Uddannelses- og erhvervsvejlederuddannelsen modul 3 Eksamen CVU Vest (Haderslev) December 2006 Vejleder: Lisbeth Kabell Nissen Vejledning af unge med socialt belastet baggrund Rut Rahbek von Qualen CVU 0105317 1
Indholdsfortegnelse. Indledning...1 Case..1 Problemformulering.4 Bordieu s teori om kapital og habitus..4 Kohuts teori om selvet.5 Ziehes betragninger om identitet i det senmoderne samfund..7 Narrativ vejledning......9 Konklusion.10 Perspektivering...12 Litteraturliste..13 Indledning. I mit daglige virke som skolevejleder på 3 folkeskoler i Vojens Kommune, to med 0.-9. klasse og en med 0.-7. klasse, har jeg kontakt med ca. 340 elever i løbet af et skoleår. Disse børn har meget forskellige sociale og kulturelle baggrunde med i bagagen, når jeg møder dem. Nogle af disse børn, har allerede inden de starter i skolen og i de første skoleår, været udsat for mange svigt, som de reagerer forskelligt på. Vejledning af disse børn kræver noget mere og noget andet af mig som vejleder, i forhold til vejledning af børn med normal opvækst. Jeg har i min case valgt at beskrive en dreng, som jeg mødte første gang, da han gik i fjerde klasse, hvor jeg blev lærer for ham, og som jeg har fulgt både som lærer og vejleder, indtil han i 2006 gik ud af niende klasse. Jeg har valgt denne elev, ikke ud fra en enkelt vejledningssituation, men ud fra den baggrund han har, og de problemstillinger det har givet både i forhold til skolen generelt og vejledningen. Jeg har haft en oplevelse af, at jeg ikke kunne nå ind til ham, og at han havde en helt anden måde at tænke livet på end mig. Jeg har haft en følelse af, at vi levede i to helt forskellige verdener, som ikke havde noget som helst til fælles. 2
Case. Thomas blev født i 1990. Kommer til Gammelbyskolen i 2. klasse. Forældrene er skilt, og moderen har forældremyndigheden. Han er multiallergiker, og hans skolegang er derfor præget af en del fravær/sygdom. I den efterfølgende tid er han i flere perioder indlagt på Odense Universitetshospital, hvor han modtager undervisning. Han modtager også specialundervisning til daglig på Gammelbyskolen. I 4. klasse begynder det at gå dårligere. I specialtimerne får han ikke lavet sine ting inkl. lektier, og besked til hjemmet om at støtte ham hjælper ikke. Han forsømmer igen mere og siger selv at: min Mor er syg, jeg har ikke tid, jeg skal hjælpe hende. Hans situation vurderes herefter til at være opmærksomhedskrævende og problematisk. Han forsømmer meget, og er ukoncentreret nærmest åndeligt fraværende i timerne. Han forstyrrer ikke, men er nærmest indelukket i sig selv. I 6. klasse indberettes moderen til de sociale myndigheder af en storesøster. Skolen udtaler, at der er tale om meget stort fravær, og begrænsede ressourcer fagligt og socialt. Han er en stille dreng, der vanskeligt knytter sig til større grupper. Blandt yngre børn kan han virke dominerende og direkte voldsom. Hans grovmotorik er i orden, mens finmotorikken er dårlig. Han er sprogligt usikker, og en ineffektiv læser. Han har travlt med at overleve kaos, og derfor udvikler han sig ikke fantasimæssigt og kreativt. Klassens nye lærerteam har trods flere forsøg ikke kunnet få kontakt til hjemmet. Kommunen går ind i sagen, og det betyder, at forældremyndigheden overdrages til faderen. Han bor på dette tidspunkt i Vinterby (14 km. fra Gammelbyskolen), men vælger at sælge sit hus og købe nyt, så Thomas ikke skal skifte skole. I første omgang bliver Thomas skolegang mere stabil, og kontakten til hjemmet forbedres væsentligt. Det holder ikke ret længe, og i 7. klasse stiger Thomas fravær igen, og han bliver også igen mere åndsfraværende og sover i timerne. Samtaler med faderen hjælper ikke, han fortæller at Thomas altid kommer i seng i ordentlig tid. Der opstår i løbet af skoleåret