1
Forord I foråret 2011 afleverede og forsvarede jeg mit masterprojekt i læse- og skrivedidaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 1. I projektet fremlagde jeg resultaterne af en undersøgelse af to undervisningsmaterialer til brug i afkodningsundervisningen af dyslektiske elever. De statistiske analyser af undersøgelsens resultater viste sig imidlertid at være for mangelfulde til, at jeg kunne præsentere en valid konklusion med efterfølgende anbefalinger af materialerne. Med stor hjælp fra Dorthe Klint Petersen, som oprindeligt var vejleder på masterprojektet, har jeg sidenhen gennemarbejdet datamaterialet og kan således med denne 2. udgave præsentere pålidelige resultater. Kapitlerne 6 og 7 er omskrevet fuldstændigt, mens den øvrige del af projektet kun er undergået nogle få rettelser og justeringer. Formålet med dette masterprojekt var at undersøge effekten af en undervisning med hhv. VAKS- Rim og Davs Klavs, når disse implementeredes i ordblindeundervisningen for voksne og specialundervisningen for unge. VAKS-Rim er én af strategierne i et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier. VAKS er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm. Davs Klavs er udarbejdet til læseundervisning med det sigte at give ordblinde elever træning i sproglig opmærksomhed specielt omkring ligheder i ord. Dette materiale er udviklet af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen (1998). Med henblik på udvikling af lignende materialer målrettet voksen-dysleksi-gruppen var det ligeledes hensigten at tilvejebringe viden om, hvad man skal tage højde for i udviklingen af et undervisningsmateriale, der, med en rimstrategi, ønsker at fremme voksne dyslektikeres afkodning. Først beskrives rimstrategien, og på baggrund af den eksisterende forskningslitteratur redegøres for mulige årsager til rimstrategiens eventuelle effekt på de vanskeligheder, som unge og voksne dyslektikere har med afkodning. Derefter sammenholdes den indhentede viden med VAKS-Rim og Davs Klavs for således at analysere rationalet bag de to materialer. Efterfølgende afprøves materialerne. Endelig vil det på baggrund af undersøgelsen vurderes, hvorvidt VAKS-Rim og Davs Klavs kan anbefales i undervisningen af unge og voksne dyslektiske elever. Undersøgelsen var ikke blevet til noget uden alle de, der deltog i den. TAK til de tidligere OBUkursister, der velvilligt stillede op til test og undervisning. TAK til kontaktpersoner og elever ved Tech College Metal Aalborg og TAK til lærere og elever på Den Økologiske Ordblindeefterskole i Aabybro. Aalborg, den 9. oktober 2012 Monica Irene Krarup Olesen 1 Nu Institut for Uddannelse og Pædagogik. 2
Abstract In Denmark, there is no tradition for developing methods of reading instruction for dyslexic adults and adolescents. In other words, we know a lot about how to teach children to read including children who find it difficult to master reading, but we know much less about effective strategies for teaching adults to read. Many apparently irregular spellings in Danish [and English] follow rime patterns, that is to say that the pronunciation of the vowel is determined by the following consonants. There is now a large body of research to show that children perceive such rime units more readily than individual phonemes and, by means of analogy, can make active use of them in identifying words. This MA-thesis concerns the effectiveness of reading by rime-unit analogies in reading instruction for adults and adolescents. It is suggested that rime-unit analogies, with its focus on larger, pre-synthesized units will facilitate the decoding of irregular spellings. It is also suggested that reading by analogy might improve the phonological representations. A four week training study with 40 Danish dyslexic adults and adolescents was designed in order to test the hypothesis that reading by analogy is effective in remediating problems with decoding, and that the type of instructional programs applied influences on the effectiveness. Arguments from previous research on these topics are presented to render this view sufficiently. A group of 21 adults and adolescents were trained in reading by analogy with the instructional program VAKS-Rim. Another group of 19 adults and adolescents were trained in reading by analogy with the instructional program Davs Klavs. All participants received a total of 20 lessons of training. All participants proved significantly better at reading and spelling words after 20 lessons of training in reading by analogy and they all obtained skills in using the strategy. The VAKS group had a significantly larger improvement in reading keywords, which might be the reason for significantly larger improvements also in using the alphabetic principle. On most reading tests the VAKS group gained more in precision than the Davs Klavs group, but not significantly. Improved representations of the keywords and significantly improved phonological skills might have led to significantly larger improvements also in spelling words with untrained rime-units. The study indicates that a majority of the participants who improved the most among those with the poorest phonological skills were trained with VAKS-Rim while a majority of the participants who improved the most among those with the best phonological skills were trained with Davs Klavs. These results indicate, that the complexity of the instructional programs varies. Wide variety of phonological skills and of quantity/quality of sight words were found among the dyslexics in this study, why it is suggested, that both VAKS-Rim and Davs Klavs are recommendable in attempting to remediate dyslexics problems with decoding. It is however shown that VAKS-Rim has advantages for the poorest readers in comparison to Davs Klavs, and that even older dyslectics with severe difficulties in decoding might improve in decoding with this instruction. 3
