Specialundervisning contra rummelighed Niels Egelund, professor, dr.pæd. Direktør, Center for Strategisk Uddannelsesforskning Aarhus Universitet
Først lidt facts om udviklingen i Danmark gennem de seneste år
Antal elever i segregerede foranstaltninger 2009 (DS) Specialklasser i alm. folkeskoler 19.812 Specialskoler 12.476 I alt 32.288 Samlet elevtal i folkeskoler 593.159 Procentdel 2009 5,4 % Procentdel 2008 5,2 % Procentdel 2007 3,8 %.
Vidtgående specialundervisning 2001-2007 2001/2002 8.798 2002/2003 9.901 2003/2004 9.868 2004/2005 10.655 2005/2006 10.957 2006/2007 11.720 En stigning på 33,2 %.
Specialundervisning som støtte til den almene undervisning UVM 1981 til 1990 12 % til 14 % på et år UVM 2004-8,5 % i uge 40 DS 2007 3,4 % planlagt pr. 5. sep. DS 2008 3,7 % planlagt pr. 5. sep. DS 2009 4,9 % planlagt pr. 5. sep. DS 2009 bh.kl. 0,1 % DS 2009 1.-6. kl. 6,0 % DS 2009 7.-10. kl. 4,3%.
To markante udviklingstræk Ifølge KL er det samlede ressourceforbrug til specialundervisning fra 2007-09 steget 18%, og det udgør nu 30% af de samlede udgifter I Århus kommune er andelen af elever, der starter deres skolegang i specialskole, fra 2007-09 steget med 100% Er det sideeffekter er strukturreformen, dårlig styring eller en dramatisk stigning i andelen af børn med særlige behov?
Antal børn, der tager ADHD-medicin
Geografiske forskelle
Hvad er grunden til stigningen? ICD 10 med nye diagnoser? Flere for tidligt fødte overlevende? Stigende forældrealder? Flere mødre med misbrugsproblemer? Flere fætter-kusineægteskaber? Øget forurening af miljø og fødemidler? Det moderne liv og den moderne skole? Dårligere forældrekompetence? Øget forældrepres bl.a. faciliteret af foreninger? Dårlig normering og selvforvaltningspædagogik i børnehaverne?
Lad os nu se på, hvad der får specialundervisningsstøtte i den almindelige specialundervisning til at lykkes ifølge den første undersøgelse - og hvad der kendetegner en rummelig almenundervisning, så der kan inkluderes nogle flere
Organisering af specialundervisning Støtte i klassen fra teamlærer 40% I støttecenter 37% Holddannelse uden ekstra lærer 34% Koncentreret kursus 31% Støtte i klassen fra speciallærer 29% Støtte før eller efter skoletid 15% Supervision af lærer. 11%
Den specialpædagogiske støtte Størstedelen foregår i den almindelige undervisning Der er tre typer af indsatser, der væsentligst hænger sammen med problemtype Indsatsen er højt individualiseret, organisatorisk, tids- og indholdsmæssigt Dybest set er der ikke to elever, der får helt den samme indsats.
Klasselæreroplevet vurdering af effekten ved skoleårs afslutning Meget positiv 32% Positiv 52% Neutral 13% Negativ 2% Meget negativ. 0%
Positiv effekt og elevsociale forhold oplyst af klasselærer Er kritisk over for uretfærdige regler * Reagerer passende på drillerier * Giver naturligt udtryk for skuffelse * Er opmærksom når der undervises * Indgår kompromisser * Kan skifte aktivitet uden protest * Kan kontrollere sin vrede i konflikter med voksne * Ignorerer forstyrrelser fra andre elever * Rydder op efter sig * Reagerer passende på gruppepres. *
Positiv effekt og vurdering af den pædagogiske virksomhed afgivet af forskningsassistent forår God brug af undervisningsmaterialer * Høj grad af undervisningsdifferentiering * Godt teamsamarbejde om eleven * Kvalificeret løbende intern evaluering * God brug af elevplaner i undervisningen. *
Positiv effekt og vurderingen af eleven afgivet af forskningsassistent forår Elevens motivation for at få succes *** Elevens evneniveau sammenlignet med de andre *** Elevens arbejdsindsats i skolen *** Elevens interesse for at lære noget i timerne *** Elevens faglige progression *** Elevens sociale progression. ***
Positiv effekt og variable på skoleniveau Høje forventninger til elever * Arbejder forebyggende ** Indsatser korte og koncentrerede * Godt kendskab til specialpædagogik * Elevbehov styrer indsatsen ** God supervision fra videnscentre * Systematisk praksis med elevplaner ** God praksis i forældresamarbejde. *
Effekt og arten af støtte Positiv effekt Støtte i støtte/ressourcecenter ( * ) Supervision af lærer ( * ) Negativ effekt Støtte i klassen fra teamlærer ( * ) Støtte før og efter skoletid. *
Kvalitativt baserede resultater den inkluderende lærer Leder arbejdet i klassen med naturlig autoritet Har en klar ide om deres elevers faglige, sociale og personlige kompetencer Arbejder bevidst med ankerkendende pædagogik i en personlig stil en god form Har etableret faste rutiner, fx navneopråb og morgensang Formår på en markant måde at skifte mellem aktiviteterne i klassens kollektive rum Formår at selvstændiggøre eleverne, så de altid ved, hvad de skal Begynder og afslutter aktiviteter i et fællesskab, så alle føler, at de trods individuelle mellemforløb er led i en større helhed Sørger for, at der er en tilstrækkelig bredde og variation i undervisningsmidlerne Kan ansvarliggøre eleverne over for hinanden Kan arbejde med konflikthåndtering Bruger fælles mål og elevplaner aktivt i målsætning og evaluering.