flere episoder, hvor han kommer i konflikt med andre elever, hvor han optræder truende. I forbindelse med disse situationer bliver han også voldsom og aggressiv overfor lærere og ledelse på skolen. I slutningen af 7. klasse stjæler Thomas en knallert, som han kører rundt på i skoletiden, sammen med en klassekammerat, som også pjækker. De kører ind i en bil, men når at løbe fra stedet, uden at bilisten får fat i dem. Politiet finder dog hurtigt frem til dem, og sagen overdrages til de sociale myndigheder. Faderen nægter at modtage hjælp fra kommunen til at få styr på Thomas, han siger, at 3
i deres familie ordner de altid selv deres problemer uden at inddrage andre. Kommunen lader det blive ved det. I starten af 8. klasse inddrager klasselæreren, som også er vejlederen, streetworker (BK) og kurator (MH). BK møder ofte Thomas på gaden, og forsøger at få opbygget kontakt og fortrolighed, dette lykkes ikke. MH deltager i en vejledningssamtale, og man bliver sammen med Thomas enige om, at indføringskurser kunne være en god måde til at komme væk fra skolen nogle uger i løbet af året. Senere da han mere konkret skal vælge, hvilke kurser det skal være, nægter han at tage imod tilbuddet. Thomas har igen en del kontakt til moderen, og klasselæreren oplever, at han beder om at have sin mobil tændt i timerne, så moderen kan få fat på ham, da hun er blevet uvenner med nogle personer, som forfølger hende, det er alvorlige trusler, så hun er bange. Thomas giver i denne periode udtryk for, at det er nu han skal leve livet, alt det med skole og uddannelse kan vente til senere. Han er også vældig aktiv i fritiden, har nu mange venner, og er ofte i byen til fester. Rygning og alkohol er en naturlig del af både hans hverdage og weekenderne. Alle de voksne, som har kontakt med ham, oplever, at han har en helt anden dagsorden for sit liv, end det som de alle forventer. Hans etik og moral er også væsentlig anderledes end de fleste voksnes. I løbet af 8. klasse når han op på 37 fraværsdage. Dette mønster fortsætter i 9. klasse, hvor han ofte er fraværende om morgenen, han sover i timerne og han tager ikke sin skoletaske med hjem, lektier laver han ikke. Han gennemfører heller ikke sin erhvervspraktik, da han bare bliver væk, fordi han synes det er kedeligt. Alt dette indberettes til de sociale myndigheder, som indkalder til et møde lige inden jul. Faderen er meget overrasket over, at det går så dårligt. Klasselæreren har indtryk af, at Thomas og faderen ikke tilbringer ret mange timer sammen i hverdagen. Vejlederen har gennemført de obligatoriske 6 vejledningssamtaler med Thomas, og har ud over disse også haft andre vejledningssamtaler. Desuden har vejlederen også fra 6. klasse deltaget i alle skole/hjem samtalerne, dels som klasselærer, og dels som 2. lærer i teamet. På den måde er hun også kommet til at kende faderen rimeligt godt. Vejledningssamtalerne med Thomas har været vanskelige, da han aldrig har villet gå rigtigt ind i dem, men i stedet har holdt kortene tæt ind til kroppen. Selv om hun har mødt ham med forståelse og venlighed, har hun siddet med en følelse af, at han altid har været i stand til at glide af, uden at han afslørede sig selv. På et tidspunkt i 8. klasse finder Thomas ud af, at han egentlig gerne vil være 4