Indholdsfortegnelse Kapitel 1... 6 1. Indledning... 6 1.1. Defintion på dysleksi... 8 1.1.1. Vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd... 10 1.2. Opsamling... 13 Kapitel 2... 14 2. Undervisning i afkodning... 14 2.1. Rimbaserede afkodningsstrategier... 17 2.1.1. Rimstrategien versus lydprincippet... 17 2.1.2. Rimstrategien og dysleksi... 20 2.2. Stavning med rimstrategien... 22 2.3. Opsamling... 24 Kapitel 3... 25 3. VAKS RIM versus Davs Klavs... 25 Kapitel 4... 31 4. Formål, metodevalg og hypoteser... 31 Kapitel 5... 33 5. Metode... 33 5.1. Undersøgelsen... 33 5.2. Deltagerne... 33 5.3. Undervisningsmaterialerne... 34 5.3.1. VAKS-Rim... 34 5.3.2. Davs Klavs... 35 5.4. Præ- og posttest... 37 5.4.1. Udvælgelse af ord... 40 5.5. Undersøgelsens forløb... 42 5.6. Dataopgørelse... 42 Kapitel 6... 44 6. Resultater... 44 4
6.1. Valg af statistiske metoder... 44 6.2. Deltagerne... 48 6.3. Ændringer fra præ- til posttest... 52 6.4. Eventuelle sammenhænge... 56 6.5. Efterprøvning af hypoteser... 64 Kapitel 7... 66 7. Diskussion... 66 7.1. Resultaterne... 66 7.2. Opsamling... 77 7.3. VAKS-Rim eller Davs Klavs?... 79 7.3. Perspektiver for undersøgelsen... 80 7.4. Undersøgelsens metode... 83 Referencer... 86 Figurer: 1[1] Arbejdshukommelsesmodel af Baddeley 1[6] Sammenhæng mellem score i prætest og posttest (Visitationstest 01+02). 2[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele/cwpm 3[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele/præcision 4[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele/cwpm 5[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele/præcision 6[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og ved posttest 1[7] Et alternativ til Ehri s faseteori Tabeller 1[5] Fordeling af deltagerne i undersøgelsen 2[5] De anvendte test i undersøgelsen 1[6] Deltagernes gennemsnitsalder og køn 2[6] Deltagernes færdigheder ved prætest versus gennemsnitsscorer for deltagere i ordblindeundervisning 3[6] Deltagernes indgangsniveau i fonologiske færdigheder versus standarder for børn og voksne 4[6] Ændringer i gruppernes gennemsnitscorer hver for sig fra præ- til posttest 5[6] Sammenligning af de to gruppers gennemsnitlige scorer 6 [6] Effektstørrelser (Cohens d) for VAKS- og Davs Klavs-gruppen 7[6] Sammenhæng mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning 8[6] Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele 9[6] Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele 5
Kapitel 1 1. Indledning Danskernes læsefærdigheder er gode sammenlignet med andre landes befolkninger. Omkring 1 mio. danskere med tilknytning til arbejdsmarkedet ser dog ud til at have brug for at få forbedret deres læsefærdigheder, hvis de skal kunne fungere i et moderne informationssamfund med dets krav om at kunne forstå og anvende skriftlig information (http://www.akf.dk/udgivelser/2000/sials/). Men spørger man danskerne selv, så er det faktisk kun omkring 2 procent, som rent faktisk erkender, at de læser dårligt. Det skyldes, at man i visse tilfælde selv vælger det forståelsesniveau, der skal til, for at man synes, at det er godt nok. Læsevanskeligheder er således ikke bare bestemt af læsefærdigheder, men i høj grad også af, hvor store krav der er til færdighederne. Den største gruppe med grundlæggende læsevanskeligheder er dyslektikerne. Blandt de voksne danskere er det 7%, som opfatter sig selv som dyslektiske. Dette svarer til ca. 240.000 voksne mellem 18 og 65 år (Elbro et al., 1991). Dysleksi er den bedst beskrevne form for læsevanskeligheder. Dysleksi indebærer, at man har større eller mindre problemer med at tilegne sig normal læsefærdighed. Hvor man sætter grænsen for dysleksi afhænger af, hvilken læsefærdighed man anser som nødvendig for at kunne fungere i samfundet. Har man, trods anstrengelser og god undervisning, ikke opnået et sådant niveau, vil man ofte blive betragtet som dyslektiker (Elbro et al., 2006). Voksne dyslektikere søger undervisning i skriftsproglige færdigheder af forskellige årsager; de vil fx gerne kunne læse højt for deres børn og hjælpe dem med lektierne, eller de bliver presset fra igangværende uddannelse eller arbejdsplads, fordi de ikke kan læse fagteksterne eller skrive rapporterne. Det er voksenuddannelsescentrenes (VUC) opgave at sørge for, at ordblindeundervisning for voksne udbydes i det nødvendige omfang. I den forbindelse har undervisningsministeriet (2010) udgivet en Visitationstest til ordblindeundervisning for voksne. Voksenundervisningen er typisk forbundet med en stor grad af kompleksitet, idet voksnes livshistorier er mere komplekse end børns. En voksen dyslektiker er derfor ikke bare et dyslektisk barn, der er vokset op. Mange år med vanskeligheder i læsning og stavning har ofte rodfæstet sig og blevet en del af den voksnes identitet; den voksne tror, at han eller hun slet ikke kan lære noget, når det er så svært med det skriftsproglige, ligesom færre læseerfaringer ofte har ført til et ordforråd og en almenviden, der ikke er alderssvarende. Det er vigtigt, at man underviser voksne dyslektikere direkte og meget konkret. Det de kan, når de møder op til undervisning, er det, de har stykket sammen af sig selv, og de vil sandsynligvis ikke samle mere op af sig selv. De har ofte udviklet uhensigtsmæssige strategier, som fx at benævne alle bogstaverne, når de møder nye ord eller gætte mere eller mindre vildt ud fra nogle af bogstaverne i 6
ordet. Det er nødvendigt, at underviseren direkte viser, at disse strategier ikke virker, og at man er nødt til at tilegne sig nogle andre. Dysleksi er som regel et livslangt handicap, men forskning på området har de senere år imidlertid dokumenteret, at læsevanskelighederne kan reduceres igennem undervisning i afkodningsstrategier, der tager udgangspunkt i større enheder end de enkelte bogstaver for således at kompensere for vanskelighederne med bogstav/lyd-princippet. En praksis med at udnytte såkaldte rimanalogier har i nogle år været en del af den nationale læseplan i England. I Danmark findes der nogle enkelte danske materialer med rimfamilier udgivet især til specialundervisningen af dyslektikere. VAKS er et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier til ordblinde elever og andre med ordlæsevanskeligheder. Programmet er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm (2009). VAKS-programmet har til hensigt at fremme elevens tilegnelse af en række basale ordlæsefærdigheder samtidig med udvikling af metakognitive strategier i læsearbejdet. VAKS er inspireret af det canadiske undervisningsprogram PHAST og lærer eleverne at anvende fem ordlæsestrategier: Lyd for lyd, Rim, Vokalalarm, Klip og Spion. Davs Klavs er udarbejdet til læseundervisning med det sigte at give eleverne træning i sproglig opmærksomhed - specielt omkring ligheder i ord. Læsestrategien er baseret på rimanalogier - at kunne overføre ligheder fra et ord til et andet. Davs Klavs er udviklet af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen (1998). VAKS-Rim er udarbejdet til elever med ordlæsevanskeligheder i 3. klasse, men erfaringer fra Canada (Lovett et al., 2000a) viser, at materialet kan bruges til dyslektiske elever i alle aldre. En undersøgelse med Davs Klavs fandt, at det især var elever i 8. 