UNDERVISNING OG LÆRING DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis
Dorthe Geisnæs og Preben Olund Kirkegaard Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis
Dorthe Geisnæs og Preben Olund Kirkegaard Metakognition, selvregulering og konsolidering Fra teori til praksis 1. udgave, 1. oplag, 2017 2017 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7654 ISBN 978-87-7160-395-8
Indhold Forord...5 Indledning... 9 Bogens opbygning.... 13 Kapitel 1 Selvreguleret læring... 17 Hvorfor selvreguleret læring?...17 Hvad er selvreguleret læring?.................................18 Selvreguleret læring i en dialogbaseret kultur... 20 De selvregulerede elever.... 22 Cykliske faser i selvreguleret læring... 24 Opsummering... 29 Udfordringer med den cykliske proces... 30 Selvreguleret læring i praksis... 32 Sammenfatning... 39 Kapitel 2 Læreprocesser og formativ vurdering...41 Sammenhængen mellem selvreguleret læring og formativ feedback... 41 Læreprocesser og selvvurdering... 43 Wiliams fem strategier til formativ vurdering.... 47 Mestringsforventninger og motivation... 54 Hvordan ser succes ud?...55 Succes eksempler i praksis... 56 Fejl som læreproces... 58 Sammenfatning... 59 Kapitel 3 Metakognition...61 Metakognition en kort introduktion...61 Metakognition og selvreguleret læring... 63 Udvikling af metakognition... 64 Metakognition i praksis... 66 Sammenfatning... 71
Kapitel 4 Konsolidering...73 Dialog som konsolidering... 73 Inddragende læringsdialoger...74 Roller i læreprocessens faser... 76 Opsummering... 81 Betydning af læringskonteksten... 82 De vigtigste pointer skal hænge ved... 83 Aflastning af hukommelsen... 84 Konsolidering og selvreguleret læring.... 86 Den daglige konsolidering... 87 Konsolidering i praksis.... 88 Sammenfatning... 95 Kapitel 5 Forforståelse... 97 Aktivering af forforståelse... 97 Sprogliggørelse af forståelsen... 98 Forforståelse i praksis... 99 Sammenfatning...103 Kapitel 6 Læringsstrategier.... 105 Hvad er læringsstrategier?....105 Kognitive og metakognitive strategier...107 Læringsstrategier i praksis...109 Sammenfatning...112 Afslutning... 113 Litteratur... 117 Stikord... 125 Om forfatterne...130
Kapitel 4 Konsolidering Dette kapitel har til formål at give en nærmere introduktion til begrebet konsolidering og dermed gøre det klart, hvad det vil sige, at læringen skal konsolideres. Det præciseres, hvordan inddragende læringsdialoger, aflastning af hukommelsen og læringskonteksten er væsentlige faktorer i arbejdet med konsolidering af læring. Også bevidstheden om læreres og elevers roller i de forskellige faser af læringen spiller en rolle for, hvordan konsolideringen af læring finder sted. Derfor præsenteres tre faser i undervisningen og de dertilhørende roller for henholdsvis lærer og elev. Dernæst præsenteres fem grundelementer, som er vigtige i arbejdet med at konsolidere læringen, og i forlængelse heraf introduceres forskellige praksiseksempler på, hvordan man kan tilrettelægge aktiviteter i undervisningen ud fra forskellige konsolideringsstrategier. Det skal præciseres, at selvvurdering også er en vigtig del af konsolideringen, da arbejdet med at kigge på egen læring, at forholde sig til mål og succeskriterier, at have fokus på læringsfremdrift osv. gør, at mere læring sætter sig fast. Selvvurdering er allerede beskrevet nærmere i afsnittet Læreprocesser og selvvurdering. Dialog som konsolidering Et vigtigt element i konsolidering er dialogen, der kan give eleverne mulighed for fortsat at øge deres forståelse af et indhold. Dialogen kan foregå med klassekammerater eller med lærere. Konsolidering af læring er til stadighed at kunne genskabe egen indre kompleksitet i form af fortsat tænkning. Undervisningsopgaven består i, at læreren foretager kommunikative forstyrrelser i forhold til elevernes tænkning med henblik på at konsolidere læring. Læreren må på baggrund af elevernes dialog med hinanden danne sig et billede af, hvad eleverne har forstået, og hvordan deres fortsatte forståelse udvikler sig i kraft af de organiserede aktiviteter og dialoger. Samtalen og hermed sproget er den vigtigste mekanisme til at frembringe viden og færdigheder. Dette præciseres af Neil Mercer og Karen Littleton (2007), ifølge hvem udviklingen af sproget og dialogen er den bedste måde at knytte 73
