Gennemførelse på SSA-uddannelsen i Region Sjælland Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 5) Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver

Gennemførelse på SSA-uddannelsen i Region Sjælland Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 5) Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver December 2010

Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver...4 1) Én uddannelse (mindst) to parter...6 Skolerne koordinator og 'embedsmand'...6 Arbejdsgiverne ansættende myndighed og/eller praktiksted...6 Skole/praktik behovet for ledelsesforankring i praktikken...7 2) Fordelingen af skole- og praktikperioder...9 - balancen mellem ressourcer og kvaliteten i elev-forløb...9 Skole-praktikplanen - overordnet...9 Længden på perioderne den lange 1. skoleperiode...10 Praktikkernes rækkefølge - forskellige perspektiver og kriterier...11 Spørgsmålet om ét eller flere praktik-områder...11 Et kritisk blik på den fælles præmis for modellerne...12 Den optimale praktik-rækkefølge - et bud på et kompromis...14 Brug af kortere praktikker og 'studieuge'...14 Punkt- og intropraktikker...15 Valgfri/supplerende praktik...15 Korte praktikker eller ej - afvejning af formål og tidsforbrug...16 3) Den røde tråd i de enkelte elevforløb...17 - for meget ansvar hos eleverne...17 Krav om fælles mål og brug af uddannelsesbog...17 - Men uddannelsesbogen bruges sjældent...18 - Og der er ikke meget mål-arbejde i overgangene...19 Sammenhængs-arbejdet brug af praktikvejledere og lærere...20 Behovet for en samlet ramme og autoritet...21 Bilag I:...23 Styregruppen for projektet...23 Bilag 2:...24 Skolearbejdsgruppernes sammensætning...24 og deltagende praktikarbejdspladser...24

Indledning Dette er den sidste af de løbende erfaringsopsamlinger i projekt Gennemførelse på SSA-uddannelsen. Temaet er snitfladerne mellem skole og praktikarbejdsgiver, og opsamlingen er en overbygning på de tidligere opsamlinger om optag og uddannelsesstart, om skoleperioderne og om praktikperioderne. Denne sidste opsamling udkommer nu, hvor projektets konkrete arbejde omkring de fire projekthold er færdigt. Det giver plads til at intensivere projektets fokus på det mere tværgående uddannelses-arbejde. Dette handler i høj grad om arbejdet med snitfladerne mellem skolepraktikperioderne. Målgruppen for opsamlingen er SSA-interessenterne i bred forstand: Social- og sundhedsskolerne i regionen, Region Sjælland og kommuner i regionen - både i rollen som arbejdsgiver for SSA-elever og som praktiksted. Samt de centrale aktører med et overordnet ansvar for SSA-uddannelsen, fx LUU'er, PASS og Undervisningsministeriet. Opsamlingen retter sig også mod Region Sjælland som finansieringspart. Samtidig er opsamlingen et projekt-redskab, dels til den fortsatte, løbende udveksling om og videreudvikling af SSA-uddannelsen med de skole- og praktikfolk, der deltager i projektet. Dels til projektledelsen, bestående af SOSU-skolerne i regionen. Med til opsamlingen hører bilag med oversigter over gennemførte og planlagte aktiviteter - en oversigt for hver af de fire skoler plus én for de aktiviteter, der går på tværs af skolerne. Denne opsamling er som de øvrige opsamlinger udarbejdet af projektkonsulenterne Trine Land Hansen og Tom Bødker Hansen (hansen & hansen I/S). 3

Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver Projektets succeskriterier for skole/praktik-snitfladerne er at videreudvikle (jf. projektbeskrivelsen): Sammenhæng mellem skole og praktik mål, teori og praktiske erfaringer Overgang skole-praktik: Forberedelse og opfølgning I denne opsamling tager vi udgangspunkt i arbejdet med målene for uddannelsen, og hvordan målene bruges i den daglige undervisningspraksis. Vi fokuserer på, hvordan skolerne og praktik-arbejdspladserne arbejder med sammenhængen i uddannelsen og de overgange, som en vekseluddannelse indeholder. Dét er en særlig udfordring for SSA-uddannelsen (social- og sundhedsuddannelsen, trin 2), der består af fire skoleperioder og tre praktikperioder på tre forskellige praktikområder fordelt på 2-3 forskellige arbejdsgivere. De tre lange praktikperioder er flere steder suppleret af kortere praktikker undervejs i uddannelsen - hos de samme eller nye arbejdsgivere. Tilrettelæggelsen af SSA-uddannelsen sker på en vekseluddannelses vilkår, dvs. med et delt ansvar mellem skole og arbejdsgiver. Kompleksiteten i SSA-uddannelsen er større end i andre vekseluddannelser med de 3 forskellige praktikker (PSU/primær, psykiatri og somatik), fordelt på de 2 forskellige arbejdsgivere (region og kommuner). Dette er modsat de 'gamle' erhvervsuddannelser, der kun har en enkelt arbejdsgiver involveret igennem hele uddannelsen. For skolerne er det i sig selv en stor opgave at binde såvel den enkelte skoleperiode som alle fire skoleperioder sammen. Det er rigeligt udfordrende at skulle sikre sammenhængen for undervisningen i den løbende skemalægning (se også projektopsamling nr. 3). Praktik-- arbejdsgiverne har på deres side en stor opgave med at sikre et sammenhængende praktikforløb på arbejdspladser, hvor uddannelsesopgaven konkurrerer med kerneopgaven med patienter og borgere (se også projektopsamling nr. 4). Så prioriteringen af uddannelsens sammenhæng på tværs af skole og praktik er i udgangspunktet relativt hårdt presset. De to parter er dog forenet i den fælles interesse i at uddanne kvalificerede SSA'er. Det er i de to parters fælles og forskellige interesser, vi starter i det følgende efter denne introduktion. Det er skole- og praktikfolk, der er målgruppen for dette udviklingsprojektet. Vi har løbende fulgt og arbejdet med dem i deres daglige virke eller på møder og seminarer over de ca. 2½ år, som projektet har varet indtil nu. Vi har taget afsæt i det uddannelsesforløb, som et hold på hver af de fire skoler har været igennem. Og vi har fulgt holdene fra optagelse til færdiguddannelse. Vi har været med på så godt som alle skoleperioder (typisk en dag eller to) og deltaget i lærer- og andre skole-møder. I alt 36 praktiksteder har vi arbejdet med med et besøg én dag og et opfølgende møde med personalet. Vi har også deltaget i koordinerendeeller ledelses-fora i praktikken, ligesom vi har deltaget i de skole/praktik-møder, som skolerne inviterer til (1-3 møder per skole). Da denne rapport bygger på et udviklingsprojekt, dvs. ikke en undersøgelse (med interview og/eller spørgeskema), bruger vi formuleringer som indtryk eller erfaring i de tilfælde, hvor vi udtaler os generelt om et emne. Denne opsamlings tema om snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver er aktualiseret af den fusion mellem skolerne i Næstved, Greve og Vestsjælland, som Undervisningsmininsteriet netop (i oktober 2010) har godkendt. Vi vil dog i denne opsamling fortsat kalde dem skoler, selvom de nu er blevet afdelinger i den fusionerede skole. 4