9. klasse der var gået signifikant frem i stavning. I Danmark er der desværre ikke tradition for læsepædagogisk metodeudvikling på voksendysleksiområdet. Der er med andre ord ikke ret meget sikker viden om, hvilke metoder der virker, og hvordan de eventuelt virker, når voksne dyslektikere undervises. Dette er problematisk, set i lyset af undersøgelsen af Holders et al. (1996), der blandt andet pegede på, at de voksne dyslektikeres fremgang i den kompenserende undervisning i høj grad var betinget af undervisernes kvalifikationer. Spørgsmålene i dette masterprojekt er, om VAKS-Rim og Davs Klavs uden videre kan implementeres i Ordblindeundervisning for voksne, og i så fald, hvilket af materialerne vil de voksne dyslektikere profitere mest af? Undersøgelser viser (fx Lovett et al., 2000b), at dyslektiske børn bør kunne udnytte lydprincippet på bogstavniveau, inden de bliver undervist i rimanalogier. Voksne dyslektikere, der kommer til undervisning, vil oftest igennem flere år have forsøgt at tilegne sig lydprincippet på bogstavniveau gennem mere eller mindre kvalificeret undervisning, hvorfor det kan tænkes, at det for dem vil være 7
en lettelse at blive præsenteret for et alternativ i afkodningen. De voksne kommer med andre forudsætninger end børn, der lærer afkodning; voksne har flere skriftsproglige erfaringer og som følge deraf et større ordforråd, hvorfor det kan tænkes, at de vil profitere af en rimstrategi, uanset hvor sikre de er i lydprincippet. Men hvilket materiale vil mest hensigtsmæssigt kunne imødekomme de voksnes behov og forventninger? VAKS-Rim eller Davs Klavs? VAKS-Rim er formentlig mest udbytterigt for nogle voksne dyslektikere og Davs Klavs for nogle andre. Men hvilket materiale er mest givtigt for hvem og hvorfor? Det er desuden ønskeligt, at dette masterprojekt vil tilvejebringe viden om, hvad man skal tage højde for i udviklingen af et undervisningsmateriale, der, med en rimstrategi, ønsker at fremme voksne dyslektikeres afkodning. Spørgsmålene til dette masterprojekt lyder som følger: Vil tyve lektioners undervisning i rimstrategien med VAKS-Rim/Davs Klavs udmønte sig i fremgang i ordlæsning for unge og voksne dyslektikere? Og vil det være undervisningen med VAKS-Rim eller Davs Klavs, der vil stå for de største fremgange? Vil der kunne påvises en sammenhæng mellem fremgang i ordlæsning og de unge og voksne dyslektikeres indgangsniveau i nonordslæsning? 1.1. Defintion på dysleksi At læse kan defineres som at udnytte skriftens principper for at forstå indholdet af en tekst. Elbro (2007) deler på denne måde læsefærdighed i to komponenter: Afkodning og sprogforståelse. Læsefærdigheden er altså produktet af afkodning og sprogforståelse, og ingen af dem kan undværes i forståelsesorienteret læsning. Hvis afkodningen ikke fungerer, giver bogstaverne ingen mening; det er netop her, at dyslektikere har deres problem. De forstår tekster, hvis de læses op for dem; de kan bare ikke selv læse dem. Ifølge lovgivningen om ordblindeundervisning i VUC-regi gældende pr. 1. januar 2007 (https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=25359), skal man være diagnosticeret dyslektiker for at være berettiget til ordblindeundervisning for voksne. Den internationale dysleksiorganisation (IDA) har formuleret en forskningsbaseret arbejdsdefinition på dysleksi, og den seneste version fra 2003 er formuleret således: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding 8
abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that may impede growth of vocabulary and background knowledge (Lyon, G.R., Shaywitz, S. & Shaywitz, B., 2003). I ovenstående definition af dysleksi, mener jeg, der bør fremhæves følgende: 1. Dysleksi er en specifik indlæringsvanskelighed. 2. Dyslektikeres vanskeligheder består først og fremmest i at sammensætte bogstaver og lyd og danne en syntese. 3. Dysleksi handler ikke om andre kognitive evner eller mangelfuld undervisning. I overensstemmelse hermed definerer Elbro dysleksi som markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Disse vanskeligheder fører til besvær med at lære sikker og hurtig afkodning, hvilket igen fører til begrænset læseforståelse (Elbro, 2007). De centrale tegn på dysleksi opsummerer Elbro således: 1. Mange læsefejl i modstrid med skriftens lydprincip. 2. Vanskeligheder med at læse nye ord. 3. Langvarige vanskeligheder med stavning. Definitionen på dysleksi indikerer, at dyslektikeres afkodningsvanskeligheder består af problemer med fonologisk forarbejdning, som viser sig i vanskeligheder med at udnytte skriftens lydprincip i ordafkodning; det vil sige at koble bogstav og lyd (Ibid.). Elbro sammenfatter de forskellige kendetegn ved dyslektikere således: [..]de ordblinde har vanskeligheder med opfattelsen, hukommelsen og bearbejdningen af ords lyd både i korttidshukommelsen og i ordforrådet (Elbro, 2007:147). Ifølge Elbro har vi parate bogstavfølger (ortografiske repræsentationer af ord) i hukommelsen; vi associerer bestemte bogstavkombinationer med bestemte lydfølger og med ord, der passer med bogstav- og lydfølgen. Når vi genkender ord som helheder, er det fordi, vi har set denne bogstavfølge før. Ukendte ord er vi derimod nødt til at afkode ved at udnytte det fonematiske princip, hvilket vil sige, at vi læser ved at give de enkelte bogstaver deres standardlyd, som er den mest almindelige lyd. I dansk ortografi virker lydprincippet også på følger af bogstaver og giver bogstaverne betingede udtaler. Det morfematiske princip og traditionsprincippet konkurrerer begge med lydprincippet. Med det morfematiske princip skriver vi de samme morfemer på samme måde, hver gang de forekommer 9