tidligere viden til ny viden på. Elevernes samtaler med læreren og andre elever er nødvendige for at støtte og fremme læring og forståelse. Konsolidering som opsummering er altid til gavn for læreprocessen. Opsummerende dialoger kan øge læringsfremgangen og udvikle elevernes forståelse. I opsummerende dialoger og fælles gennemgang på klassen er det elevernes opgave at observere og imitere under ledelse af læreren. Der kan også arbejdes med opgaver fra lærebogen, hvor elevernes opgave er at stille spørgsmål til stoffet. Efterfølgende er det lærerens opgave at forklare svaret med argumenter fælles på klassen. I dialogen med klassekammerater kan eleverne skiftes til at indtage rollen med at stille spørgsmål og give svar med argumenter. Dialogen skal være rettet mod at fremme refleksion og tænkning hos eleverne, og den giver eleverne anledning til at anvende sproget, så de kan forklare deres tænkning om indholdet (Mercer & Littleton, 2007). Dialog kan i forskellige variationer (opsummerende, udfordrende, argumenterende osv.) tages i anvendelse i alle faser i undervisningen og kan ifølge James Nottingham, Jill Nottingham og Martin Renton (2016) indtage tre forskellige former: kumulativ tale, disputerende tale og eksplorativ tale. Kort fortalt handler de tre former om effektiviteten af dialogen, hvor den kumulative dialog er positiv og bekræftende, men medfører meget lidt læring. Den disputerende dialog har et negativt og konkurrencepræget aspekt, hvor eleven helst ser egne ideer og forslag anvendt. Eksplorativ dialog er karakteriseret ved refleksion og undersøgelse og medfører større mulighed for læring blandt eleverne. At skabe et miljø i klassen, hvor den eksplorative tale er normen, kræver arbejde. Der er god inspiration at hente i bogen Styrk læringen gennem dialog af Nottingham, Nottingham og Renton. Inddragende læringsdialoger Inddragende læringsdialoger er kendetegnet ved, at de aktivt involverer eleverne i en dialog om forståelse og læring. Disse dialoger har en konsoliderende effekt såvel som en gavnlig effekt på arbejdet med at træne elevernes metakognitive kompetencer og udvikling af et fælles læringssprog. Inddragende læringsdialoger betyder, at lærerne skal inkludere elevernes forståelse, når information om mål, tegn, succeskriterier og feedback formidles. Det er især vigtigt, at feedback bygger videre på elevernes svar og forståelse, så de får mulighed for at reflektere over og forklare egen tænkning for andre. På denne måde kan eleverne inkluderes i læreprocessen, med øget sandsynlighed for at de udvikler evnen til selvreguleret læring (Wilson, 2014). 74
I praksis kan elever reflektere og forklare egen tænkning for en makker, for eksempel i forbindelse med resultaterne af en matematikprøve. Her kan eleverne først udvælge det det stykke, som de synes var mest vanskeligt. De skal så forklare makkeren, hvorfor de har valgt netop dette stykke, og dernæst regner eleverne stykket sammen. Hvis begge er i tvivl, kan de få hjælp af læreren. Når stykket er regnet, skal de formulere den anvendte metode og notere den i deres formelsamling. Dernæst finder de en ny klassekammerat, til hvem de fortæller, hvilket stykke der var udfordrende, og hvordan man kan regne det. I de inddragende læringsdialoger er der et stærkt fokus på, at vurdering skal fungere som en læringsfremmende aktivitet i den aktuelle læreproces. Denne vurderingspraksis skal tydeliggøre sammenhængen mellem elevernes sprog for de færdigheder, der er tilegnet, og den læring, der kommer ud af det. Det er en formativ vurderingspraksis, der sigter på, at eleverne kommer til at vurdere sig selv og egen forståelse med mulighed for at forbedre og udvikle sig, og dermed styrkes altså elevernes forståelse og læring af netop læreprocessen. Det er en praksis, der står i modsætning til en bedømmelse i form af en karakter, der bedømmer i slutningen af en proces, for eksempel i form af prøver og test (se mere i afsnittet Wiliams fem strategier til formativ vurdering i kapitel 2). Mercer og Littleton (2007) har undersøgt, hvordan lærere anvender sproget i dialogen for at fremme elevernes læring. Gennem videoanalyser af kommunikation i klassen har de set på, hvilken betydning sproget har på elevernes læringsudbytte. Studierne viser, at de professionelle, der gjorde det bedst, gjorde følgende: Anvendte spørgsmål, der opfordrede eleverne til at bidrage aktivt i klassen, for eksempel åbne spørgsmål med et hvorfor?. Formidlede problemløsende strategier (læringsstrategier). Formålet med de forskellige læringsaktiviteter fremstod klart. I denne proces blev eleverne opfordret til at forklare deres egen tænkning om læreprocessen. Så på læring som en social og kommunikativ proces. Elevernes deltagelse i kommunikation og interaktion med hinanden blev fremmet. Ovenstående taler altså for at bryde den monolog, der ofte forekommer i klassen, og i stedet opfordre eleverne til at komme frem med deres egne ideer og tænkning om den læring, der foregår. Det sker dels ved at undgå en bedømmende feedback, dels ved at vise og italesætte, hvordan eleverne kan forstå deres egen læring. I vores studier har vi set, hvor stor betydning lærernes støttende kommunikation har for elevernes udvikling af selvreguleret læring. Det er begrundet i, at elevernes vurdering af egen læring almindeligvis kræver et metaperspektiv, 75
for at de kan se egne læringsfremskridt og få viden om, hvordan deres egen forståelse udvikles. Hvis eleverne skal opnå dette, må de nødvendigvis vide, hvor de skal hen (mål og succeskriterier). Det drejer sig om, at læreren går et skridt tilbage og først ser på, hvilke processer der har ført frem til en forståelse hos eleverne, dernæst hvordan eleverne tænker og kan arbejde med at blive dygtigere ud fra de refleksioner, de gør sig. Her er eleverne afhængige af den kontekst, de befinder sig i. Den sociale kontekst skal organiseres ud fra didaktiske principper ved at tilrettelægge det samspil, der skal være i undervisningen. En vigtig proces i denne læring er kompetencer til at opdage fejl i læringen. At kunne opdage fejl er afhængig af udviklingen af metakognition (se mere i afsnittet Fejl som læreproces ). Pointen er, at de inddragende læringsdialoger skal give eleverne et overblik over egen læring og samtidig give læreren mulighed for at tilpasse støtten og undervisningen til elevens forståelse. På den måde bliver kommunikationen et værktøj til at samstemme og regulere elevernes læring. De inddragende læringsdialoger lægger vægt på, at læreren skal begynde med opgaver, der er på elevernes niveau, og så gradvis øge sværhedsgraden. Nok en banal pointe, men læringsdialogerne skal fremme elevinddragelsen og frem for alt sikre muligheden for, at eleverne har de nødvendige færdigheder, før der bliver introduceret nyt. Ved brug af spørgsmål er det vigtigt at give eleverne tid til at tænke over de svar, de kommer frem til. Roller i læreprocessens faser I undervisnings- og læringssituationer indtager elever og lærere forskellige roller, afhængig af hvor i processen man befinder sig. En rolle er ikke fastlåst til en konkret person. Rollen i skolen er elev. Rollen som elev gør, at eleverne i princippet bliver behandlet ens. Rollerne sætter rammer for, hvordan elever og lærere er relateret til hinanden. Forskellige læringsmæssige kontekster giver forskellige roller, som det er vigtigt at være opmærksom på. Donald Meichenbaum og Andrew Biemiller (1998) omtaler særligt tre forskellige læringssituationer, hvor eleverne og de voksne har forskellige roller: 1. Tilegnelse af viden (acquisition settings). Elevernes rolle i denne læringssituation er af tilegnende karakter. Lærernes er i denne læringssituation af formidlende og instruerende karakter. 2. Konsolidering af viden (consolidation settings). Elevernes rolle i denne læringssituation er af konsoliderende karakter, hvilket vil sige, at de anvender den viden, de nu har tilegnet sig. Lærernes rolle i denne læringssituation er af organiserende og støttende karakter. 76
Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elementer inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekterede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre. I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes. Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, metakognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag. Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring. Bogen er skrevet af: Dorthe Geisnæs, adjunkt ved University College Nordjylland Preben Olund Kirkegaard, docent ved University College Nordjylland og lektor ved Aarhus Universitet ISBN 978-87-7160-395-8 Varenr. 7654