Den nye skole ("SOSU Sjælland") og den anden skole i Region Sjælland, Nykøbing F. kommer i nogen grad til at samarbejde. Det sker i øjeblikket i en grupppe, nedsat med det formål at "harmonisere" skole-praktikplanerne i et samarbejde med praktikken. Dette åbner (potentielt) mulighed for en mere fælles elev/praktiksted-koordinering, herunder muligheden for at sende elever ud i praktikken, hvor der - populært sagt - bedst er plads. Erfaringsopsamlingen er bygget op sådan: Første del handler om de to uddannelses-parter, herunder deres roller og arbejdsdeling I anden del behandles skole/praktik-planerne som ramme for uddannelses- tilrettelæggelsen Og den tredje og sidste del behandler tilrettelæggelsesarbejdet omkring de enkelte elevforløb - skole og praktik imellem Bagest i opsamlingen findes bilag over styregruppens sammensætning, de lokale skoleprojektgruppers ditto samt projektdeltagerne fra praktikken 5

1) Én uddannelse (mindst) to parter Skoler og arbejdsgivere har forskellige hovedinteresser og kerneopgaver, men de har en fælles interesse i at uddanne elever, der matcher kompetence-kravene i branchen. De forskellige interesser betyder, at parterne ofte prioriterer den fælles koordineringsopgave forskelligt og er uenige om, hvordan den skal gribes an - hver især og tilsammen. Mere om de forskellige interesser i det følgende. Skolerne koordinator og 'embedsmand' Skolen er først og fremmest uddannelsens 'embedsmand', da den har ansvaret for at udmønte (skole-delen af) uddannelsen. Skolerne er formelt selvejende, men de er samtidig centralt styret af Undervisningsministeriet via taxameterfinansiering, uddannelsesbekendtgørelse og statslige tiltag på området, som 95%-målsætningen og ungepakker. Der er krav til skolerne om at øge gennemførelsen på uddannelserne og reducere frafaldet, og skolerne skal udarbejde årlige "Handlingsplaner for øget gennemførelse". For eleverne er skolen den gennemgående part. Det er på skolen, at eleverne starter og slutter, og det er skolen de vender tilbage til efter hver af de tre praktikperioder. Dette giver skolen en særlig rolle, når uddannelsens elementer skal bindes sammen. Arbejdsgiverne ansættende myndighed og/eller praktiksted Arbejdsgiverne spiller to forskellige roller. Som ansættende myndighed og som praktiksted. I rollen som ansættende myndighed betaler region eller kommuner elev-lønnen. De har i den rolle en interesse i eleven som 'investering' og er samtidig en gennemgående part ligesom skolerne. I praksis har de dog meget mindre løbende kontakt til deres elever. Arbejdsgiver-kontakten til 'egen' elev sker typisk, hvis der opstår 'uregelmæssigheder' undervejs, typisk for meget fravær. Derudover er der kontakt, når uddannelseskoordinatorerne, som repræsentant for den ansættende myndighed, informerer om uddannelsen eller deltager i elev-optaget. Det er dog meget forskelligt, hvor meget koordinatorerne deltager omkring de 4 skoler. Det spænder fra ingen deltagelse til nogle kommuners aktive deltagelse i den konkrete ansættelse. Elever kan også møde deres arbejdsgiver i praktikperioderne. Det vil altid gælde for elever ansat i regionen, som møder deres ansættende myndighed i somatik- og psykiatri-praktikken. Det samme gælder elever, der er kommune-ansatte, og som har deres primær-praktik her. Men dette er ikke altid tilfældet, og elever ansat i kommuner kan derfor godt gennemføre uddannelsen uden at møde deres arbejdsgiver i praktikperioderne. I regionen er det også vores indtryk, at der kan være meget langt fra i den ene ende regionens centrale og tværgående Organisation og HR -enhed, der administrerer ansættelserne. Og i den anden ende den enkelte koordinator eller praktik-arbejdsplads. Vi har også set enkelte eksempler på, at arbejdsgivere tager kontakt til deres elever umiddelbart efter, at de er færdige med uddannelsen. Eller som opfølgning på en garanti om at ansætte deres elever i en (kortere) periode, når eleverne er færdiguddannet (typisk 3 måneder). 6

Skole/praktik behovet for ledelsesforankring i praktikken De mange parter og den komplekse uddannelse stiller store krav til koordineringen af den samlede uddannelse. En koordinering, der er nødvendig for at udvikle den sammenhæng, som er afgørende for elev-gennemførelsen både kvantitativt og kvalitativt. Et langt stykke ad vejen lever skole og praktik imidlertid hver sit liv dog som sagt med skolen som omdrejningspunkt. Vi hører jævnligt især skolefolk understrege, at det jo er to forskellige verdener og at sådan må det være... Ikke desto mindre bliver der arbejdet på den samme opgave de samme elever veksler ind og ud mellem skole og praktik. Og der bliver også arbejdet meget med sammenhænge parterne imellem. For os at se er for meget dog overladt til den enkelte 'frontmedarbejder' underviser eller praktikvejleder, og der er for lidt involvering af de ansvarlige ledelser i fællesskab. Det sker faktisk stort set aldrig, at skole og praktik mødes på ledelsesniveau. På fx skole/praktik-møderne er skolens ledelse repræsenteret, mens praktikken 'kun' er repræsenteret ved uddannelseskoordinatorer og -konsulenter. Der er nogle enkelte af koordinatorerne/konsulenterne, der synes at have deres leder 'med på skulderen', men generelt virker koordinatorne efter vores mening for løst forankret hos deres respektive driftsledelser til, at de kan matche skolen. - For løst til at kunne udgøre en reel forhandlings- og dermed samarbejdspart. I de lokale uddannelsesudvalg (LUU) er driftsledelsen fra praktikken repræsenteret, men i meget varierende omfang. Det spænder fra, at driftsledelsen fra både kommuner og regionen er repræsenteret i Næstved, mens der ikke er nogen ledelses-repræsentation i Vestsjælland. Via LUU'erne har driftsledelsen fra praktikken på nogle af skolerne været involveret i udviklingsarbejdet omkring skole-praktikplanen. Men det er vores indtryk, at deltagelsen er sporadisk. Nogle skoler og uddannelseskonsulenter fra praktikken giver da også udtryk for, at uddannelsesopgaven er en perifær opgave for driftsledelsen. Og at ledelsen ikke prioriterer at deltage i møder om den løbende tilrettelæggelse. Samtidig har skolen traditionelt haft den koordinerende rolle, som tidligere ansvarlig for eleverne, og den har stadig den mest direkte økonomiske interesse (elev-taxameter). For skolen er elever indtægtsgrundlaget, mens de for praktikken er (netto) et ressource-træk. (Praktikken får godt nok nu en kroner-og-øre-belønning for hver praktiksted, der oprettes. De penge følger imidlertid ikke den enkelte elev til dennes praktiksted, og bliver heller ikke nødvendigvis brugt på uddannelses-opgaven. Så dé penge har foreløbigt ingen effekt i denne sammenhæng). Et stykke ad vejen passer denne 'skæve' situation begge parter udmærket. Driftsledelserne kan uforstyrret prioritere og passe kerneopgaven (med borgere og patienter), uddannelseskonsulenterne/-koordinatorerne passer uddannelsesopgaven, og skole-ledelsen kan så styre og koordinere den samlede uddannelse. Skolerne er jo også primus motorer, når der sker løbende ændringer i lovgivningen omkring uddannelserne. Ligesom det stort set altid er skolen, der tager initiativet til den skole/praktik-koordinering, der finder sted. Problemet er bare, at skolerne ikke har nogen sanktionsmulighed i forhold til tilrettelæggelsen af uddannelsen i praktikken - her findes kun den fælles interesse i kvalificerede elever og færdiguddannede. I koordineringen balancerer skolerne derfor hårfint mellem at styre-uden-at-styre og at blande-sig-udenom-og-holde-sig-til-egen-opgave. Og i dét koordineringsarbejde kommer skolen som vi ser det til at mangle driftsledelsen fra praktikken for at kunne drøfte spørgsmål, der handler om ressourcer. 7

