske gøres til en bevægelse, hvis lytningen kan tematiseres. Nærværets lytning fører skolelederen ud af sit kontor og i kontakt med mikroprocesserne i organisationen og helt tæt på opgaven, og ledelsens besøg i klasserne for at blive klogere på elever og klasser og de udfordringer, der følger heraf, er af langt de fleste lærere oplevet som positivt, idet det har skabt tillid til ledelsen og anerkendelse af lærernes arbejde. Afstanden mellem ledelse og medarbejdere er blevet mindre. Det er klart, at den fremtidige opgave bliver at organisere en systematik, så ledelsen kommer tæt på opgaven, og hvordan kan man bedrive pædagogisk ledelse uden at være fysisk til stede i opgavevaretagelsen hele tiden? Det kalder på en kapacitetsopbygning af de systemer, der er til stede i organisationen og et analytisk blik på, hvorledes systemerne kan tages i anvendelse. Denne opgave kalder på en anden strategi. Hele årets planlægning af arbejdstid har i min praksis været forankret i skolens MED-udvalg, og med konflikten i foråret 2013 som bagtæppe har opgaven været at skabe et samarbejdsmiljø, som er frugtbart. Som skoleleder er du i kraft af din funktion KL s forlængede arm, og TR repræsenterer på den anden side DLF. Kommunikationen under konflikten var ikke køn, og vi definerede derfor et rum, som var vores eget, og hvor vi ikke talte med hverken KL eller DLF s stemme. Dette rum er et udtryk for, at vi arbejder for gode lokale løsninger til gavn for vores fælles arbejdsmiljø, og lige nu arbejder vi på en retningslinje, som i grunden har det emergerende perspektiv som underliggende rationale.

Vi beskriver, at der som følge af ændrede vilkår vil opstå spørgsmål, som vi ikke har kunnet forudse, og som vi ikke umiddelbart har en løsning på. Retningslinjen beskriver, at man som medarbejder kan adressere sine spørgsmål til MED, som vil drøfte det og svare medarbejderen. Retningslinjen signalerer, at både medarbejdere og ledelse vil lytte til hinanden for at blive klogere på hinanden og finde løsninger, der har opgavevaretagelsen som primær præmis. Opsamling af begivenheder og historier Min skole er fusioneret mellem to meget forskellige lærerkulturer, og det betyder, at skolen egentlig ikke har en fælles historie. Lærerne kommer med to historiefortællinger og to sæt erfaringer. I arbejdet med at tematisere et sammen er jeg bevidst om at opsamle fælles historier og fælles erfaringer fra vores dagligdag og knytte dem sammen til en fælles fortælling om, hvor vi er på vej hen. Hukommelsen aktiveres, når man lytter til historier, og genkaldelsen af begivenheder gør os til medlemmer af organisationen. På engelsk hedder det to re-member, altså det samme som at genmedlemsgøre. 14 Af samme grund har jeg valgt en tilgang, som ikke kun har fokus på at skabe billeder af en ønsket fremtid, for denne tilgang udelukker historien, og vi er ikke historieløse. Som et led i skolens APV arbejde tilrettelagde vi i MED-udvalget en dialogisk proces, hvor hele personalet deltog i fokusgrupper, og der blev skrevet åbent referat projiceret på en skærm undervejs i fokusgruppesamtalerne. Herefter blev indholdet i samtalerne tematiseret og udbudt til alle på et stort arbejdsmiljømøde, som resulterede i et katalog af anbefalinger til ledelsen. Både i fusionsprocesser og i reformprocesser bliver individualiseringsdiskursen sat på spidsen. Modtrækket til denne diskurs er begrundelsen for at tilrettelægge en proces, som ekspliciterer det fælles relationelle ansvar. Min antagelse er, at det bedst gøres ved at være kollektivt refleksive i en kontekst af fuld åbenhed. Det er den andens ører, der sætter og giver betydning, skriver Derrida 15 og peger på, hvorledes modtageren transformerer budskabet, som derved tillægges mening og værdi. 14 Allan Holmgren: Dømt til ledelse. CBS. 2007 15 Jacques Derrida & Christie McDonald. Interview. 1985.