elektriker, men han vil ikke forholde sig til, at der stilles nogle konkrete krav på teknisk skole i forhold til faglige kompetencer. I stedet vælger han at droppe dette ønske igen. Også overgangen fra 9. klasse til ungdomsuddannelserne giver problemer, idet Thomas helst vil forlade skolesystemet, eller evt. tage på teknisk skole. Men Faderen er ikke indstillet på dette, og delvist imod Thomas vilje fortsætter han i 10. klasse. Problemformulering. Denne case fører mig frem til følgende problemformulering. Hvad betyder vejlederens egen sociale baggrund og position som myndighedsperson i vejledningen af unge fra folkeskolens ældste klasser, som kommer med en socialt svært belastet familiebaggrund, og hvordan kan vejlederen bedst støtte og vejlede disse unge. Jeg vil belyse dette ud fra Bourdieu s teori om kulturel kapital og habitus, Kohut og andres beskrivelser af selvet og dets betydning for barnets udvikling, og Ziehes beskrivelser af identiteten i det hyperkomplekse og senmoderne samfund. Desuden vil jeg beskrive den narrative vejlednings muligheder. Bourdieu s teori om kapital og habitus. Pierre Bourdieu (1930-2002) fransk filosof, etnolog og sociolog har livet igennem beskæftiget sig med at udvikle en dialektisk teori ud fra mange års studier af mennesket og samfundet. Dette blev med tiden til en teori om menneskets kulturelle kapital og dets habitus. Der er tale om en form for socialisationsteori, hvor socialisation er det, at mennesker indordner sig under de til enhver tid gældende kulturelle systemer i samfundet, og dermed udvikler integrationsstrategier. Dette er væsentligt for at kunne opretholde produktion og magtforhold som sikrer samfundet overlevelse. Integrationen foregår gennem en række processer, hvorved individet tilegner sig og tilpasses samfundet gennem opvækst processer, der omtales som socialisations-, dannelses-, og kvalifikationsprocesser mv. På den ene side kan et samfund ikke bestå, med mindre de fleste mennesker tilpasser sig, og på den anden side bliver mennesket ikke et menneske forstået som et gyldigt medlem af samfundet uden denne tilegnelse af/tilpasning til kultur, sprog, udvikling af kulturelle kompetencer mv. 1 1 Espen Jerlang, Socialisation en præsentation af Bourdieu s teori om symbolsk kapital og habitus. Ungdomsliv og læreprocesser kap. 7 side 71, Billesø og Baltzer 2004. 5
Socialisationen er de processer som samfundsmæssiggør det enkelt menneske, og det forgår både i familien (primær), i institutionerne (sekundær) og i samfundet (dobbelt). Hvad der lægges vægt på, bestemmes af de til enhver tid gældende integrationsstategier, altså de kulturelle og samfundsmæssige produktions- og magtforhold. Påvirkningen forgår både aktivt og passivt, og det er denne påvirkning og formning som Bourdieu betegner vores symbolske kapital i form af habitus, dvs. det vi medbringer fra vores liv og opvækst i rygsækken. Vores habitus bestemmer hvordan vi vælger at handle og tænke i bestemte situationer uden at vi er bevidste om det. Habitus giver en livsorientering, der sætter mennesket i stand til, på intuitiv vis, at fungere i sammenhæng med andre mennesker, til at man kan træffe sit valg om uddannelse, job, venner, ægteskabspartner osv. Mange af disse livets valg opleves imidlertid ikke altid som valg i egentlig forstand de er lige som kommet af sig selv, det er skæbnen, det har ligget i luften at, der var interessen, osv. 2 Der er ikke tale om en deterministisk teori, der er til stadighed mulighed for at tilpasse habitus ændrede eller nye livsvilkår/eksistensbetingelser. Ud over den personlige symbolske kapital, mener Bourdieu også at der findes symbolsk kapital i form af klasse-habitus, forstået på den måde at samfundet består af grupperinger med forskellige levevilkår, og at man i disse grupper gør sig nogenlunde de samme erfaringer, som fører til en fælles habitus. Dette har betydning når vi er sammen med mennesker fra andre grupperinger, pga. forskellig habitus forstår vi ikke altid hinanden. Også samfundets forskellige institutioner udvikler deres egne måder at tænke og handle på, og det fører frem til en institutionshabitus. Når Bourdieu taler om den kulturelle kapital, mener han dels individets, den klassemæssige og den institutionelle habitus og den praksis der foregår. Han taler