Gennemførelse på SSA-uddannelsen i Region Sjælland Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 4) Tema: Praktikperioderne

Transkript

1 Gennemførelse på SSA-uddannelsen i Region Sjælland Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 4) Tema: Praktikperioderne Juni 2010

2 Indholdsfortegnelse Indledning ) Projektet i praktikken...4 Succeskriterier...4 Deltagerne og udvælgelsen...5 Aktiviteterne...6 2) Arbejdspladsen rolle og vilkår som praktiksted...8 Arbejdspladsens interesse i elever - ikke entydig...8 Prioritering af uddannelsesopgaven - vejleder alene med ansvaret...10 Plads til flere uddannelsessøgende?...11 Elevarbejdet langt fra driften ) Det konkrete praktikforløb...14 Praktikkens (u)synlighed før praktikstart...14 Praktikstedfordeling valg af praktiksted eller magtkamp i blinde...?...15 Den første kontakt mellem elev og praktiksted et fokuspunkt...18 Praktikforløbet - elevens vej gennem praktikperioden...20 Gennemførelse, ja - men hvad med kvaliteten...24 Bilag I: Styregruppen + Skolearbejdsgrupperne...27

3 Indledning Denne statusopsamling i projekt "Gennemførelse på SSA-uddannelsen" er den 4. i rækken. Denne gang er temaet praktikkens rolle og tilrettelæggelse af SSA-uddannelsen. 36 praktiksteder i Region Sjælland og i kommuner i regionen indgår i projektet, og vi har i skrivende stund haft kontakt med 33. Dermed har projektet oparbejdet erfaringer med praktikkens rolle og vilkår i SSA-uddannelsen, som giver en 'kritisk masse', der kan bære en opsamling. Målgruppen for denne statusopsamling er SSA-interessenterne i bred forstand: Region Sjælland og kommuner i regionen - både i rollen som arbejdsgiver for SSA-elever og som praktiksted, social- og sundhedsskolerne i regionen samt de centrale aktører med et overordnet ansvar for SSA-uddannelsen, fx LUU'er, PASS og Undervisningsmininsteriet. Opsamlingen retter sig også mod Region Sjælland som finansieringspart. Samtidig er opsamlingen et projekt-redskab, dels til den løbende udveksling om og videreudvikling af SSA-uddannelsen med de skole- og praktikfolk, der deltager i projektet. Dels et redskab for projektledelsen - bestående af de SOSU-skolerne i regionen. Med til opsamlingen hører bilag med oversigter over gennemførte og planlagte aktiviteter - en oversigt for hver af de fire skoler plus én for de aktiviteter, der går på tværs af skolerne. Denne opsamling er som de øvrige opsamlinger udarbejdet af projektkonsulenterne Trine Land Hansen og Tom Bødker Hansen (hansen & hansen I/S). Fusionen af skolerne - status Fusionen til SOSU Sjælland fylder fortsat meget på de tre involverede skoler. Undervisningsministeriet mangler i skrivende stund stadig at give tilsagn til fusionen. Fusions-skolerne har indsendt en ny fusions-ansøging til Undervisningsministeriet, og de er i gang med at udvikle en ny organisation. Derudover skal der afklares samarbejdsflader mellem Nykøbing F.-skolen og SOSU Sjælland på de områder, hvor der er planer om samarbejde. På den enkelte fusionerende skole arbejdes stadig ud fra devisen "sikker drift", og de kommende (afdelings-)ledere (af de enkelte 'gamle' skoler) refererer fortsat til direktørerne for de enkelte skoler. Fusionen og skolerne er dermed fortsat i en slags venteposition, og både udviklingen af den daglige drift på den enkelte skole og fusionsaktiviteterne står i et vadested. (Derfor benævnes skolerne i denne opsamling også fortsat ved deres 'gamle' navne: Vestsjælland, Nykøbing F., Greve og Næstved). 3