Den tænkning, som ligger til grund for Konversationsskolen, forsøger jeg at anvende i processen ved at give afkald på kontrollen og sige højt, at det er det, jeg gør. I samtalerne sker der brud, idet der kaldes på problemer, og den samtale, der opstår, er inspireret af Patricia Shaws joint inquiry, hvorved der sker en kollektiv udforskning eksplicit eller implicit. Patricia Shaw siger, at ledelse er convening conversation, that might not happen otherwise 16, hvilket betyder noget i retning af at kalde sammen til en samtale, som ellers ikke ville finde i sted. Heraf følger, at denne tænkning afskaffer tabuer, og tænkningen afliver forestillingen om, at uønskede tanker forsvinder, hvis man ikke taler om dem. I APV-processen er der tale om en emergerende, ikke-normativ og kaosagtig proces, hvor alle forestillinger om styring er opgivet. Der er ikke udsendt en dagsorden, og der skal ikke besluttes noget, hvilket i et traditionelt strategisk perspektiv er særdeles risikobetonet. Hvordan sikrer jeg, at processen når det ønskede mål? Det er netop det, jeg afstår fra at sikre, og alligevel er der i konversationen eller samtalerne en indbygget villethed til at skabe fælles mening. Ved at vælge denne tilgang giver jeg afkald på forestillingen om balance. Kompleksitetsdiskursen gør, at det at stræbe efter balance er det samme som at være tæt på undergang. Hvis man i sin tænkning stræber efter balance risikerer man at pendulere mellem yderpunkterne i dilemmaerne for derved at miste ledelseskraft. I stedet er der i konversationen en indbygget nuancering, som er en mere kraftfuld metafor at lede efter. Aldrig perfektion, altid bestræbelse Som leder kan man aldrig lykkes helt, man kan ikke sikre sig noget som helst, og man ved aldrig helt, hvad der foregår. Man kan ikke forvalte sit lederskab til perfektion, men man kan bestræbe sig. Allan Holmgren skriver: Ledelse er en disciplin, der har sin egen mislykkethed indbygget, og vi skal altid lede efter det, der skal ledes. 17 16 Patricia Shaw: Video på www.cbs.dk MMD 2014 17 Allan Holmgren: Dømt til ledelse. CBS. 2007

Den ydmyghed og det analytiske blik, som bestræbelse er udtryk for, har jeg personligt arbejdet kontinuerligt med, og det indebærer, at lederen sætter sig selv til refleksion. Chris Argyris siger i Teaching smart people how to learn 18, at lederen skal være parat til at være den første til at lade sig vurdere kritisk som forudsætning for, at medarbejderne er selvrefleksive, som det skete i APVprocessen. Samtidig har jeg arbejdet systematisk med mit personlige lederskab og defineret synlige tegn på personlig kompetencetilvækst ud fra en lederudviklingsmodel baseret på tegn 19. Arbejdet med personlig kompetencetilvækst er lidt som at skrive en energidagbog. Men på tidspunkter, hvor ikke alt føles energifyldt og styrkebaseret, så det er en stor støtte at have en indsigtsfuld samtalepartner eller coach, som kan åbne ens øjne for nuancerede muligheder og andre perspektiver. Desuden har jeg været begunstiget af, at skoleledergruppen i min kommune har fulgt et personligt lederudviklingsforløb over 1 ½ år, som har ændret betingelserne for os som gruppe. Samarbejdet er ikke længere karakteriseret ved indbyrdes positionering, men er derimod blevet værdiskabende som et kollektivt refleksivt forum. Stemningen Den fjerde ledelsesteknologi, som jeg iagttager, er stemningen. Stemningen er noget udefinerligt og uhåndterbart noget; stemningen indebærer følelser og noget, der bevæger os, og den sætter intuition som kategori på dagsordenen og aktualiserer kroppens fornemmelser i samspil med bevidstheden. Lærerkulturen har en stærk professionsforståelse, og kulturen på landets skoler er traditionelt kendetegnet ved at være flad. Der er ingen hierarkiske lag, men let adgang til ledelsen, og fællesskabet spiller en betydelig rolle. Uden en kollektiv arbejdstidsaftale er fællesskabet sat under pres, og den enkelte medarbejder skal aftale arbejdstid med skolelederen. Mit udgangspunkt er, at 18 Chris Argyris: Teaching smart people how to learn. 1991 19 Andersen, Madsen & Ryberg: Ledelsesevaluering - Ledelsesudvikling. 2007.