Derfor bliver der heller ikke arbejdet løbende med uddannelsen generelt eller indholdet og sammenhængen i den, fx på de fælles skole/praktik-møder. Der er ikke ledelseskompetence tilstede til at tage de løbende forhandlinger og løse de potentielle uoverensstemmelser, der ligger i de forskellige interesser. Derfor er der kun tilbage at arbejde med (problemerne hos) 'nogle andre'... - nemlig hos eleverne. Således bliver der brugt mange skole- og praktikressourcer dels på problematiske forløb med enkeltelever, og dels på fraværsprocedurer eller lignende ikke-fagligt stof. 8

2) Fordelingen af skole- og praktikperioder - balancen mellem ressourcer og kvaliteten i elev-forløb I dette kapitel går vi tættere på fordelingen af skole- og praktikperioderne (ofte kaldet skolepraktikplanen). Vi ser på fordelingen/planen som det sted, hvor skoler og praktik-- arbejdsgivere arbejder overordnet med sammenhængen i uddannelsen. Vores fokus er fordele og ulemper ved de enkelte varianter af skole-praktikplanen og hvad det betyder for elevers gennemførelse af uddannelsen. I øjeblikket (efteråret 2010) foregår der et arbejde mellem den fusionerede skole, SOSU Sjælland, og praktik-arbejdsgiverne om harmonisering af fordelingen af skole- og praktik-- perioder i SSA-uddannelsen/trin 2. Det er skolen, der har taget initiativ til arbejdet og formuleret kommissoriet for den arbejdsgruppe, der skal stå for arbejdet og som praktikken er inviteret med til at deltage i. Nykøbing F.-skolen er også inviteret med. Baggrunden for harmoniserings-arbejdet er skole-fusionen, som har skubbet på praktikkens dvs. især regionens ønske om harmonisering. Ud over at lette den samlede administrative opgave, rummer en fusion også mulighed for en større fleksibilitet i brug af pladser på skoler og på praktik-arbejdspladser. Men også for et større mobilitets-krav til både elever og uddannelsesfolk, heraf primært skolernes. Skole-praktikplanen - overordnet Skole-praktikplanen er det helt grundlæggende element i tilrettelæggelsen af den samlede SSA-uddannelse. Den beskriver kort sagt, hvornår eleverne er i skole og i praktik i løbet af uddannelsen. Uddannelsesordningen for social- og sundhedsuddannelsen indholder de overordnede rammer for skole-praktikplaner for trin 2/SSA-uddannelsen: Uddannelsens trin 2 til social- og sundhedsassistent er en vekseluddannelse med 4 skoleperioder og 3 praktikperioder. Skoleundervisningen varer 32 uger. Den lokale skole-praktikplan fremgår af den lokale undervisningsplan. Den lokale skole-praktikplan udarbejdes under hensyntagen til tilrettelæggelsen af skoleundervisningen og praktikuddannelsen. Praktikuddannelsen tilrettelægges således, at 1/3 af den samlede praktiktid normalt foregår inden for det somatiske område, og 1/3 normalt foregår i en kommune. Afhængig af organiseringen af det psykiatriske område foregår den tredjedel af praktiktiden, der normalt vedrører det psykiatriske område, i en region eller i en kommune. Hovedforløb for social- og sundhedsassistent Skole Ca. 16 uger Praktik Ca. 14 uger Skole Ca. 7 uger Praktik Ca. 14 uger Skole Ca. 5 uger Praktik Ca. 14 uger Kilde: Uddannelsesordningen for Social- og sundhedsuddannelsen, PASS, 15. marts 2010 Skole Ca. 4 uger Der udarbejdes altså lokale skole-praktikplaner, fordi uddannelsesordningen giver mulighed for at tilpasse planerne lokalt. Herunder også hvilke fag der skal undervises i, i hvilke skoleperioder der skal ske, og hvornår fagene skal afsluttes med en eksamen. Den lokale skolepraktikplan besluttes af det lokale uddannelsesudvalg (LUU) og er beskrevet i den lokale undervisningsplan (LUP). 9

De forskellige skole-praktikplaner for skolerne (i Region Sjælland) afspejler den lokale tilpasning. De lokale planer er løbende over årerne blevet ændret og justeret. Inden for de sidste godt 2½ år (projektperioden) er vi bekendt med, at skolerne i Vestsjælland, Næstved og Nykøbing F. har ændret deres skole-praktikplaner (Vestsjælland pr. oktober 2008, Næstved pr. august 2008, Nykøbing F. pr. juni 2009). Skolerne har disse skole-praktikplaner: 1. teoriperiode 1. praktikperiode Vestsjælland 12 (T1) 14 (P1) Greve Næstved 13 (T4) - inkl. 1 uges punktpraktik 17 (T3) - ekskl. 2 ugers intropraktik 15 (P3) - inkl. 1 studieuge Primær/Kom. 13 (P3) - inkl. 2 ugers intropraktik Primær/Kom. Nykøbing F. 12 (T3) 13 (P3) Primær/Kom. 2. teoriperiode 2. praktikperiode 8 (T2) 14 (P2) 7 (T5) - inkl. 1 uges punktpraktik 5 (T4) - ekskl. 2 ugers intropraktik 15 (P4) - inkl. 1 studieuge 13 (P4) - inkl. 2 ugers intropraktik + 5 (P4B valgfri praktik) Primær/Kom. 8 (T4) 13 (P4) Primær/Kom. 3. teoriperiode 3. praktikperiode 8 (T3) 14 (P3) Primær /Kommune 6 (T6) - inkl. 1 uges punktpraktik 6 (T5) - ekskl. 2 ugers intropraktik 15 (P5) - inkl. 1 studieuge Primær/Kom. 13 (P5) - inkl. 2 ugers intropraktik Primær/Kom. 8 (T5) 13 (P5) + 5 (supplerende praktik) Primær/Kom. 4. teoriperiode 4 (T4) 6 (T7) 4 (T6) 4 (T6) Længden på perioderne den lange 1. skoleperiode Længden af skole- og praktikperioderne er relativt ens de fire skoler imellem. Generelt er den første skoleperiode noget længere end de øvrige - med Næstveds som den allerlængste. Baggrunden for den lange første skoleperiode er at give eleverne en bedre overgang til den første praktikperiode. Og at give eleverne god tid til at vænne sig til SSA-niveauet. Dette første skole/praktik-skift opleves typisk som den største overgangs-hurdle, og skolerne vil gerne ruste eleverne fagligt til den forestående praktik af hensyn til både praktik og elever. Det betyder imidlertid, at eleverne skal gå længe, før de får taget deres 'praktik-uskyld'. Langt de fleste elever har godt nok praktisk erfaring med SSH-arbejde, men de har ikke erfaring med SSA-niveauet, og somatikken samt psykiatrien er også ny for de fleste. Og så længe skoleperioderne kører relativt isoleret fra praktikken, kan eleverne nå at blive mere usikre på den forestående praktik, end de havde behøvet at blive. Samtidig betyder de relativt kortere 2. og 3. skoleperioder, at eleverne kan opleve det som lige lovlig kort tid til at forberede sig til den kommende praktik. Dette gælder ikke mindst på de skoler, der har 1-2 ugers praktik undervejs i skoleperioden (på det kommende praktiksted) dvs. Greve og Næstved. Der er også andre mål med teoriperioder end forberedelse til en kommende praktik. Den netop overståede praktik skal evalueres og integreres (selvom skolerne dog ikke gør meget ud af, at bruge elev-erfaringer fra den netop overståede praktik). I nogle tilfælde skal eleverne til 10