her overvejende om den kultur, der via magt definerer og dominerer et samfund. Dvs. den kultur som sætter dagsordenen i samfundet, og dermed er med til at undertrykke andre lige så udbredte men ikke nødvendigvis erkendte kulturer. Det kan f.eks. være arbejder- og indvandrerkulturer. Dette kan være med til at forklare, hvorfor unge med en social belastet baggrund kan have svært ved at finde sit ståsted i et samfund, der er styret af myndighedspersoner med en væsentlig anderledes social baggrund De besidder simpelthen en helt anden symbolsk kapital og en anden habitus, som ikke uden videre er til af forandre. 2 Espen Jerlang, Socialisation en præsentation af Bourdieu s teori om symbolsk kapital og habitus, Ungdomsliv og læreprocesser kap. 7, side 74, Billesø og Baltzer 2004. 6
Kohuts teori om selvet. Heinz Kohut (1913-1981) udvikler selvpsykologien, som er en udvidelse af den klassiske psykoanalyse. Hans teori om selvet og dets struktur, bygger på en opfattelse af selvet som den dynamiske personlighed, der både kan ses som en specifik struktur i det psykiske apparat, men også som individets psykiske univers. Selvet er umuligt at kende i sin essens. Hans teori tager sit udgangspunkt i en drift-libido-narcissisme-formidlende kerne i personligheden, som allerede er i barnet ved undfangelsen, men som især træder frem ved fødslen. Han mener, at der må være noget i barnet straks fra begyndelsen, som alle mødre kommunikerer med. Han beskriver denne kerne, som bestående af et kerneselv og selvobjekt. Peter Thielst forklarer begreberne på følgende måde: Faktisk tømrer de to begreber (og deres indhold) selvpsykologiens basale selv-begreb sammen, idet de dels angiver en kerne eller kernestruktur (bestående af en række selvkerner som kerner i et kernehus), dels peger på nogle objekter eller ydre, omliggende størrelser, som bygger selvet op. 3 Dvs. selvet består både af en medfødt del og af en udviklingsorienteret del. For at selvet kan udvikle sig optimalt, er det derfor vigtigt, at det modtager den optimale empati, spejling og idealisering fra omverdenen. Det lille barn vil selv søge mod et idealiseret, almægtigt selvobjekt, som det kan smelte sammen med. Det er vigtigt, at denne søgen imødekommes, for at barnets idealiserede forældrebillede kan etableres for barnet som en stærk og sikker pol. Jan Tønnesvang kalder det selvobjektmiljø, som barnet får stillet til rådighed for det psykologiske ilt. For at denne proces kan forløbe optimalt, må de spejlende voksne selv være i en narcissistisk balance. 4 I hele denne proces kan der ideelt set være tale om optimal frustration, hvor barnet møder empati, accept og respekt, men der kan også være tale om overstimulering, hvor barnet mødes autoritært, restriktivt og indgribende, og som en absolut modsætning til dette, kan der være tale om understimulering hvor barnet mødes normløst, afglidende og kompenserende. Man kan forstå forholdet mellem selv og selvobjekt som polære endepunkter i en ubrydelig dynamisk intentionalitetstruktur ( intentio- og intentumside), hvor intentiosiden er selvets udfarende rettehed mod de selvobjekter, der befinder sig i dets livsverden, og hvor intendumsiden er 3 Selv psykologi en ny teori om selvet, Peter Thielst. Gyldendal 1991. Side 47. 4 Vinkler på selvet en antologi om selvbegrebets anvendelse i psykologien. Red. Klim 2002. Side 227. 7