Kvalitative resultater - den fleksible skoles problemer Kan ligne et stort fritidshjem, hvor forskellige grupperinger gør noget forskelligt i forskellige tidsperioder En stor del af eleverne trives og lærer i et sådant miljø, men det kræver, at man er god til at arbejde selvstændigt, og at man er i stand til at tåle mange lydog synsindtryk uden at blive distraheret Man skal have gode sociale kompetencer for at kunne indgå i de varierede grupperinger Elever med særlige behov kan let komme i klemme, hvis lærerne ikke er særdeles opmærksomme på disse elevers behov Giver let adgang til, at elever melder sig ud.
Kvalitative resultater - to lærere i klassen Kan være en udmærket og effektiv ordning, men det forudsætter at er der meget nøje aftaler om ansvars- og rollefordelingen Ovennævnte sker hyppigst, hvor der er tale om, at en specialundervisningslærer støtter med helt specifikke opgaver Brugen af en teamlærer lægger i mindre grad op til, at der er tale om en ansvars- og rollefordeling, da teamlæreren kender klassen og klassens børn godt og derfor forventes umiddelbart at kunne sætte ind, hvor der er behov En ulempe er, at teamlæreren ikke nødvendigvis har specialpædagogiske kompetencer, hvad enten det gælder indlæringsproblemer eller AKT-problemer.
Rejseholdet og inklusion Der kan inkluderes flere Vi skal på niveau på Sverige med ca. 2,5% Det er de lettest handicappede, som skal inkluderes Det kræver viden og overførsel af ressourcer PPR skal omstilles radikalt Der skal incitamenter til.
Hvad kan vi lære af udlandet?
Shanghai Enorm disciplin og effektivt tidsforbrug 24
Shanghai Men de arbejder også i grupper 25
Shanghai Projekt præsenteres
Vi kan lade os inspirere af Kina, men der er andre steder, der rummer visdom om læring i dagtilbud og skole 27
Finland udgør sammen med Canada en undtagelse i den vestlige verden Finland var et relativt fattigt europæisk land frem til 1960 erne Finland var stærkt afhængigt af USSR frem til 1989 USSR s kollaps kastede Finland ind i en stor krise Finland har efterfølgende satset på højteknologi Uddannelse, herunder naturfag, prioriteres højt Siden 1984 har finske lærere og pædagoger 5-årig universitetsuddannelse Lærer- og pædagoguddannelsen er attraktiv. 28
Canadiske karakteristika Strategisk satsning på øget faglighed og mindre spredning i elevgruppen siden 2003 4-årig universitetsuddannelse for pædagoger og lærere - med gode muligheder for karriere Klar satsning på multikulturalitet Børnehaver ligger sammen med skoler (elementary level) Børnehaver yder en struktureret og vokseninitieret virksomhed med vægt på både faglig og social læring Progress cards om faglige, personlige og sociale kompetencer fra 1. klasse Stor vægt på klasseledelse Inklusion af alle elever med særlige behov i de almindelige skoler Personalet har 6 dages obligatorisk efteruddannelse om året Få private skoler Personalet er på skolen fra 8.30 16.30. 29
Shanghai Men de arbejder også i grupper 30
Canada Man sidder med næsen mod tavlen 31
Canada Der arbejdes i rundkreds 32
Canada Metacognition sidst i lektionen 33
Canada De 3-4 årige arbejder i små grupper 34
Canada junior kindergarten Der er fællesskab og ro 35
Canada Læseindlæring starter tidligt 36
Canada junior kindergarten Systematisk arbejde med bogstaver 37
Canada junior kindergarten Tidlig talindlæring 38
Canadiske børnehaver Selvforvaltning eksisterer stort set ikke Næsten alle aktiviteter er voksenstyrede Der arbejdes næsten hele tiden i små grupper og en voksen Der er ro Der er læring Forældre afleverer ved indgangen. 39
Canada Alle elever går i distriktsskolen 40
Canada Alle rum tages i anvendelse 41
Inklusion kan lade sig gøre, men det kræver Prioritering fra ledelsesside kommunalbestyrelse, forvaltning, skoleledelse Omflytning af ressourcer - incitamenter Positive lærerholdninger der forplanter sig til elever og forældre Relationskompetence, klasseledelseskompetence Efteruddannelse, rådgivning og supervision til lærere.
Nr. to i klassen hvad gør man?
Lærerassistenter En ny personalegruppe i skolen, der koster 1/3 af lærere (er på skolen 1650 timer om året): Har ikke nødvendigvis en pædagogisk uddannelse, men skal have empati og omsorg Må ikke være korttidstilknyttet Er ikke knyttet til fag eller lærere, men til elever Har arbejdstid mellem 7.00 og 17.00.
Brug af lærerassistenter En del af de resultatskabende træk, der er nævnt foran, kan leveres af lærerassistenter, der koster 1/3 af lærere: Elever med normal begavelse, men med svage sociale kompetencer og koncentrationsvanskeligheder Elever med lettere generelle indlæringsvanskeligheder - men lærerassistenter skal bruges med omtanke.
Brug af specialuddannede lærere Støtte i klassen eller i mindre grupper for: Elever med markante specifikke indlæringsvanskeligheder Elever med markante generelle indlæringsvanskeligheder Elever med markant ADHD Elever med autisme
Der er behov for kompetenceudvikling i: Undervisningsdifferentiering Løbende intern evaluering Klasseledelse Anerkendende pædagogik Konflikthåndtering Specialpædagogiske principper Brugen af nr. to.