eksamen og/eller skrive afsluttende projekt. Eksaminerne fylder naturligt meget for eleverne, og det er vores indtryk, at en nært forestående eksamen hæmmer en skoleperiodes mulighed for at forberede eleverne til den kommende praktik. Også selvom der også er opgave-afleveringer og -fremlæggelser i andre skoleperioder, som tager elevernes opmærksomhed (se også erfaringsopsamlingen om skoleperioderne). Praktikkernes rækkefølge - forskellige perspektiver og kriterier Rækkefølgen af de tre praktikker på de fire skoler er som nævnt forskellig, herunder på de tre fusionerede skoler. De forskellige rækkefølger fremgår af skemaet nedenfor: 1. praktik 2. praktik 3. praktik Vestsjælland PSU/Kommune Greve PSU/Kommune PSU/Kommune Næstved PSU/Kommune PSU/Kommune PSU/Kommune Nykøbing F. PSU/Kommune PSU/Kommune PSU/Kommune Spørgsmålet om ét eller flere praktik-områder... Beslutningen om, hvilken rækkefølge eleverne skal i praktik i, er som nævnt et fælles anliggende, skole og praktik imellem - besluttet lokalt af den enkelte LUU. Og den står netop nu over for en "harmonisering". Her først et rids af de to grundlæggende forskellige modeller for praktik-rækkefølgen, som ses i dag, og begrundelserne for dem. Derefter kigger vi kritisk, med vores erfaringer, på de forskellige begrundelser og supplerer med nogle andre perspektiver. Model: Elever i flere praktikker i samme praktikperiode Som vi hører skolerne i Greve, Næstved og Nykøbing F. har de forskellige praktik-- arbejdsgiveres kamp om at få elever i den sidste praktik haft stor indflydelse på den praktikrækkefølge, de har 'besluttet' som skole. Og det er derfor landet i et lidt forskelligt kompromis. Det handler om elevernes højere niveau hen imod slutningen af uddannelsen og om mulighederne for at rekruttere de færdiguddannede. Modellen, hvor alle praktik-arbejdsgivere får elever i alle tre praktikker afspejler på den måde det mest gyldne kompromis Også Greves model beskrives som et kompromis, omend det ikke er helt så 'gylden', og modellen var da oprindeligt også kun tænkt som en overgangsordning. I kompromis-modellen får alle praktik-arbejdsgivere lige mange (/få) elever i den sidste praktikperiode og har dermed lige gode (/dårlige) muligheder for at rekruttere efterfølgende. 11

Kommer eleverne i forskellige praktikker, som det mest rendyrket foregår i Næstved og Nykøbing F., kan elevernes forskellige erfaringer udnyttes til en gensidig udveksling på det enkelte hold. - Som det fx er skemalagt i Nykøbing F. Her kan eleverne blive klogere på deres kommende praktik via andre elevers netop afsluttede. Model: Alle elever i samme praktik I Vestsjælland er det, som vi har hørt det, i højere grad skolen, som har besluttet rækkefølgen med alle elever i samme praktikområde i hver praktikperiode (somatik, psykiatri og PSU/kommune). Baggrunden er, at undervisningen i højere grad kan målrettes det enkelte praktikområde, hvis man ikke skal bruge flere lærer-ressourcer. Selvom det primært er en skoles bud på en optimal rækkefølge, kunne det for os at se også være i praktikkens interesse, at undervisningen kan tilrettelægges hen imod et enkelt praktikområde. Isoleret set i hvert fald, for kommer et helt hold elever i den samme praktik på én gang, så kommer de ud i praktikken i større 'klumper', og det kræver flere praktikpladser. ken ligger som den første praktik, fordi skolen oplever, at somatikken stiller krav, der ligger længere fra SSH-kravene end de to praktikområder. Hvis praktikstederne kun får elever i deres første praktik, bliver de 'tvunget' til ikke at kræve for meget. Samtidig ligger somatikken efter den første og lange skoleperiode, så elever er samtidig relativt bedre rustet til at møde de høje krav. PSU'en ligger til sidst, for at skiftet mellem SSH- og SSA-opgaverne bliver tydeligere for både elev og praktiksted. Der er nemlig stor risiko for, at især de garvede SSA-elever med megen SSH-erfaring bliver sat til at løse eller selv 'falder tilbage' i udelukkende SSH-opgaver. Vores erfaring er dog, at den risiko også eksisterer i somatikken, hvor der på mange afsnit er en del 'rene' SSH-opgaver som fx sengeskift og bad af patienter. Et kritisk blik på den fælles præmis for modellerne For os at se er der to afgørende faktorer, som er lagt til grund for alle modeller for praktikrækkefølgen uanset deres forskelle. Dels forestillingen om, at praktikken helst vil have eleverne, når de er i den sidste praktik, og dels forestillingen om, at nogle praktikområder er sværere eller lettere end andre. Vi kalder det forestillinger, fordi vi ikke kan genkende så entydigt et billede. Forestillingen: Praktikken er mest interesseret i elever i sidste praktik At praktikken foretrækker elever-i-sidste-praktik skulle handle om muligheden for at få en bedre arbejdskraft i selve praktikforløbet og en bedre mulighed for at kunne rekruttere de færdiguddannede elever. Praktikkens interesse i at have eleverne i deres sidste praktik er dog ikke entydig, når man hører de enkelte praktiksteder. Vi kan ganske vist godt genkende interessen i at have elever på det højere 'tredje praktik'-niveau fra nogle praktiksteder. Men en del andre går mere op i at få elever i samme praktik (første, anden eller tredje), fordi de oplever dét som enklest at arbejde med. Der er således også mange praktiksteder, som i princippet kan få elever i alle tre praktikker, men som får lov at 'specialisere' sig og som derfor får elever i samme praktikperiode. Vi har også hørt om fordele ved at have 'første praktik'-elever, fordi de lettere kan 'skoles' til den SSA-profil, som man har på det enkelte praktiksted. Spørgsmålet om rekruttering har vi hørt en del praktiksteder nævne, men faktisk ikke så tit knyttet op på elever i deres sidste praktik. Vi har tværtimod hørt en del eksempler på praktiksteder, der opfordrer elever i første eller anden praktikperiode til at sende en uopfordret ansøgning, når de engang er færdige. 12