selvobjekters tilvejebringelse af selvobjektdimensioner i selvets livsverden, som det lader sig rette af. Grundkomponenterne i selvet, som andre bliver selvobjekt i forhold til, bestemmes som fire grundformer af en motivationel rettethed. 5 Rettethed mod selvfremstilling og selvhævdelse Rettethed mod betydningsdannelse nødvendigheden af et betydningsbærende selvobjekt Rettethed mod samhørighed bånd af tilknytning til det fælles menneskelige Rettethed mod mestring beherskelse af den naturlige, sociale og personlige verden Grundsubstansen i opbygningen af selvet og identiteten bliver kontakten til omverdenen, og i de første leveår vil det i høj grad være forældrene, som er barnets selvobjekter. Tønnesvang siger at det er grundtonen, med hvilken konkrete selvobjekter mere gennemgående responderer på barnets udviklingsstræben, der for alvor betyder noget. Det vil også sige, at det, der gør en forskel, er, om man som selvobjekt selv er et mere eller mindre modent selv. Da måden, børn mødes af selvobjekterne på, har ændret sig væsentlig specielt de sidste 50 år, bliver den almene personlighed både kulturbetinget og også en historisk variabel størrelse, og det betyder, at barnet altid i ordets bredeste forstand vil dannes ud af sin sociale sammenhæng. Ziehes betragtninger om identitet i det senmoderne samfund. Den kulturelle frisættelse, som har fundet sted de sidste 50 år, har medført, at vi er gået fra at leve i et skæbnesamfund og til at leve i et valgsamfund. Det betyder at vores identitet nu skabes i stedet for at arves. Det betyder også, at vi lever i et posttraditionelt samfund. Ud af dette er ambivalens og dobbelttydighed blevet et livsvilkår. 6 Hovedtendenserne bliver øget refleksivitet, formbarhed og tiltagende individualisering. 7 For at kunne mestre modernitetens udfordringer kræver det 3 strategier: 8 Subjektivering længsel efter nærhed og psykisk intimitet Ontologisering længsel efter overordnet mening Æstetisering/potensering efterstræben af højt tempo i livudfoldelsen 5 Vinkler på selvet side 216-217. 6 Øer af intensitet i et hav af rutine. Thomas Ziehe. Forlaget politisk revy 2004. 7 Jan Tønnes Hansen, Identitet og Integritet: Aspekter ved unges identitetsdannelse i en kulturel frisat samfundsepoke. Ungdomsliv og læreprocesser kap. 9 side 101, Billesøe & Baltzer 2004. 8 Øer af intensitet i et hav af rutine. 8
Unge i dag tager udgangspunkt i deres hverdagskultur, og de har ingen problemer med over tid at have forskellige identiteter. Det er selvfølgelig stadig nødvendigt med eksistentielle spørgsmål om mening med livet, men det er på en helt anden måde, end det var hos tidligere generationer. Selvfølgelig kan der opstå kløfter mellem den virkelige verden og den virkelighed, som den unge måske tror, man bare kan skabe. Det kan føre til tilstande, hvor den unge må stille sig selv spørgsmål om, hvem jeg er, og hvor jeg skal hen. Men bag ved længslen efter det nye gemmer der sig også en angst for at miste det gamle, som altid bæres med i det nye som erindring. Det kan have stor betydning for de unge, som i dag stilles over for mange valg, som samtidig også altid indeholder et fravalg. En stor del af de unges identitetsarbejde foregår i de år, hvor de går i folkeskolen. Det får betydning både for skolen som institution og for de unge. Pga. det værdi- og normtab som har fundet sted, kan skolen ikke længere stole på de almene orienteringer, som eleverne har med sig hjemmefra. Der kommer til at mangle en fælles grund i skolen, som skolen kan regne med er grundlagt i hjemmet. 9 Skolens læreprocesser forbereder funktionelt på et andet liv, end det som leves af de unge, og de unges læreprocesser indretter sig på det, der sker her og nu. Ja, man kan gå så vidt som til at sige, at skolen stræber efter materielle beviser og tegn på fremgang, mens eleverne stræber efter postmaterielle værdier med basis i åndelige udtryk. Alt dette får den betydning, at lærernes og dermed også vejledernes virke ikke længere har rygdækning i autoritære normer, rolleforventninger og selvbilleder. Samtidig er de for de flestes vedkommende præget af den første modernitet, mens eleverne er midt den anden modernitet. Ziehe taler om at lærerne (og vejlederne, min tilføjelse) skal lave brobygning, ved at bygge bro over den afstand, der er mellem skole og de unge. Lærerne og vejlederne skal skabe en lærings- og vejledningskultur i skolen, som udvikles ud fra anerkendelsen af et forskelsforhold mellem skolen og de unges verden. 