4 1) Projektet i praktikken I det følgende skitserer vi projektets succeskriterier for arbejdet med praktikken - som succeskriterierne oprindeligt var formuleret i projektansøgningen. Vi har suppleret med et enkelt, men vigtigt, aspekt, som er kommet til undervejs i projektperioden: Spørgsmålet om praktikkens interesse i rollen som praktiksted. Derudover giver vi et overblik over de praktiksteder og -områder, der har deltaget, hvordan de er udvalgt, og hvilke typer aktiviteter der har fundet sted på praktikstederne. Succeskriterier Projektets succeskriterier i praktikken er at udvikle praktikkens tilrettelæggelse af praktikperioderne (se også projektbeskrivelsen). Dette med fokus på: Matchning af elev og praktikarbejdsplads (elevens faglige interesse, arbejdspladsens geografiske beliggenhed mv.) Fastholdelsesberedskab på praktikarbejdspladser Introduktion elev og arbejdsplads imellem Roller og opgaver i praktikforløb elever, vejledere, kolleger, ledelse og borgere Derudover er der som nævnt spørgsmålet om praktikkens interesse i at have SSA-elever og at være SSA-praktiksted. Herunder prioriteringen af uddannelsesopgaven i forhold til driften/kerneopgaven (borgere/patienter). Dette mener vi er vigtigt i forhold til projektets formål om, at mere kvalificerede SSA'er gennemfører SSA-uddannelsen. I møderne med praktikken har vi derfor spørgsmålet med os. Både på det enkelte praktiksted og i møder med mere centralt placerede ledere og uddannelsesfolk. Denne statusopsamling fokuserer derfor også på praktikkens interesse i uddannelsesopgaven. 'Datagrundlaget' i denne opsamling stammer hovedsageligt fra vores kontakt med de foreløbig 33 praktik-arbejdspladser, der har deltaget i projekt. Herunder vejledere (daglige og ansvarlige), ledere, øvrigt personale og elever. Vi har dog også 'data' med os fra arbejdet med skolerne herunder deltagelse i undervisning af projektholdene og i de lektioner, hvor praktikstederne er blevet fordelt. For det sidste skal dog nævnes, at vi ikke har deltaget i praktikstedfordeling i Nykøbing F. I praktikken har vi ud over de konkrete praktiksteder løbende været i kontakt med uddannelseskoordinatorer/-konsulenter og uddannelsesansvarlige, der arbejder med uddannelsesopgaven omkring den enkelte arbejdsplads. Det er typisk gennem dem, vores kontakt til praktikstederne er foregået. 4

5 Deltagerne og udvælgelsen Vi arbejder på både enkelt-praktiksteder herunder med ansvarlige vejledere og med uddannelseskonsulenter-/koordinatorer eller uddannelsesenheder, der dækker flere eller mange praktiksteder. Oversigten nedenfor giver et overblik over de praktiksteder, som deltager i projektet (i projektholdenes tre praktikperioder). - Plus, hvor langt projektholdene i skrivende stund er nået i deres uddannelse (april 2010). Samtidig ses, hvordan praktikkerne er fordelt på de enkelte skolers uddannelsesforløb. Hold /Færdig hvornår Status hvor langt i uddannelsen 1. praktik - praktiksteder i projektet 2. praktik - praktiksteder i projektet 3. praktik - praktiksteder i projektet Vestsjælland Juni 2008 / Februar 2010 Færdig Somatik Slagelse Sygehus - afd. O1, O2, B3 Psykiatri Region: Holbæk afd. O Kalundborg Kommune: Esbernhus Slagelse Kommune: Smedegade Primær Sundhedstjeneste /Kommune Slagelse: - Skovvang plejecenter - Antvorskov plejecenter - Skælskør plejecenter Nykøbing F. Juli 2008 / Marts 2010 Færdig Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Solgården plejecenter Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Toreby plejecenter Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Doktorparken plejecenter Psykiatri Vordingborg - afs. G2 Somatik Nykøbing F. - afd. 200 Psykiatri Vordingborg afs. S1 Somatik Nykøbing F. - afd. 320 Psykiatri Guldborgsund Kommune: Støtte-/kontaktcenter Somatik Nykøbing F. - afd. 230 Greve November 2008 / Juli praktik Primær Sundhedstjeneste /Kommune Greve, Nældebjerg plejecenter - plejen + aktiviteten Psykiatri Roskilde afs. 23/24 Somatik Roskilde/Køge - afd. N61, B77 (Roskilde) - afd. H3 (Køge) Primær Sundhedstjeneste /Kommune Greve, Strandcentret plejecenter Psykiatri Roskilde Kommune: Haraldsborg Lejre Kommune: Drosthuset, Hvalsø Næstved Januar 2009 / September teori Primær Sundhedstjeneste /Kommune Vordingborg, Rosenvang Psykiatri Vordingborg, Centerterapien Somatik Næstved afd. 16A Primær Sundhedstjeneste /Kommune Vordingborg, Skovbo Psykiatri Vordingborg, afd. N3 Somatik Næstved afd. 11 Primær Sundhedstjeneste /Kommune Næstved, Symfonien plejecenter Psykiatri Faxe Kommune: Bo og Netværk Faxe Somatik Næstved - AMA 5