Forventningen om at få en bedre arbejdskraft og et mindre kompliceret vejlednings- og elev-forløb kan ovenikøbet give bagslag. For skuffelsen kan blive så meget større, når det ikke holder stik, og overraskelsen ditto, når det viser sig at fungere med en elev i den første praktikperiode. I begge tilfælde kan forforståelsen på den måde komme til at forstyrre unødigt. Forventningen her afspejler for os at se, at praktikstederne gerne vil stille nogle krav til skolen om de elever, de får inden for dørene. Og det er helt legitimt. Men spørgsmålet er, om det er særligt effektivt at gøre det til en sag om at få elever i sidste praktik... Praktikstederne kommer for os at se meget længere med at beskrive kerneopgaven og organiseringen af elev-arbejdet, så skolen og en kommende elev ved lidt om, hvilke krav der stilles, og hvad forventningerne ellers er. Dette forudsætter selvfølgelig, at skolen og eleverne bruger sådanne beskrivelser i forbindelse med den fordeling af elever på praktiksteder, som foregår i skoleperioderne. Derudover tolker vi praktikkens evt. krav eller ønske om at have elever i den sidste praktikperiode som et behov for anerkendelse af kerneopgavens sværhedsgrad og dermed betydning. Forestillingen: Nogle typer praktikker er sværere end andre Især skolerne og somatikken selv har en forestilling om, at somatikken er sværere end de to andre andre praktikker. ken bliver for os at se også prioriteret, når den i Vestsjælland er placeret efter den første og lange skoleperiode. Vi kan godt opleve, at der står en særlig aura af respekt over for denne branche, og det kan gøre en elev særligt nervøs over for somatikken. Det spiller en rolle for praktikkens tilrettelæggelse, at der i somatikken (og i psykiatrien) typisk også er sygepleje-studerende. Og at der i somatikken generelt er mange uddannelsessøgende på de afdelinger, der har en uddannelsesopgave. Når der både er elever og studerende, bliver uddannelsesopgaven både større og mere kompleks at tilrettelægge, fordi der er forskellige uddannelser og niveauer at holde styr på. Samtidig har elever typisk kun erfaring fra PSU (plus i få tilfælde fra kommunal psykiatri) og ingen erfaring fra sygehus-somatikken eller (behandlings-)psykiatrien. Det kan gøre disse to praktik-områder til en relativt større udfordring for eleverne. Der kan også være afdelinger i somatikken, hvor kerneopgaven kan være udfordrende for både elever og tilrettelæggelse af elev-arbejdet. Fx på afdelinger hvor der er et stort patientflow, og hvor det sker, at personalet må smide, hvad de har i hænderne (inkl. 'eleverne') for at klare akut-patienter. Men det gælder også i psykiatrien. Her kan det fx være en udfordring for eleverne i højere grad at skulle bruge ord eller tilstedeværelse end hænder og handling over for patienterne. Og en ditto udfordring for praktikstedet at skulle vejlede eleverne til det. Eller det kan være udfordrende at komme i praktik på psykiatriske botilbud, hvor personale og beboere typisk har langvarige relationer, som kan gøre det svært for elever at komme tæt på beboerne. I PSU'en kan elever fx have en udfordring med at finde SSA-vinklen på borgeropgaverne, og i den udekørende ældrepleje kan eleverne risikere at blive overladt lige lovligt meget til sig selv, fordi de jo kender (SSH-)branchen godt. Praksis-erfaring hos underviserne på skolerne har stor indflydelse på undervisningen, men den varierer meget (se også erfaringsopsamlingen om praktikperioderne). I de stillingsopslag, vi har set, har praksiserfaring ikke været nævnt som kompetencekrav. Alligevel ser det ud som om, at skolerne ofte rekrutterer nye undervisere fra praktikken - især undervisere til områdefagene. Set i forhold til de tre SSA-brancher har nogle af skolerne relativt få undervisere med praksiserfaring fra psykiatrien andre steder er det PSU'en, der ikke er meget erfaring med. Eleverne har typisk erfaring med PSU'en - fra SSH(-opgaver) mens psykiatrien er mere en ny branche. Og med sin mere 'usynlige' opgaveløsning kan psykiatrien godt skabe usikkerhed, 13

hvis man ikke har noget konkret at lave sine billeder ud fra. Vi har oplevet undervisere, der ifølge elever bidrog til at få sat en skræk i livet dem, og vi vil tilføje: - Måske endda uden at opdage, at det ikke kun var elevernes skrækforestillinger. PSU'en og ældreplejen er der typisk ingen skrækforestillinger om. Tværtimod ser vi generelt en nedprioritering af dette praktikområde, som ikke kun kan forklares ved elevernes forhåndskendskab til området. Vi ser det fx i de tilfælde, når skolerne giver eleverne merit (godskrivning) for PSU-praktikken, fordi de har erfaring fra området. - Erfaring, som vel at mærke kun dækker SSH-opgaver. Ældreplejen er også den branche, som vi har oplevet som mest usynlig i skolernes undervisning. Den optimale praktik-rækkefølge - et bud på et kompromis Hvis vi skal afveje de forskellige (gode) argumenter for en 'optimal' praktik-rækkefølge mod hinanden, vil vi pege på behovet for at gøre 'praktikken' og praksis mere nærværende i skoleperioderne - som det væsentligste. Det behov imødekommes bedst i en model, hvor alle elever går i samme praktik samtidig (den model, der aktuelt benyttes i Vestsjælland). Det giver den for os at se vigtige fordel, at undervisningen kan tilrettelægges op imod én kommende praktik - og ikke skal målrettes to eller alle tre praktikker. Denne model vil betyde, at praktikken omkring skolerne i Næstved og Nykøbing F. og til dels i Greve ville blive belastet af elever i større 'klumper'. Et evt. kompromis i antallet af optag med 4 årlige optag ville kunne jævne belastningen lidt ud igen. Det ville til gengæld betyde lavere klasse-kvotienter, som måske giver en større økonomisk udgift per elev for skolerne. Praktikken ønsker typisk 4 optag pga. den mere jævne belastning, mens skolerne generelt oplever, at de kun har elevgrundlag til 3 optag. Dog hører vi også en skole-holdning om, at der kan være økonomi i de mindre klasser, som typisk vil være konsekvensen af 4 optag. Hvilken praktik, der skal komme først, ligge i midten og være sidst er vi mere i tvivl om. Dog ser vi en pointe i, at eleverne oplever et tydeligere skift fra SSH til SSA, hvis PSU-praktikken ligger til sidst. I det omfang, at primær-området i fremtiden bliver den største SSA-- arbejdsgiver med flere patienter/borgere med komplekse lidelser, peger det også i retning af primær-praktikken som den sidste. Tilrettelæggelsen af uddannelsen generelt og udviklingen af skole- og praktikplaner handler især om at fordele den økonomiske udgift, som eleverne repræsenterer skole og praktik-- arbejdsgiver imellem. - For at få 'egen' økonomi til at hænge sammen. Kunsten består derfor i at balancere de økonomiske ressourcer med kvaliteten af og sammenhængen i den samlede uddannelsen- og at gøre begge dele lige legitime. Brug af kortere praktikker og 'studieuge' Udover længen af de fire skoleperioder og rækkefølgen af praktikkerne indeholder nogle af skole-praktikplanerne også nogle kortere praktikker undervejs i skoleperioderne - og i Greve en skole-uge undervejs i praktikperioderne. Greve sender eleverne i én-uges "punktpraktik", mens Næstved sender deres elever i tougers "intropraktik". Dette sker i hver skoleperiode begge steder på praktikstedet for den kommende praktikperiode. Punktpraktikken ligger ca. midtvejs i teoriperioden, og intro-praktikken ligger, så eleverne efterfølgende har ca. 2 skoleuger før den lange praktikperiode. I Næstved har eleverne også en "valgfri" og i Nykøbing F. en "supplerende" praktikperiode på 5 uger, hvor eleverne selv skal finde et eller flere praktiksteder. 14