10 Helt præcist siger han: Kløften mellem på den ene side børnenes og de unges hverdagskulturelt formidlede mentalitet og på den anden side pædagogernes dannelsesintentioner bliver større og større. Ind imellem at overvinde denne kløft kræver en stærkere motivation fra begge sider. Læringsarbejdet bliver til et brobygningsarbejde, uden at man længere kan forlade sig på den selvfølgelighed, som udgjordes af en fælles finkulturel overbygning. 11 9 Øer at intensitet i et hav af rutine. 10 Øer at intensitet i et hav af rutine. 11 Øer af intensitet i et hav af rutine, side 87. 9
Dette skulle gerne føre frem til, at eleverne forstår, at det at ville noget med sig selv, og dette at kunne ville noget med sig selv, kræver evne til at danne selve viljen. Dette kræves for at kunne realisere det villede. Ziehe siger det på følgende måde: En god læringskultur støtter de unge på følgende områder: med at udvikle og artikulere deres egne behov og afprøve former for selvfremstilling; med at opleve tilhørsforhold, især sådanne, som ikke bygger på herkomst, men repræsenterer selvvalgte tilhørsforhold; med at erfare egenværd og kunne forvandle dette til en positiv selvfølelse. 12 Om elevernes forventninger og målsætninger er realiserbare ud i fremtiden, bliver et åbent spørgsmål. Det betyder, at det bliver uoverskueligt at se følgerne, af det de beslutter i dag. Bedst vil det være, hvis de kan vælge på en måde så der stadig vil være valgmuligheder ud i fremtiden. Ja det gælder om at planlægge så de negative usandsynligheder bliver mindst mulige. De unges kernekonflikt opstår ikke af lidelsen under alt det, der er forbudt, men af lidelsen under alt det, de skal opnå i deres liv. 13 Narrativ vejledning. Denne vejledningsteori bygger på den vejledtes fortællinger. At disse har betydning for alle menneskers liv og identitet, kan se ud at Jan Tønnes Hansens beskrivelse af erindringers og fortællingers betydning for selvet. At det netop er selvet, der med en bestemt form for strukturering danner den meningsgivende resonansbaggrund, som gør, at nogle erindringer og fortællinger giver mening og skaber mere oplevet sammenhæng end andre. Når selvet i og med sine erindringer og selvfortællinger oplever selvsammenhæng og kontinuitet (dvs. identitet), så er der ret beset en livshistorisk udviklet og dermed på forhånd givet selvstrukturering til stede at erindre, fortælle om og opleve dette ud fra. 14 Mennesker har altid fortalt historier. Gennem disse historier har overleveringerne fra tidligere tider fundet sted. Med udviklingen af det moderne samfund, har de store fælles fortællinger mistet deres betydning. Dette får betydning for de enkelte menneskes opfattelse af sig selv, og når man ikke længere er en del af en fælles historie, må man fortælle historien om sig selv, sin egen unikke historie. Gennem disse historier skaber de unge sammenhæng i deres liv, og hermed også identitet. Da de unge netop ikke kan forholde sig til traditioner og voksne forbilleder i denne 12 Øer af intensitet i et hav af rutine, side 139. 13 Øer af intensitet i et hav af rutine, side 89. 14 Selvet som rettethed, Jan Tønnes Hansen. Klim 2001,side 160. 10