også selvom de lyder forskelligt. Traditionsprincippet fastholder en særpræget stavemåde for mange gamle, danske ord samt for fremmedord. Lydprincippet er det vigtigste for udviklingen af afkodningsfærdigheder (Elbro, 2007), og det man først bliver sikker i. De betingede udtaler bruger man generelt meget længere tid på at lære end på standardudtalerne, idet der er mange flere betingede udtaler, end der er standardudtaler. Det morfematiske princip og traditionsprincippet begynder man også at lære fra første færd, men det slutter først lang tid efter skoletiden. Skriftens lydprincip er det grundlæggende princip i skriften, hvorfor det er problematisk, hvis man har svært ved at lære standardudtalerne for de enkelte bogstaver. Hvis man har svært ved at lære sig at udnytte skriftens grundlæggende princip, er det svært at lære at læse, hvilket er dyslektikerens problem. Dysleksi er med andre ord en konsekvens af at have vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd. Årsagen til dysleksi er vanskeligheder med de fonologiske repræsentationer af hele ord i ordforrådet (Snowling 2000, Elbro, 1996), hvilket kan forklare nogle af de øvrige sproglige vanskeligheder, som man finder blandt dyslektikere. Nogle af disse vanskeligheder behandles kort i følgende afsnit. 1.1.1. Vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd Vanskeligheder med fonologisk forarbejdning kan skyldes usikre fonologiske repræsentationer af ord (Elbro, 1996; Fowlert & Swainson, 2004; Snowling, 2000). Fonologiske repræsentationer er en indre repræsentation af ordenes lydside i ordforrådet, og usikre fonologiske repræsentationer kan hos dyslektikere komme til udtryk som reducerede konsonantklynger og stavelsesbortfald. Fx fandt Elbro et al. (1994), at voksne dyslektikere har mindre distinkte udtaler af lange ord, fx lokomotiv og lommetørklæde, når de læser op også selvom de læser langsommere end andre. Fowlert og Swainson (2004) undersøgte fonologiske repræsentationer hos gode og svage læsere i 1. og 4. klasse og fandt blandt andet, at de ældre elever havde mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end de yngre, men at de svage læsere på hvert klassetrin samtidig havde ringere fonologiske repræsentationer end de gode læsere. Man kan heraf udlede, at fonologiske repræsentationer udvikles i takt med læseudvikling og skriftsproglig erfaring, hvilket stemmer overens med teorier om, at børns fonologiske opmærksomhed bevæger sig fra større til mindre enheder. Hvis dyslektikere ikke udvikler tilstrækkeligt segmenterede fonologiske repræsentationer, kan det forklare, hvorfor de har så svært ved fonologisk opmærksomhed på fonemniveau, og hvorfor de udvikler udistinkte fonologiske repræsentationer (fx Elbro et al., 1994). Dorthe Klint Petersen og Ina Borstrøm (Petersen, 2005) undersøgte, hvordan de fonologiske repræsentationer kan forbedres og dermed støtte læseudviklingen hos børn i risiko for dysleksi. Resultaterne viser, at en undervisning der fokuserer på stavelsesdeling samt opmærksomhed på og 10
træning i distinkt udtale kan forbedre fonologiske repræsentationer - også hos elever med begrænset bogstavkendskab og ringe sproglydsopmærksomhed. Træningen havde således positiv effekt på elevernes distinkthed, men med hensyn til fonologisk opmærksomhed og læsning var effekten overvejende på ord, der havde indgået i træningen. I forsøg på at hjælpe dyslektikere til generelt at blive mere opmærksomme på ords udtale og enkelte lyde må udgangspunktet derfor være de ord, der indgår i undervisningen, hvorfor det kan tænkes, at et undervisningsmateriale der understøttes af nøgleord og træner i at overføre ligheder fra disse til utrænede ord, kan fremme dyslektikeres afkodningsfærdigheder. Spørgsmålet er imidlertid, om dyslektikere har de nødvendige forudsætninger for at tilegne sig gode fonologiske repræsentationer af sådanne nøgleord, således at de fælles rimdele, der skal overføres til utrænede ord, er korrekte og distinkte. En undersøgelse af Elbro og Jensen (2005) viste, at dyslektiske børn i 5. 6. klasse havde meget sværere ved at forbinde vrøvlenavne [Pøne, Fitte og Sylla] med billeder af ansigter end normallæsere i 2. klasse. Dyslektikerne havde dog ikke sværere ved at forbinde rigtige navne [Helle,Rune og Lone] med billederne, hvilket indikerer, at dyslektikere har særlige vanskeligheder med at lære sig nye ord, dvs. vanskeligheder med at danne klare repræsentationer af ords lyd i ordforrådet. Men som undersøgelsen af Elbro og Jensen også viser, så kunne de dyslektiske børn en uge senere - huske lige så mange af de nye navne som de yngre normale læsere kunne. De havde bare brug for mere tid og flere forsøg på at lære de nye ords lyd. Hvis udgangspunktet i et undervisningsmateriale, der sigter mod at fremme dyslektikeres afkodningsfærdigheder, er distinkte fonologiske repræsentationer af en række nøgleord, så må materialet nødvendigvis tage højde for, at dyslektikere har behov for mere opmærksomhed og flere gentagelser, end normallæsere har. At lære et nyt ord fordrer, at man kan fastholde det et stykke tid i korttidshukommelsen, indtil man kan overlade det til langtidshukommelsen, og meget tyder på, at kvaliteten af lyden af det opfattede ord spiller en afgørende rolle for, hvor godt man husker ordet (Snowling, 2000; Elbro, 2007). Hvor korttidshukommelsen opbevarer information midlertidigt, er det i arbejdshukommelsen, at selve processeringen af information foregår. Baddeleys arbejdshukommelsesmodel udgøres af den centrale eksekutive komponent, det fonologiske loop, den visuospatiale blok samt den episodiske buffer (Baddeley, 2003). 11