I Vestsjælland er der ikke andre skift mellem skole og praktik end dem, der er mellem de fire skoleperioderne og de tre praktikperioder. Punkt- og intropraktikker I Greves "punkt-praktik" samler eleverne data til en borger-/patient-case (en situationsbeskrivelse), som bruges i undervisningen (i et mindre projektarbejde), når eleverne er tilbage på skolen. I Næstveds "intro-praktik" skal eleverne samle data til en efterfølgende opgave om "kost og ernæring" For både punkt- og intropraktikken gælder der er et dobbelt formål: At eleverne får mødt praktikstedet og dermed får en lettere overgang til den egentlige praktikperiode, og at de løser en faglig opgave, der knytter an til både undervisning og praktik-praksis. Det er vores klare indtryk, at det virker godt for både elev og praktiksted at få mødt hinanden. Det afmystificerer ikke kun tingene for eleverne, men også for praktikstederne, hvor ikke mindst vejlederne og evt. lederne får taget 'toppen af spændingen' (se også erfaringsopsamling nr. 4 om praktikperioderne). Dette er jo i virkeligheden ikke fundamentalt anderledes end lærernes spænding før mødet med et nyt hold elever. Da elevernes 'besøg' varer 1 eller 2 uger, er der ifølge praktikstederne den ulempe, at de skal modtage og introducere eleven i to omgange. Samtidig kan den korte praktik godt virke for lang, fordi praktikstederne oplever, at de alligevel ikke kan nå noget fagligt i forhold til målene for praktikken. Og fordi den medbragte opgave ofte er klaret på kortere tid. Til dette med bare at få hilst på hinanden i et 'lettere' rum, mener vi godt, at skole og praktik kunne overveje at aftale et kortere besøg af fx én eller en halv dags varighed på praktikstedet. Eller lave en aftale skole og praktik imellem om, at eleverne kan kontakte praktikstedet og aftale et besøg. På denne dag kan praktiksted og elev høre lidt mere til hinandens baggrunde og eleven kan fx få en rundvisning. Hvis der skal et fagligt indslag ind i en kortere praktik, kræver det mere end bare et kort besøg. Det virker oplagt, at eleverne har en konkret faglig opgave med ud så at praktik-ugen eller -ugerne har et skole-teori-relateret formål. Vores indtryk er, at Greves brug af borger/patient-beskrivelser fra praksis virker godt, fordi eleverne har 'hands on' på borgeren/patienten. Når eleverne vender tilbage til skolen og går i grupper, er de nødt til at vælge én elevs case ud til den konkrete opgave, på bekostning af de andres, men det ser ikke ud til at forstyrre arbejdet afgørende. Det er for os at se lidt vanskeligere at få den faglige opgave til at fungere i Næstved, fordi det generelt formulerede tema om kost og ernæring typisk ikke 'fylder' ret meget i hverken skole-undervisningen eller opgaveløsningen i praktikken. Samtidig venter den lange praktik lige om hjørnet plus i nogle tilfælde også eksaminer, der naturligt tager meget af elevernes fokus. Samtidig fortæller nogle praktiksteder, at indsamlingen af data er klaret på kortere tid end to uger, og at det så kan være svært at fylde resten af tiden ud med meningsfulde aktiviteter. Valgfri/supplerende praktik Den "valgfri" eller "supplerende" praktik i henholdsvis Næstved og Nykøbing F. ligger i den sidste halvdel af uddannelsen, og den bruges til at mindske elev-overlappet i praktikken dvs. at give et jævnere elev-flow. Den har også til formål, at eleverne prøver brancher af, der ligger i yderkanten af SSA-uddannelsen, eller prøve arbejde af, som de tror er deres rette hylde. De elever, vi har mødt fra de to skoler, har haft gode erfaringer med at skulle kontakte 15

praktiksteder og selv tilrettelægge de 5 uger. Skolerne giver også udtryk for, at eleverne ender med at få øje på nogle nye beskæftigelsesmuligheder, og at nogle elever endda finder relevante praktiksteder, som ikke engang skolerne selv kunne få øje på. Der er dog også kritiske røster i forhold til definitionen af, hvad der er et fagligt relevant praktiksted til denne praktik og hvad der ikke er det. Korte praktikker eller ej - afvejning af formål og tidsforbrug For os at se virker Greves punkpraktik godt, fordi eleverne som nævnt får 'kød og blod' på skolestoffet. Derudover stiller opgaven med at samle data til en casebeskrivelse ikke umiddelbart særlige krav til praktikkens vifte af borgere eller patienter eller kræver en særlig tilrettelæggelses-indsats af praktikken. Samtidig dikterer denne praktik heller ikke et bestemt fagligt indhold i undervisningen, men kan bruges bredt til at belyse forskellige faglige emner og problemstillinger. Dette letter den koordineringsopgave, som bliver større, jo flere gange eleverne skifter mellem skole og praktik. Vi forestiller os også, at opgaven med at beskrive en bestemt borger eller patient lettere kan integreres med formålet om, at elev og praktiksted møder hinanden. Om det kan gøres på kortere tid end en uge er svært for os at vurdere. Men generelt mener vi, at skoler og praktik bør være opmærksomme på at gøre formålet klart og veje det op imod tidsforbruget og ikke mindst sikre at rammerne er til stede. Hvis formålet er, at elever og praktik får hilst på hinanden, før det bliver 'alvor', kunne det formentligt klares i løbet af 1 dags tid. Hvis det også handler om at gøre praktik-opgaverne mere nærværende i skoleperioderne, så kunne skolerne også i højere grad sende lærerne ud i praktikken for at samle inspiration og eksempler til brug i undervisningen. Mere om det senere. Alt i alt er der en risiko for, at de korte praktikker bliver både for korte og for lange. - For korte, fordi der ikke rigtigt er tid til at gå i gang med 'målene', som så omvendt betyder, at perioden bliver for lang. Det er også vigtigt at være opmærksom på placeringen af de korte praktikker i forhold til de (mange) andre opgaver, som eleverne har. Derudover giver intro- og punktpraktikkerne samlet set en større (her og nu-)belastning af praktikken, selv om de jo omvendt kan tage noget af 'spændingen' af mødet mellem elev og praktiksted. 16