identitetsdannelse, vil de derfor ofte søge vejlederen, for at få støtte til de ofte komplicerede valg, de skal træffe. Den unges fortælling skaber sammenhæng i de fortalte begivenheder, en sammenhæng der også giver mening for fortælleren. Ved at sammenkoble oplevelser og erfaringer, giver det mening for den unge. For vejlederen bliver den unges fortælling også en måde at få indsigt i den unges tanker, oplevelser, erfaringer, kultur, holdninger og værdier på. Når vi bruger fortællingen i vejledningen, er det for at få klarhed på spørgsmål om: hvor skal jeg hen og hvordan kan jeg komme derhen? Der er tre overordnede forhold, som har betydning for, at vi som mennesker benytter os af at fortælle historier: At fortælle om sig selv og sine oplevelser til andre skaber identitet At fortælle om sig selv giver mening Fortællinger forbinder nutiden med fortiden og fremtiden 15 Derfor kan vi som vejledere åbne veje for de unge til indsigt og forståelse gennem de unges egne historier og erfaringer, og være med til at skabe mening. Narrativ mening er en kognitiv proces, som kan organisere vores oplevelser og erfaringer i et tidsmæssigt meningsfuldt forløb. Vi opbygger kognitive skemaer for, hvordan forskellige situationer skal tolkes, og disse skemaer aktiveres ved historiefortællingen. 16 For at disse fortællinger også giver det, vi forventer, må de unge lære narrativ kompetence, så de kan fortælle med et mål og en hensigt. Narrativ kompetence består både af kommunikativ og kulturel kompetence. Dvs. de skal lære at sortere deres erfaringer, lave meningsgivende rækkefølge i erfaringerne og kunne fortælle om vejen til mål, ønske, håb og forventninger. Afslutningsvis skal nævnes vejlederens opgaver i narrativ vejledning: at spejle den unge at vise respekt for den unges historie og forståelse af konteksten at gå på opdagelse i den unges historie, være nysgerrig at se sig selv som detektiv, der afdækker mysterier ved at spørge til den unges historie at indtage en ikke-vidende position ved ikke på forhånd at sætte elevens historie i bås 15 Fortællingen i vejledningen. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 17 2004. Side 13-14. 16 Fortællingen i vejledningen. Side 16. 11
Konklusion. Min hovedkonklusion bliver, at vi både som vejledere og vejledte er dybt forankrede, i den baggrund vi hver især bærer med os. Da vejlederne har hovedansvaret i vejledningen, betyder det, at vi på metaplanet må medtænke disse kendsgerninger i vores daglige vejledningsarbejde. I forhold til Bordieu s teorier betyder det, at vi altid skal medtænke habitus både for vejlederen og den vejledte. Men vi skal også medtænke det faktum, at vi altid vil være forskellige i vores kulturelle kapital og habitus, og hermed også vil have forskellige livsorienteringer. Det kan betyde, at vi simpelthen går fejl af hinanden og vores opfattelse af hvordan verden ser ud. Selvpsykologien viser, at forholdet mellem barnet og de nære voksne er af afgørende betydning for, hvordan vi senere bliver i stand til at mestre livet. Det barn som er blevet mødt med optimal frustration, vil også udvikle gode livskompetencer. Forældre som ikke selv har disse kompetencer, vil ikke kunne give barnet optimal frustration. Hvorvidt forældre kan dette, hænger ikke nødvendigvis sammen med deres sociale status, men mere sammen med deres psykiske balance, og derfor kan man i denne sammenhæng ikke tale om vejlederens og den vejledtes social baggrund som den afgørende faktor. Man kan godt forestille sig at børn fra velfungerende hjem ikke et blevet mødt optimalt, mens børn fra socialt dårligt stillede hjem alligevel på trods af dette er blevet mødt optimalt. Faktorer, som vil være væsentlige, vil være forældres psykiske sygdomme og misbrugsproblemer. Ud over forældrene vil også pædagoger, lærere og senere også vejlederne kunne være spejlende selvobjekter for barnet. Det betyder netop, at alle disse myndighedspersoner må være deres opgaver bevidste. Hvis man kobler disse ting sammen med Ziehes betragtninger om identitet i det senmoderne samfund, understreger det nødvendigheden af professionalitet hos disse voksne. Den