læring sker i fællesskaber, og med individualiseringen er kollektivet sat på prøve. Under disse betingelser er spørgsmålet, hvorledes skolelederen skal samle organisationen til kollektiv meningsskabelse 20? Eller som Ole Fogh Kirkeby siger: I længden er lederens succes afhængig af hendes evne til at tematisere et sammen. 21 På store fælles møder er det vigtigt at skabe en tilpas god, intens og relevant stemning, og spørgsmålet om, hvad vi er sat i verden for og fokus på vores kerneopgave er vigtige, når der skal skabes en oplevelse af, at vi er her, fordi vi har valgt at være sammen ikke er dømt til at være sammen. Planlægningen af mødet har stor betydning. Mødets formål, dets design, proces på mødet og en evaluering af mødet er alle elementer, som spiller en stor rolle for oplevelsen af mødet. Dertil kommer en forholdemåde, som jeg har arbejdet med, og som indbefatter tre øvelser, som alle kan medvirke til at skabe en personlig stemthed som forudsætning for en god stemning. På møder med vigtige dagsordener kan man opleve, at underliggende irritationer eller frustrationer skal have luft, og hvis man som leder går op af konflikttrappen og ender i konflikt, så ikke bare ødelægger det stemningen, men det kan have alvorlige konsekvenser for grupper af medarbejdere. Jeg forbereder mig til møder ved at repetere nogle øvelser. Den første øvelse drejer sig om at undersøge ens egne projektioner. Når man lærer sig selv at kende, ved man, hvad man særligt skal være opmærksom på. Den anden øvelse handler om at gå fra reaktivitet til refleksivitet. Selvom du ikke er enig i det sagte, sætter denne kunnen dig i stand til ikke at reagere uhensigtsmæssigt og konfliktoptrappende. Øvelsen sætter dig i stand til en særlig forholdemåde over for, hvad der måtte komme. Den tredje øvelse handler om at udvise afslappet opmærksomhed. Med afslappet opmærksomhed får du en parathed og en mulighed for at være mere nærværende uden at blive bragt ud af fatning. Med øvelserne får man kontakt med sin mavefornemmelse og intuition, og det oplever jeg som en forudsætning for at være i kontakt med sig selv. 20 Michala Schnoor: Narrativ organisationsudvikling. 2009. 21 Ole Fogh Kirkeby. Det nye lederskab. 2004

Med grundig forberedelse af mødet, såvel planlægningsmæssigt som på personligt plan, kan magtbegrebet forstås som noget produktivt, hvorved det transformeres til en kraft. Man producerer en stemning, som tematiserer et sammen. I den samlende fortælling har jeg et styrkebaseret fokus. Som Peter Drucker siger: Lederskabets opgave er at samle vores styrker, som gør vores svagheder ubetydelige. I ledelsesteamet har vi arbejdet med dogmer for ledelse, og vi har fra den styrkebaserede ledelseslitteratur fundet frem til dogmet: Det, du kaster lys på, vokser. Sammenfattende kan man sige om konversationsskolen, at strategien lægger til rette for, hvorledes du kan lede dig selv og ikke have noget bestemt for med andre. Strategien er et paradoks, som clasher med de traditionelle teorier og grundlæggende antagelser, der nogle gange ligger bag forestillingen om strategisk ledelse. Her er ikke tale om en lineær forståelse af, at strategier og beslutninger truffet på ledelsesgangen direkte fører til et ændret mindset og ændret adfærd hos medarbejderne. Kritikken af Patricia Shaw i hendes radikale ikke-normative forståelse må være, at den ved at give afkald på framing eller rammesætning for kommunikationen risikerer at føre til, at medarbejdere kan føle sig kørt over i kommunikationen med en efterfølgende følelse af eksklusion. Det vil dog være forfejlet at tro, at man som leder helt kan styre kommunikationen, så konflikter undgås. Konflikter er en del af livet, og i konfliktmæglingen ligger megen læring gemt. Ledelse som black-box I vores vestlige, tilknappede og kontrollerede civilisation er det nærmest en del af dna et, at vi tænker lineært, og at vi har vanskeligt ved at slippe kontrollen. At leve op til og at skulle præstere er et vilkår på det moderne offentlige arbejdsmarked, som ikke mange længere betvivler;