3) Den røde tråd i de enkelte elevforløb - for meget ansvar hos eleverne I dette afsnit går vi tættere på skolerne og praktikarbejdsgivernes arbejde med at koordinere og skabe sammenhæng i elevforløbene. Det handler om den 'klassiske' sammenhæng mellem den del af uddannelsen, som skolen har ansvaret for, og den del, som praktikken har. Behovet for et skole-praktiksamarbejde starter allerede i det øjeblik, skolen modtager ansøgninger om optagelse på uddannelsen. Optagelses-processen og -kriterierne er generelt styret af skolerne med praktikken som 'menig' deltager på nogle af skolerne og i forskelligt omfang. Dette har vi beskrevet i erfaringsopsamlingen om optag og uddannelsesstart (nr. 2). Typisk sker optaget i et samarbejde mellem skole og praktik, hvilket skolerne også lægger en del arbejde i. Men vi ser (endnu) ikke et ligeværdigt partssamarbejde, så længe det er skolerne, der har det første og det sidste ord i behandlingen af ansøgningerne. Og så længe der stadig er ansøgere, der kun møder skolen, selvom det er uddannelsen, de søger ind på. Ud over optaget drejer den fælles skole/praktik-opgave sig om at sikre sammenhængen i og relevansen af skole- og praktikperioder i forhold til hinanden. Dette afhænger både af det konkrete arbejde med overgangen, der kan foregå i dagene op til et skift - fra en skoleperiode til en praktik-ditto eller vice-versa. Og om det generelle arbejde med at (prioritere at) gøre skole- og praktikperioder relevante for hinanden. Sammenhængen mellem skole- og praktikperioderne er og vil nok altid være en udfordring for en veksel-uddannelse - og som tidligere nævnt måske særligt for SSA-uddannelsen/Trin 2 med de mange forskellige parter og interesser. Det er vigtigt at huske på de forskelle, der kendetegner henholdsvis skole og praktik, med sidstnævnte som et stort 'maskineri', hvor uddannelsesopgaven ikke fylder så meget. Samtidig mener vi faktisk, at man kan gøre en del for at udvikle sammenhænge og overgange med relativt enkle midler, men som til gengæld kræver en klarere ledelsesmæssig ramme, end vi ser i dag. Krav om fælles mål og brug af uddannelsesbog Der findes i lovgivningen nogle krav om og redskaber til at binde det konkrete elevforløbs skole- og praktikelementer sammen. I bekendtgørelsen beskrives kompetencemålene for hovedforløbet - og de er fælles for skole- og praktikperioderne. Det konkrete samarbejde mellem skole og praktik beskrives i uddannelsesordningen inden for rammerne af bekendtgørelse om erhvervsuddannelser. I uddannelsesordningen lyder det om arbejdet med skole/praktik-sammenhæng i uddannelsen...: Sammenhæng mellem skoleundervisning og praktikuddannelse 5.3 For at styrke helheden og sammenhængen i elevens uddannelsesforløb formulerer eleven i begyndelsen af hvert skole- og praktikforløb sammen med henholdsvis skole og praktiksted elevens faglige og personlige mål for den efterfølgende periode. 5.3.1. Uddannelsesbogen og uddannelsesplanen skal sikre, at eleven har overblik over hele sit uddannelsesforløb, og skal fungere som et samarbejdsredskab mellem elev, lærer og praktikvejleder. 17

Skole og praktik skal med andre ord tilrettelægge deres arbejde efter de samme mål. Skole og praktik har også et fælles ansvar for, at der bliver arbejdet med mål og uddannelsesbog. Og de kan stille krav til eleverne om, at det skal ske. - Men uddannelsesbogen bruges sjældent... Det er vores erfaring, at arbejdet med mål og uddannelsesbog er en meget meningsfuld måde at tilrettelægge uddannelsen på en måde at skabe den røde tråd for eleverne på. Vi har set det ske i mindre målestok nogle enkelte steder. Men generelt sker det meget sjældent og ingen steder i et samlet uddannelsesforløb. I praksis er der ikke meget løbende fælles arbejde eller udveksling mellem skole og praktik om, hvordan man hver især bidrager til, at eleverne kan nå målene. Eller hvordan man hver især 'oversætter' målene til fx pensum eller praktisk borger- eller patientarbejde. Undervisere og praktik-vejledere mødes sjældent dog kender vi enkelte nyere eksempler på, at der har været denne type dialog, hvor indholdet af uddannelsen er på dagsordenen. På skolerne er det vores indtryk, at målene kun er fremme i starten og evt. i slutningen af uddannelsen. I praktikken arbejdes der mange steder med at operationalisere målene, så vejledere og elever lettere kan bruge dem. Ligesom der flere steder arbejdes med logbog. Men generelt kunne der godt være brug for at 'hanke op' i målene og bruge dem flere steder plus oftere og løbende i elevarbejdet. Den samme gælder uddannelsesbogen. Efterhånden som vi som projektkonsulenter er kommet 'igennem' uddannelsen og har fulgt mange elev-forløb, træder manglen på en rød tråd i det enkelte uddannelsesforløb tydeligere og tydeligere frem. For os at se er dette den store udfordring. Først og fremmest naturligt nok - i sammenhængen mellem de enkelte skole- og praktikperioder, men faktisk også inde for den enkelte skole- eller praktikperiode. Uddannelsesbogen (snart erstattet af Elevplan ) er som nævnt tænkt som samarbejdsredskab mellem elev, lærer og praktikvejleder. Og vi mener, at den er god nok: Det ér redskabet, der kan binde 'veksel-elementerne' sammen og spinde den røde tråd. På skolerne - i skoleperioderne er det vores oplevelse, at uddannelsesbogen sjældent bliver brugt. Den bliver introduceret i starten af uddannelsen, og der kan være enkelte henvisninger til dokumenter undervejs, som eleverne kan finde eller kan sætte ind i bogen. Men uddannelsesbogen bliver ikke brugt aktivt af underviserne i de konkrete undervisningssituationer, og det virker ikke, som om den enkelte skoleledelse forventer det. Skolerne opfatter for os at se redskabet som elevens anliggende alene, og som noget eleverne mest har brug for i praktikken. Således anbefaler undervisere typisk eleverne at huske uddannelsesbogen, når de skal starte i praktik. Især fordi de så har dokumentationen klar, hvis de skulle ryge ind i problemer. En lidt defensiv tilgang til sammenhæng mellem skole og praktik - kan vi ikke lade være at tænke. I praktikken er det meget forskelligt, om uddannelsesbogen bliver brugt og det samme gælder logbog. Nogle arbejdspladser arbejder meget systematisk og struktureret med dem. Og eleverne får ikke noget valg i forhold til logbogen - her bruger vi logbog. - Mens vi sjældnere har hørt krav om brug af uddannelsesbogen. Enkelte fx kommuner har lavet deres egen 'uddannelsesbog' med information, krav og mål. I forsøget på at skabe en sammenhæng til, under og fra praktikken her. På mange andre praktik-arbejdspladser er det helt op til den enkelte elev at skrive logbog. - Det er meget forskelligt om eleverne gør det eller ej, hører vi ofte vejlederne sige. Hvis eleven så beslutter sig for at arbejde med logbogen, så kigger og kommenterer vejlederne i nogle tilfælde i den. Men det er ikke altid, at det sker, og så holder eleverne typisk op med skriveriet på et tidspunkt. Naturligt nok, for hvor er så meningen med det... 18