største forskel mellem unge og voksne i dag skal findes i de meget forskellige opvækstvilkår udviklingen af det moderne og det senmoderne har givet os. Selvfølgelig betyder vores habitus og vores selv meget, men skiftet fra skæbne- til valgsamfund, er det som præger forskellen på vejlederens og den vejledtes identitet mest. I sær det faktum, at de fleste vejledere har været en del af aftraditionaliseringen, og derfor stadig tillægger den stor vigtighed og respekt, mens de unge er født ind i et posttraditionelt samfund, bliver afgørende. Mange voksne i dag forstår simpelthen ikke de unge og deres måder at tænke og handle på. Også i den sammenhæng bliver det vejlederens ansvar på metaplanet at forholde sig til dette, og gennem faglitteratur og empatisk tilgang til de unge at dykke ned i deres forståelse af verden. 12
Efter at have skrevet denne opgave, er jeg kommet frem til, at netop dette faktum alt i alt spiller en større rolle end vejlederen og den vejledtes sociale baggrund. Perspektivering. Rigtig mange unge i dag har fuldstændig styr på deres liv, og er meget kompetente til at navigere i et senmoderne samfund. Der hvor vi som vejledere men også som pædagoger og lærere skal sætte vores fokus, er på restgruppen (ca. 10-15 % af en årgang), som ikke gennemfører ungdomsuddannelserne, og som ikke mester livet i det postmoderne samfund. 17 Dette fremgår også af den nyeste lovgivning for vejledningen af de op til 25 årige, hvor det understreges, at vejledningen skal differentieres. Her mener jeg, at den narrative vejledning er et godt bud på, hvordan man som vejleder kan hjælpe disse unge videre. Det at man kan gå ind og være med til at ændre de dominerende historier til alternative historier, kan få afgørende betydning for den unge. Det kræver selvfølgelig af vejlederen at man kan spejle eleven, vise respekt for elevens historie, være nysgerrig, se sig selv som detektiv og kunne være i en ikke-vidende position. 18 En anden metode som også vil være givende, er stilladsering, som skal forstås som en dynamisk metode, hvor man bygger et ikke statisk stillads om den unge, som gradvist kan fjernes igen. Målet med denne metode er at hjælpe de unge til at udvikle tilværelseskompetence. 17 Per Schultz Jørgensen, Kultur og identitet. Ungdomsliv og læreprocesser kap.8 side 88. Billesøe og Baltzer 2004. 18 Fortællingen i vejledningen. 13
Litteraturliste. Bertelsen, Preben; Hermansen, Mads og Tønnesvang, Jan (red): Vinkler på selvet, KLIM 2002, kap 8. Bruun, Birgitte og Knudsen Anne (red): Moderne psykologi temaer, Billesøe & Baltzer 2002, kap. 2, 3, 4, 8, 11. Brøbecher, Heller (red): Kliniske vejledning og pædagogisk kompetence, Munksgaard 2005, kap. 8. Bråten, Stein: Kommunikation og samspil, Tano Aschehoug 2002, kap. 6, 7, 8, 9, 10. Hansen, Jan Tønnes: Selvet som rettethed, KLIM 2001, kap. 6, 7. Hansen, Jan Tønnes og Nielsen, Klaus (red): Stilladsering en pædagogisk metafor, KLIM 1999, kap. 4. Illeris, Knud: Læring, Roskilde Universitetsforlag 2006, kap. 8, 11, 12. Jakobsen, Karin og Søndergaard, Per S.: Fortællingen i vejledningen, undervisningsministeriet 2004. Knudsen, Anne og Jensen, Carsten S. (red): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, Billesøe & baltzer 2004, kap. 7, 8, 9. Mik-Meyer, Nanna: Kærlighed og opdragelse i social aktivering, Socialpædagogisk bibliotek 1999, kap 7, 8. Petterson, Erling: Fra lærerprocesser til læreprocesser, DEL 1996. Rasmussen, Jens: Socialisering og læring, Unge pædagoger 1997. Svejgaard, Erik og Løw, Ole (red): Psykologiske grundtemaer, KVAN 2002, tema: Relationer, Identitet, Indlevelse og Kommunikation. Thielst, Peter: Selvpsykologi en ny teori om selvet, Gyldendal 1991, kap. 3. Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, forlaget politisk revy 2004. 14
15