Fig. 1.1. Den nuværende version af arbejdshukommelsesmodellen (tilpasset efter Baddeley, 2003). Det grå område refererer til langtidssystemer, som involverer lagret information, der er i stand til at interagere med arbejdshukommelsessystemet. Den centrale eksekutive komponent integrerer information fra de øvrige komponenter og fra langtidshukommelsen. Denne komponent har begrænset kapacitet. De øvrige tre systemer er subsystemer. Den visuospatiale blok forestår en midlertidig lagring af visuel information, og den episodiske buffer binder som en multidimensionel komponent information sammen fra de forskellige systemer i arbejdshukommelsen og fra andre kognitive funktioner som langtidshukommelsen for at give en enkelt, samlet og meningsfuld episodisk repræsentation. Det fonologiske loop er i høj grad i fokus indenfor forskning i dysleksi. Denne komponent kan betegnes som verbal arbejdshukommelse og består af to komponenter: Et korttidshukommelseslager som i et begrænset tidsrum på få sekunder bevarer fonologiske repræsentationer og en subvokal rehearsal mekanisme, som genopfrisker svækkede fonologiske repræsentationer i lagret. Kapaciteten af den verbale korttidshukommelse er afgørende for, hvor mange lydsegmenter der effektivt kan behandles i en synteseproces (Høien & Lundberg, 2005), og når dyslektikere ofte har en ringere verbal korttidshukommelse [se nedenfor], bør man tage hensyn til dette i undervisningen ved fx at tage udgangspunkt i større ortografiske elementer i stedet for at udnytte fonemer som enhed i ordafkodningen. Flere undersøgelse viser, at dysleksi er forbundet med visse vanskeligheder med at fastholde ords lyd i korttidshukommelsen. Hulme et al. (1999) fandt, at talelyd kun kan opbevares i circa fire sekunder, mens processeringen foregår, men at perioden hos læsesvage er endnu kortere. Hulme et al. har også fundet dokumentation for, at rigtige ord huskes bedre og hurtigere end nonord og forklarer dette med en leksikalsk effekt, dvs. at langtidshukommelsen fylder huller ud, når der mangler fonetisk information i korttidshukommelsen. Der sker en form for rekonstruktion af hukommelsesspor, hvor der hentes fonologisk lignende ord i langtidshukommelsen. Denne proces virker, ikke overraskende, bedre med højfrekvente end med lavfrekvente ord. 12
Dyslektikere er generelt lidt langsommere til at hente verbal information fra langtidshukommelsen end normallæsere, men sjældent langsommere end yngre læsere på samme læseniveau (Wolf, 1986). Med mindre der således er tale om langsom benævnelse [dobbelte læsevanskeligheder], burde en dyslektikers langtidshukommelse kunne støtte ham eller hende i afkodningen. Ovenstående taget i betragtning kan man tænke sig, at et afkodningsmateriale, der støtter korttidshukommelsen via langtidshukommelsen inddrager rigtige, rimeligt frekvente nøgleord, hvorigennem rimdelene huskes, således at der lettere kan drages analogier til andre ord. 1.2. Opsamling Ifølge definitionen består dyslektikeres vanskeligheder i problemer med fonologisk processering. Disse vanskeligheder skyldes usikre fonologiske repræsentationer af ord i ordforrådet. Den nedsatte verbale arbejdshukommelse er en af følgevirkningerne ved de usikre fonologiske repræsentationer. I undervisning af voksne dyslektikere med dårlig verbal korttidshukommelse kan man tage udgangspunkt i større ortografiske elementer end fonemer. Udgangspunktet bør være distinkte fonologiske repræsentationer af rimeligt frekvente nøgleord, hvorigennem opmærksomhed på ords udtale og enkelte lyde trænes. Desuden kan eleven trænes i at overføre ligheder fra nøgleordene til utrænede ord. Undervisningsmaterialet bør sikre, at der sker overlæring af disse nøgleord, således at de opbevares i distinkt form i langtidshukommelsen. Sigtet med det næste kapitel er at skabe et generelt indblik i indhold og metoder i afkodningsundervisningen af voksne dyslektikere samt at vise, hvordan og hvorfor sådanne elever kan have udbytte af at lære supplerende strategier, som rimstrategien, i ordafkodningen. 13
Kapitel 2 2. Undervisning i afkodning Der findes ikke megen forskningsbaseret viden om udviklingen af voksne ordblindes læsefærdigheder, og ligeledes er læsepædagogisk metodeudvikling på området begrænset, men idet det mønster man finder hos dyslektiske børn, findes tilsvarende hos dyslektiske voksne (fx Elbro et al., 1994) vil jeg i dette kapitel, hvor det er nødvendigt, også inddrage analyse af undersøgelser, der omhandler børn. Voksne dyslektikere har ofte gennem årene udviklet uhensigtsmæssige afkodningsstrategier, som fx at benævne alle bogstaverne, når de møder et ord, de ikke kender, eller at gætte mere eller mindre vildt ud fra nogle af bogstaverne i ordet. Dyslektikeres vilde gæt er typisk læsefejl i strid med skriftens lydprincip, som er det grundlæggende princip i en alfabetisk skrift som dansk (Elbro, 2007). En lydmetode instruerer direkte i dette princip; sammenhængen mellem bogstav og lyd. Lydmetoden findes i forskellige varianter, hvor den mest almindelige er den analytisk-syntetiske, hvor man analyserer hele ord i alle de enkelte lyde og sætter dem sammen igen. I en syntetisk lydmetode fokuserer man på bogstavernes lyde og hvordan de sættes sammen til ord. To andre varianter er normallydmetoden, der anvender lydefterlignende ord samt den artikulatoriske lydmetode, hvor eleverne støtter sig til udtalen af de enkelte lyde. Mange undervisningsmetoder består af kombinationer af disse varianter (Elbro, 2006). Hvis man ikke tilegner sig lydprincippet, bliver man en usikker læser, der ofte læser forkert. Det er imidlertid en møjsommelig og resourcekrævende opgave at tage udgangspunkt i sproglydene ved afkodning af ord. Det er en arbejdsmåde, der stiller store krav til korttidshukommelsen, hvorved kognitive resourcer bindes op på lyderingsprocessen på bekostning af forståelsesprocessen. Den gode læser vil dog gradvist lære at genkende og udtale konsonantklynger samt genkende, omkode og binde større ortografiske enheder sammen og efterhånden tilegne sig betingede udtaler af bogstaverne og mere særprægede udtaler. Share (1995) har kaldt denne proces for en Self-teaching mechanism. For dyslektikere er en sådan selvindlæring af skriftens principper imidlertid vanskelig, da disse læsere typisk vil være for usikre i udnyttelsen af lydprincippet. Når man udnytter skriftens lydprincip under læsning, skal man forbinde bogstaver og bogstavfølger med lyde og lydfølger. Og man skal huske lyden af disse lydfølger, indtil man har genkendt hele ord. Det er en forudsætning for tilegnelsen af bogstavernes betingede udtaler, at man kan huske lyden af bogstavfølger, eftersom de betingede udtaler jo netop er bestemt af, hvilke bogstaver der kommer før og efter. Ortografier som den danske og ikke mindst den engelske er berygtede for de mange uforudsigelige relationer mellem bogstaver og lyde. Men både den engelske og den danske ortografi er mere struktureret end det umiddelbart kunne se ud til. For eksempel kan vokalers længde som regel udledes af antallet af følgende konsonanter, hvorfor danske læsere kan opnå en mere sikker 14