Et løbende arbejde med at udvikle den røde tråd i elevernes uddannelsesforløb er efter vores mening et af de mest gennemførelses-kritiske elementer. Jo mere, det bliver overladt til eleverne at binde en uddannelse sammen, som de ikke har autoriteten til at binde sammen, desto større risiko for frafald. Elevernes arbejde med den røde tråd mellem skole og praktik kan kan blive ekstra udfordret, hvis der er for stor forskel på, hvad skole og praktik underviser i. Undervisere kan godt have en holdning om, at det er vigtigt at undervise eleverne i, hvordan patient- og borger-opgaverne bør løses - hvis ikke de lærer det her, hvor så?. - Snarere en at fokusere på de dilemmaer, som forskellene på 'teori' og 'praksis' afføder. På den måde kommer skolerne til at underkende, at der i praktikken sker en prioritering af arbejds-opgaverne, som betyder, at pleje-standarden varierer. Vi oplever det ikke som befordrende, hvis det bliver gjort til en elev-opgave at tage 'teorien' med ud i praktikken og forsøge at opdrage på praktikken. Dette har vi også hørt hos nogle ledere i praktikken, som ønsker at bruge eleverne og deres viden som løftestang i arbejdet med at komme uvaner til livs blandt personalet. Uddannelsesbogen eller Elevplan tænker vi som en oplagt mulighed for et fælles skole/praktik-samarbejde Et samarbejde blandt dem, som har med eleverne at gøre i det daglige, og som ellers sjældent mødes: undervisere og praktikvejledere. I den naturlige arbejdsdeling, der må ske mellem skole og praktik, er der brug for i højere grad at vide, hvem der gør hvad, og hvordan den anden part løser sin del af opgaven. Vi ser det som en realistisk mulighed at tilrettelægge et løbende møde mellem 'front-medarbejderne'. De ressourcer, som det vil kræve ekstra her og nu, er vi overbeviste om vil give afkast i form af mindre 'brandsluknings-arbejde' på lidt længere sigt. - Og der er ikke meget mål-arbejde i overgangene Praktikmålene bliver der heller ikke arbejdet med på skolerne - fx i forhold til den kommende praktik. Der er typisk praktik-optakt eller lignende på skemaet den sidste dag på skolen, før eleverne starter i praktik. Det styres af holdets kontaktlærere. Men som vi oplever det, bliver tiden i for høj grad brugt på en løst struktureret ramme for ad hoc-spørgsmål fra eleverne om personlige bekymringer, spørgsmål og problemer i forhold til den kommende praktik uden deltagelse af praktikken selv og uden snak om praktikmål. Det bliver kort sagt tilrettelagt som en 'frustrations-ventil' for eleverne. Som et lille forsøg i Dianalund/Vestsjælland blev praktik-optakten tilrettelagt lidt anderledes på en af projektholdets sidste dage for praktikken. Her var der en klar dagsorden, og praktikmålene kom 'på tavlen', leveret af uddannelsesvejlederen. Oplægget og udvekslingen med eleverne fik god respons fra eleverne efterfølgende, og for os at se var det en mere målrettet og konstruktiv måde at arbejde med også elevernes konkrete praktik-bekymringer på. Ifølge uddannelsesordningen skal der formuleres mål for hvert skole- og praktikperiode. Det sker dog ikke bortset fra, at der i Greve er krav om at der bliver formuleret to individuelle mål før hver periode af eleven i samarbejde med kontaktlærer/praktikvejleder. Vi tænker dette som et skridt på vejen, men kravet om kun to mål, og at der skal være et fagligt og et personligt risikerer - som vi oplever det - at gøre det til en lidt løsrevet 'øvelse'. I overgangene den anden vej fra praktikken tilbage på skolebænken bliver der (heller) ikke kigget fremadrettet på målene. Generelt sender praktikken ikke eleverne videre til en ny skoleperiode med nogle (faglige) læringsmål. Heller ikke når praktikken modtager en elev, bliver der taget udgangspunkt i målene fra den forrige skoleperiode. Dog igen har Greve et krav i uddannelsesbogen om, at der bliver formuleret to individuelle mål (et personligt og et fagligt ). 19

Men vi hører jævnligt praktikken efterspørge mere viden om eller fornemmelse af, hvad eleverne har været igennem, før de lander på det enkelte praktiksted og 'hos' den enkelte vejleder. Det vil for os at se være oplagt, at forventningssamtalen på praktikstedet tager afsæt i det, eleven har med fra de foregående skole- og praktikperioder - med udgangspunkt i målene. Når praktikstedet ikke ved, hvad eleven har været igennem i den forrige skoleperiode (og i uddannelsen generelt), kan det svække praktikstedets mulighed for at tage udgangspunkt i, hvor eleven fagligt er her og nu. Det kan fx betyde, at praktikstedet starter eleven 'forfra', hvor det ikke havde været nødvendigt, eller som det oftest sker at praktikstedet stiller urealistisk høje krav til elevens teoretiske udgangspunkt. Her kan som minimum en 'pensum-liste' være et nyttigt redskab for praktikken. I det omfang, der sker en udveksling fx fra skolen til praktikken, har informationen typisk en problem -overskrift. Fx når skolen varsler praktikken om, at der er en elev på vej, der har haft meget fravær. Men der sker også det modsatte, hvor både skole og praktik næsten kan gøre en dyd ud af, at praktikken ikke ved noget om den elev, der ankommer - især, hvis det er en elev, der skal gå en praktik om. Eleven skal have mulighed for at "starte på en frisk", lyder det. Men praktikken kan godt (for sent) opdage, at der alligevel er brug for at vide noget om elevens baggrund her det har vi hørt eksempler på. Og vi mener, at det er en misforstået omsorg over for eleven at gå tys-tys med det, der kan være nogle helt legitime årsager til en ikke-bestået praktik. Alt i alt er hverken problem -udvekslingen og en manglende faglig udveksling skole og praktik imellem særligt befordrende for at få udviklet en (faglig) rød tråd i elevens uddannelsesforløb. I de situationer, hvor vi har oplevet målene brugt på skolerne (i uddannelsesstarten), virker det rigtigt godt som styringsredskab. Det virker som et godt udgangspunkt for at begrunde fagets legitimitet og relevans i praksis i praktikken. Vi har svært ved at se den gode (pædagogiske) grund til, at fag-målene ikke bliver brugt oftere i skoleperioderne. I praktikken skaber operationaliserede praktikmål kun tilfredshed hos eleverne. For os virker det også oplagt, at skole og praktik i fællesskab arbejder sammen om målene. Ikke kun på overordnet LUU-plan, men også på det operationelle niveau mellem undervisere og praktikvejledere. - En efter vores mening god ressource-investering. Sammenhængs-arbejdet brug af praktikvejledere og lærere Arbejdet med at få skole- og praktikperioder til at understøtte hinanden gælder dog ikke bare i selve overgangene - dagene op til eller dagene efter et skift. Det gælder også generelt, hvordan de er relevante for hinanden, og hvordan indholdet er 'afstemt' imellem dem. Det er det, der er enhver vekseluddannelses store udfordring, og hvor netop SSA-uddannelsen/Trin 2 har en særlig udfordring. Et forsøg på at skabe en bedre sammenhæng er at sende eleverne ud i kortere praktikker i løbet af skoleperioderne. - Som vi har beskrevet det ovenfor for Næstved ("intro-praktik") og for Greve ("punktpraktik"). Der er også eksempler på, at skolen i praktikperioderne trækker elever ind på skolen, men det sker ikke nødvendigvis i et forsøg på at skabe (direkte) sammenhæng, selv om der potentielt er mulighed for det. Som fx når eleverne i løbet af praktikperioderne kommer ind på skolen, som det sker i Greve ("studieuge"). Eller når enkelt-elever skal indhente noget forsømt (fx læsning, naturfag). Vi kan dog godt se en slags kobling i de tilfælde, hvor eleverne er på skolen en enkelt dag for fx at forberede en opgave i den efterfølgende teoriperiode, der skal tage afsæt i praksis som det fx sker i Nykøbing F. Men i praktikkens perspektiv er det sjældent et særligt velkomment afbræk i elevens praktikforløb. 20