tværtimod er kompleksiteten med til, at mange oplever, at de ikke slår til, og individualiseringsdiskursen fortæller, at det er den enkeltes egen skyld. Netop derfor kan det synes at være vigtigt at have tanke på ikke altid at have så meget for med andre, men ledelsesmæssigt at understøtte og bringe den viden og erfaring til torvs, som allerede eksisterer tavst i organisationen, og som fører til langtidsholdbare og smartere løsninger, fordi løsningerne skabes af de medarbejdere, der kender problemerne bedst. Det kan synes at være risky business at slippe kontrollen, og processerne er også besluttet på baggrund af en vurdering af, at de rette betingelser er til stede. Her tænker jeg på tidspunktet for beslutningen og tilliden i organisationen. James March nævner timingen som en fornemmelse for, at lige nu er der den anledning, der skal bringe strømme af problemer i kontakt med strømme af løsninger. 22 Og anledningen for beslutningen om en dialogisk APV-proces var karakteriseret ved, at medarbejderne selv anråbte ledelsen om løsning af nogle problemer, da de blev spurgt. Samtidig er det også et udtryk for en vurdering og en intuitiv fornemmelse af, at der er tillid til stede, som vil bære processens legitimitet. Dermed bliver tillid en risiko, som lederen vover at yde. Uden at kunne redegøre for det, vil jeg hævde, at der er spirende tegn på, at et nyt strategisk paradigme er ved at vokse frem. På Business Schools holdes konferencer, som adresserer Next generation companies ; en trend, som highlighter ledelsespraksis baseret på menneskeskabte nye måder at værdiskabe og innovere på, men endnu er den emergerende strategi ikke comme il faut i bredere ledelseskredse. Hvis du som skoleleder ønsker at forfølge den emergerende tænkning og skal begrunde dine strategiske valg, kan det være vanskeligt at vinde gehør, og her kommer Luhmanns black-box ind - ikke som en tung forventningshorisont om ledelse, der skal lykkes men når du flipper mønten og vender betydningen på hovedet, så er boksen også en befrier. Man kan i store træk se, hvad der foregå i boksen, men boksens detaljerigdom er lukket land for omverdenens iagttagelse. 22 James March: Fornuft og forandring. 1995

For mig er den nye erkendelse kommet gennem lederuddannelse. Alligevel slår dna'et sommetider igennem, og det er nødvendigt ikke at lade sig indfange og overvælde af hverdagens tusind perspektiver, men indimellem trække sig mentalt set og formattere et rum til personlig eftertanke. /09.06.14 Astrid Birkbak, skoleleder, Master of Management Development Litteratur og referencer Andersen, Frode Boye Ledelse i refleksive processer Gleerup, Jørgen JCVU 2006 Ryberg, Birgit Schaarup, Per Andersen, Frode Boye Ledelsesevaluering - Ledelsesudvikling Madsen, Marianne N. VIA/JCVU 2007 Birgit Ryberg Argyris, Chris Teaching smart people how to learn Harvard Business Review, 1991. Reflections, Volume 4, number 2. Derrida, Jacques & Christie McDonald Interview: Choreographies. In The Ear of the Other: Otobiography, Tranference, Translation: Texts and Discussions with Jacques Derrida. 1985 DR2 Danskernes akademi: Camilla Sløk, CBS, 21.02.12

http://www.dr.dk/dr2/danskernes+akademi/oekonomi_ledelse/skolel edelse.htm Fyns Amts Avis Leder af chefredaktør Troels Mylenberg Fynske Medier 31. marts 2014 Gergen, Kenneth J. En invitation til social konstruktion Mindspace 2010 Holmgren, Allan Dømt til ledelse Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 44. årgang, 2007 Kirkeby, Ole Fogh Det nye lederskab. Børsens Forlag 2004 March, James G. Fornuft og forandring Samfundslitteratur 1995 Mintzberg, Henry m.fl. Strategy Safari Prentice Hall 2009 Schnoor, Michala Narrativ organisationsudvikling Dansk Psykologisk Forlag 2009 Shaw, Patricia Changing Conversations in Organizations Routledge 2002 Shaw, Patricia Video, www.cbs.dk Master of Management Development 2014

http://www.cbs.dk/uddannelser/mastermba-uddannelser/master-of- management-development/mmd-refleksion/udvikling-dialog- organisationer Tønnesvang, Jan & Kvalificeret selvbestemmelse en introduktion og vejledning Nanna Hedegaard Forlaget Klim 2012 http://pure.au.dk/portal/files/52357782/kvalificeret_selvbestemmelse_in troduktion_t_nnesvang_hedegaard.pdf Stacey, Ralph D. Strategic Management and Organizational Dynamics The Challenge of Complexity. Prentice Hall, 5. ed., 2007