afkodning, hvis de læser bogstaver i deres sammenhæng frem for at læse dem ét for ét. Juul og Elbro, (2001) konkluderede, at udnyttelse af bogstavers sammenhæng tydeligvis er en afkodningsfærdighed, som elever i 3. og 4. klasse er i færd med at tilegne sig; at eleverne på dette trin simpelt hen er ved at gå over til en afkodning som ikke længere er baseret på enkelte bogstaver, men på kombinationer af bogstaver. Desuden viste resultatet af deres undersøgelse, at eleverne i 4. klasse var bedre til at udnytte sammenhængen end eleverne i 3. klasse. Især to forhold spiller en rolle for tilegnelsen af bogstavfølger; nemlig bogstavfølgernes hyppighed og regelmæssighed. De hyppigste betingede udtaler læres før de sjældne, og de undtagelsesfri læres før dem med mange undtagelser (Elbro, 2006). En typisk dyslektikers ordgenkendelse kan karakteriseres som delvis alfabetisk, idet den kun bygger på en delvis udnyttelse af skriftens lydprincip. Der er først tale om fuldstændig udnyttelse af lydprincippet på bogstavniveau, når læseren forbinder hvert eneste bogstav med en standardlyd. Denne forbindelse mellem bogstav og lyd er vigtig, men ikke tilstrækkelig. Først når der er etableret en stabil ortografisk identitet, som bygger på en fuldstændig udnyttelse af lydprincippet for både enkeltbogstaver og for bogstavfølger, har læseren en pålidelig forbindelse mellem ordets stavemåde og dets lyd og betydning (Ehri, 2005). Når en dyslektiker har så store vanskeligheder med grafem/fonem-korrespondancer, fører det ofte til vanskeligheder med at opbygge en detaljeret hukommelse for de enkelte skrevne ord som helheder (Share, 1995). Derfor er dyslektikere typisk langt bagud deres jævnaldrende. 2 De har ikke læst ret meget og har derfor har et begrænset antal ortografiske repræsentationer, som udvikles med læsetræning, når man ser et ord på skrift mange gange. Derfor læser dyslektikere ofte mere fonologisk end almindelige læsere, hvilket tager meget længere tid og igen, så får de ikke etableret så mange ortografiske repræsentationer. Det bliver læsemæssigt en negativ spiral. 3 Tidligere undersøgelse viser imidlertid, at det er muligt for dyslektikere, med den rette undervisning, at opnå læsefærdigheder på niveau med gennemsnittet. Dette er endda også påvist ift. større børn. To af sådanne undersøgelser beskrives her. Wise og Olson (2000) undersøgte, hvordan individuelle forskelle blandt børn med læsevanskeligheder influerer på udbyttet af 27 29 timers træning. Undersøgelsen sammenlignede to læsetræningsprogrammer, der adskilte sig i fordelingen af timer, som eleverne tilbragte med fonologisk træning eller med tekstlæsning på computer med taleunderstøttelse. Kontekstbetingelsen tilbragte 22 computertimer med at læse historier og 7 timer med undervisning i læseforståelsesstrategier. Den fonologiske betingelse blev undervist i fonologiske strategier 2 Torgesen (2005) definerer denne afstand som The gap. 3 Stanovich (in: Adams, 1990) betegner dette som The Matthew effect. 15
[A.D.D., Auditory Discrimination in Dept 4 ] i 7 timer og fordelte de 22 timer mellem øvelser i fonologiske strategier og historielæsning. Resultaterne af undersøgelsen viste, at de elever, der havde trænet fonologiske strategier, havde mest fremgang i præcision/ordlæsning, fonologisk kodning, fonologisk subtraktion og grafem/fonem-test. De elever, der havde brugt mest tid på læsning i kontekst, havde mest fremgang i ordlæsning/cwpm. De dårligste læsere havde mest fremgang og havde mere udbytte af den fonologiske træning, end de dygtigere læsere, og de yngste havde større udbytte af den fonologiske træning og scorede højere end de ældre elever på test i ordidentifikation. Der var ingen forskel på fremgangen i grupperne i stavning eller læseforståelse. Denne undersøgelse bekræfter, at fonologisk træning har signifikant indflydelse på dårlige læseres utilstrækkelige fonologiske færdigheder selv med mindre end 30 timers kvalificeret undervisning. Det betaler sig tydeligvis at prioritere fonologisk træning frem for præcis kontekstlæsning, hvis det handler om forbedre elevers fonologiske færdigheder. Undersøgelsen af Torgesen et al. (2001) er en træningsundersøgelse med 60 dyslektiske elever i alderen 8 10 år, der modtog 67,5 timers én til én undervisning. Undersøgelsen bestod af to grupper, der blev undervist efter forskellige lydmetoder: A.D.D. -Auditory Discrimination in Depth og EP Embedded Phonics, der har læsning og skrivning af meningsfuld tekst som primært fokusområde. Resultaterne viste signifikante overføringseffekter fra træningen til utrænede ord for begge lydmetoder, idet begge grupper havde lige stor fremgang. Den største effekt var ift. elevernes færdigheder i at læse nonord, idet deres læsefærdigheder under interventionen lå i 7. percentil. To år senere lå deres læsefærdigheder i 30. percentil. Eleverne fortsatte således med at forbedre sig også efter interventionens ophør (Torgesen, 2005). For at afgøre, hvorvidt ovenstående resultater er sammenlignelige med andre interventioners, er 13 interventioner sammenlignet i en matrix (Torgesen, 2005). Interventionernes målgruppe var større børn med moderate til svære vanskeligheder med ordlæsning. Interventionerne gav alle eksplicit undervisning i fonologisk opmærksomhed og fonologiske afkodningsfærdigheder. Resultaterne er bemærkelsesværdigt konsistente; der var fremgang både ift. afkodningsfærdigheder, præcision i ordlæsning og sætningsforståelse. Torgesen konkluderer, at sådanne resultater kan opnås, uanset hvilken form for direkte instruktion i læsning, man bruger. Undersøgelsen af Torgesen bekræfter Wise et al.s konklusion ift. om instruktion på det artikulatoriske niveau er nødvendigt for at stimulere fonemisk opmærksomhed. Begge når frem til, at instruktion i fonemisk opmærksomhed og phonics på det auditive niveau er ligeså effektivt til at fremme færdigheder på ordniveau, som metoder der arbejder på det artikulatoriske niveau. 4 A.D.D. tager udgangspunkt i de forskellige fonemers artikulationssted. 16
Begge undersøgelser finder også, at metoder der skaber bedre fremgang i fonologisk læsning ikke også har formået at skabe bedre fremgang i læsning af rigtige ord og læseforståelse. Wise et al. foreslår længere træningsperioder og nye metoder til automatisering og overføring for at hjælpe eleverne med at overføre de forbedrede fonologiske færdigheder til andre læsefærdigheder også efter interventionens afslutning. Som jeg har været inde på i dette afsnit, så er dansk ortografi en uregelmæssig ortografi, hvor mange bogstaver har mere end én mulig udtale, og bogstavets lyd er bestemt af de andre bogstaver. En basal lydstrategi er ikke hensigtsmæssig til ikke-lydrette ord, da ikke alle bogstaverne i sådanne ord har deres standardudtale. Læsere er derfor nødt til at lære andre ordlæsestrategier, som hjælper dem til at læse ikke-lydrette ord. Én hensigstmæssig strategi til læsning af ikke-lydrette ord kan være at læse ordet i analogi med et andet ord, der rimer. 2.1. Rimbaserede afkodningsstrategier Rimstrategien bygger på onset-rime i et ord 5. Et ords onset er den konsonant eller konsonantklynge, der kommer før den stavelsesbærende vokal, mens rime er vokalen samt efterfølgende konsonant eller konsonantklynge (Grønnum, 1998). I ordet sand er onset s og rimdelen er and. Rime forveksles ind imellem med Rhyme, som betegner hele ordets rimdel (Snowling, 2000). Man kan arbejde med analogier 6 på forskellige måder, alt efter hvor i ordene ligheden er: Onset- [plukke, plaske], forlyds- [bil, blomst], vokal- [hæl, hæk], indlyds- [matros, citron], slutlyds- [vask, busk] og rime-analogier [spise, Lise, fnise] (Bohr et al., 1998). I de følgende afsnit præsenteres tidligere forskning i afkodningsundervisning med rimstrategien samt redegørelse for mulige årsager til, at det kan være en fordel at undervise voksne dyslektikere i at udnytte en rimstrategi, hvis de har de rette forudsætninger derfor. 2.1.1. Rimstrategien versus lydprincippet I læseundervisningen er det almindeligt at skelne mellem en metode, der tager udgangspunkt i enkeltbogstaverne og deres overensstemmelse med fonemerne og en metode, der lægger vægt på større lingvistiske enheder som stavelser, onset og rime. For begynderlæsere er det naturligt at dele ord i onset-rime enheder. Wise, Olson & Treiman (1990) fandt, at de fleste 5 7- årige har lettere ved at opdele ord i onset-rime end at opdele ord i stavelser eller bogstavlyde. 5 Dansk: forlyd-rimdel 6 Analogier: Ligheder og overensstemmelser mellem ord. 17
Goswami & Bryant (1990) konkluderede, at opmærksomhed på onset-rime går forud for opmærksomhed på fonemer og står således for teorien om, at tilegnelsen af læsefærdigheder foregår fra stavelser gennem onset-rime og til fonem/grafem-korrespondancer. Tilhængere af teorien om large-unit [større enheder] argumenterer således for, at opmærksomhed på rim i ord henleder børns opmærksomhed på lydlige ligheder i ukendte ords rimdele. En sådan færdighed i at kategorisere ord på baggrund af fælles lydlige enheder fremmer børns fornemmelse for, at ord der lyder ens også staves ens. Det er dokumenteret, at der er sammenhæng mellem opmærksomhed på rim og analogier med rim. Goswami & Bryant (1990) udviklede på baggrund af dette modellen The Interaktive Analogy Model of reading development, der argumenterer for, at børn udnytter deres opmærksomhed på onset-rime i genkendelsen af ortografiske enheder, der således understøttes fonologisk. Efterhånden som børns læseudvikling skrider frem, udvikles en mere avanceret forståelse af sammenhængen mellem skrift og lyd, hvorigennem også den fonemiske opmærksomhed skærpes. I læseudviklingens sidste faser udnyttes analogierne også i forbindelse med ligheder på grafemniveau. Ifølge denne model er læseindlæring en stadig mere avanceret, ortografisk analogi. Modellen bygger på en række undersøgelser udført af Goswami (1986, 1988, 1990). I disse undersøgelser bliver børn præsenteret for et nøgleord/huskeord og får samtidig ordets lyd. Nøgleordet forblev synligt, mens børnene skulle læse målord, hvoraf nogle var analoge til nøgleordet. Goswami fandt, at begynderlæsere læste signifikant flere af de analoge ord rigtigt end kontrolordene, der ikke kunne læses med analogi til nøgleordet, hvilket indikerer, at børnene udnyttede analogien. Ligeledes udnyttede børnene flere rime- end onset- og forlydsanalogier. Andre forskere har imidlertid ikke fundet belæg for, at begynderlæsere udnytter en rimbaseret strategi i deres afkodning (Coltheart & Leahy, 1992) og argumenterer derimod for, at børn indledningsvist benytter sig af grafem/fonem-korrespondancer og først senere begynder at drage fordel af større enheder som fx rimdele. Coltheart & Leahy (1992) bad børn [6 8 år] og voksne om at læse nonord afledt af rigtige, uregelmæssige ord. Først læste børnene de rigtige ord, som nonordene var afledt af, for således at sikre at børnene kendte ordene og havde mulighed for at drage fordel af analogistrategien. Coltheart & Leahy fandt, at de større børn og de voksne i signifikant højere grad læste ved analogi til det rigtige ord end de yngre børn gjorde og konkluderede deraf, at tilegnelse af en rimbaseret analogistrategi sker langsomt og som et resultat af stadig mere erfaring med skriftsproget. Dette resultat er i overensstemmelse med, og forklares ved, undersøgelsen af Fowlert og Swainson (2004) [som omtalt ovenfor], der undersøgte fonologiske repræsentationer hos gode og svage læsere i 1. og 4. klasse og fandt, at de ældre elever havde mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end de yngre. Hvis dyslektikere således ikke udvikler tilstrækkeligt segmenterede fonologiske repræsentationer, har de svært ved fonologisk opmærksomhed på fonemniveau. 18
I overensstemmelse med dette fandt Duncan, Seymour og Hill (1997), at begynderlæsere i højere grad læste nonord via grafem/fonem-korrespondancer end via rimanalogier uanset indgangsniveauet af rimdelsopmærksomhed. Der er, som beskrevet ovenfor, stor uenighed i litteraturen, når det handler om vigtigheden af rimeenheder i afkodningsundervisningen. Uenigheden kan måske forklares med måden, hvorpå testordene blev præsenteret for deltagerne i undersøgelserne. De undersøgelser, der præsenterede testordene isoleret, dvs. uden brug af nøgleord, rapporterer om ringe udnyttelse af rime-enheder blandt yngre børn (Coltheart & Leahy, 1992). De undersøgelser, der derimod præsenterede testord sammen med et nøgleord, rapporterer om hyppig udnyttelse af analogier blandt jævnaldrende børn (Goswami, 1986, 1988, 1990). Dette tyder på, at opgavens karakter har stor indflydelse på udnyttelsen af rime-enheder i læsning. Det er muligt, at en rimbaseret analogistrategi udelukkende implementeres, hvis læseren præsenteres for essensen i analogien i form at et nøgleord og dermed er klædt på til opgaven. Hvorvidt yngre børns udnyttelse af analogi-strategien er opgaveafhængig undersøgte Brown og Deavers (1999), idet de, i eksperiment 1, gentog undersøgelsen af Coltheart & Leahy (1992), hvor børn og voksne læste nonord afledt af rigtige, uregelmæssige ord. Også Brown & Deavers fandt, at de yngre børn læste nonord med en grafem/fonem-strategi, mens de større børn og de voksne var mere tilbøjelige til at benytte sig af en rimbaseret strategi. I eksperiment 2 blev børn [5 8 år] præsenteret for de samme nonord, men fik også matchende nøgleord at se, ligesom de blev bedt om at udtale disse nøgleord. Nøgleordene var synlige, mens nonordene blev præsenteret, og de deltagende børn blev fortalt, at nøgleordene kunne være en hjælp i læsning af nonordene. En sammenligning af eksperiment 1 og 2 viste, at børnene i eksperiment 2 afgav signifikant flere rimbaserede svar end de yngre børn i eksperiment 1. Børn udnytter i meget højere grad rimbaserede strategier, når de har de nødvendige forudsætninger i form af nøgleord; de er fleksible og tilpasser strategien til opgaven. Spontan udnyttelse af rimstrategien er dog begrænset på tidlige læsestadier, idet børn som oftest ikke har et tilstrækkeligt stort ordforråd at basere strategien på (Deavers & Solity, 1998), og derudover fandt Duncan et al. (1997), at selvom børn har en god opmærksomhed på onset-rime, så overføres dette ikke automatisk til genkendelse af ortografiske enheder. Ifølge Greaney et al. (1997) mindsker en rimstrategi belastningen på den verbale arbejdshukommelse, idet det bliver muligt at afkode større enheder, end når bogstaverne afkodes enkeltvis. Dette bevirker, i så fald, at rimstrategien bliver en mere tidsbesparende strategi end grafem/fonem-omkodning. Som antitese til dette, argumenterer Deavers og Solity (1998) for, at børn, der læser via grafem/fonem-omkodning, skal huske 26 [engelske] grafem/fonem-forbindelser samt lære at syntetisere disse præcist og flydende. Når børn derimod lærer konsonantklynger via rimstrategien, skal de ikke blot lære de 26 grafem/fonem-forbindelser, de skal også huske hver kombination af 19
konsonantklynger som en enhed, og endelig skal børnene lære at syntetisere onset og rime. Rimstrategien fordrer dermed, at læsere husker meget mere information, end grafem/fonemstrategien. Goswami & Bryant (1990) konkluderede, at opmærksomhed på onset-rime går forud for opmærksomhed på fonemer, men det er imidlertid også dokumenteret, at sammenhængen mellem fonemisk opmærksomhed og læseindlæring er stærkere end sammenhængen mellem opmærksomhed på onset-rime og læseindlæring (Nation & Hulme, 1997), hvorfor man kan udlede, at selvom opmærksomhed på onset-rime går forud for fonemisk opmærksomhed, så har fonemisk opmærksomhed en meget mere betydningsfuld rolle i læseindlæringen. Derudover har Bruck & Treiman (1992) fundet større overføringseffekt med grafem/fonem-træning end med onset-rimetræning også selvom det tog længere tid, og det var sværere, at lære grafem/fonemkorrespondancerne. Dette afsnit har haft fokus på normal læseudvikling, idet jeg, med reference til Frith (1985) har ønsket at skabe en ramme, hvorudfra teorier om dysleksi kan behandles. Undersøgelser af normal læseudvikling viser således, at undervisning af begynderlæsere bør tage afsæt i de mindste enheder, mens undervisning med større lingvistiske enheder først vil være virkningsfuld fra læserens 2. 3. klasse (Duncan, Seymour og Hill, 1997). Udviklingen af ortografiske færdigheder vil derfor normalt være en fremadskridende proces; fra små til større enheder, men for dyslektikere foregår denne udvikling ikke på normal vis, hvorfor interventioner kan være nødvendige for derigennem at fremme processen, hvilket det følgende afsnit handler om. 2.1.2. Rimstrategien og dysleksi Det første trin i læseindlæringen, hvor eleverne oftest trænes i forlydsanalogier, kræver fonologisk bevidsthed, men de fleste lærer dette. For dyslektikere opstår problemerne som regel, når der ikke længere er tale om en konsonant i forlyd, men fx vokalanalogier eller slutlydsanalogier, hvilket kræver en god fonologisk bevidsthed. Fonologiske vanskeligheder er, som tidligere nævnt, kendetegnet hos dyslektikere, hvorfor en læsestrategi, der udelukkende foregår ved hjælp af fonemer, vil være meget vanskelig for en dyslektiker. En elev med læsevanskeligheder vil have svært ved at slutte hensigtsmæssigt fra lyd til skrift og omvendt, og vil opleve hvert ord, der skal læses eller staves som unikt, hvorfor ordet vil blive dechifreret helt fra bunden. En dyslektiker vil typisk have svært ved at overføre ligheder. Ifølge Goswami (1994) er rimdele i ord mere tilgængelige for dyslektikere end fonemer, og hun mener, at undervisningen af disse elever tidligst muligt bør fokusere på ortografiske enheder/rimdele. Dyslektiske elevers mangelfulde ordidentifikation som følge af ineffektive ordlæsningsstrategier kan muligvis forbedres via analogier med rimenheder, hvormed opmærksomhed på fonemiske forskelle mellem skrift- og talesprog skærpes. Ligeledes kan man forestille sig, at opmærksomhed på rimdele i ord kan få dyslektikere til at inkludere alle bogstaverne i et ord, frem for kun at fokusere på nogle af de første og sidste bogstaver. Derudover vil også en 20