6 De enkelte praktiksteder udvælges løbende, efterhånden som projektholdene skrider frem gennem uddannelsen. Udvælgelsen sker dels sammen med skolerne, dels sammen med uddannelsesenheder/-koordinatorer i regionen og i de fire kommuner, der i starten af projektet blev udvalgt af skolerne - og hørt om deres interesse i at deltage. Enkelte nye kommuner er kommet til, først og fremmest fordi kommunerne også fungerer som værter for elever, der skal i psykiatrisk praktik. Nogle steder giver valget af praktiksted næsten sig selv, hvis der fx kun er én elev fra projektholdet, der skal i praktik i den kommune, der deltager i projektet. I andre situationer har det givet god mening at kombinere kendskab til både elev og praktiksted i valget. Dvs. dels skolens kendskab til elevens uddannelsesforløb, og dels det kendskab, som skolen og praktikkoordinatorer har med det enkelte praktiksted og elevarbejdet her. På nogle få af de praktiksteder, vi har besøgt, har der ikke været en elev/elever fra et af projektholdene. Grunden har været, at eleverne var stoppet i praktikken eller var syg den dag, vi kom på besøg. Vi har enkelte steder også haft kontakt til elever fra andre hold/skoler under vores besøg. Aktiviteterne Det at deltage i projektet som praktiksted indebærer dels et ½-1-dags besøg af os som projektkonsulenter. Her får vi en fornemmelse af praktikstedets kerneopgave og arbejdet med elever/uddannelsessøgende. Typisk følger vi eleven og praktikvejledere(n) i deres daglige arbejde med borgere eller patienter - som det nu kan lade sig gøre. I løbet af dagen holder vi møder med lederen og praktikvejlederne - om hvordan de arbejder med at modtage og uddanne eleverne og praktikstedets rolle i SSA-uddannelsen. Ligesom vi holder et møde med eleven - om hendes oplevelse af at være SSA-elev i det pågældende område (psykiatri, somatik eller ældrepleje) og på det konkrete praktiksted. Efter besøget aftaler vi et opfølgende møde, hvor vi spiller vores indtryk fra besøget ind i en udvekslingen med personalet under overskriften plejecenter/afdeling/afsnit X som praktiksted. Vi lægger typisk op til, at mødet kan bruges til at sprede diskussionen til personalet generelt, fordi ingen på arbejdspladsen helt kan undgå at være en del af uddannelsesarbejdet. Men hvis lederen ikke ønsker at investere personaleressourcerne, eller temaerne på stedet ikke kalder på et personalemøde, foregår opfølgningen i en mere snæver deltagerkreds. Vi har således deltaget på (ordinære) personalemøder med hele personalegruppen og på møder med leder og praktikvejledere. På møderne bruger vi også projekterfaringerne fra de andre praktiksteder og fra skolens undervisning og øvrige elev-arbejde. Det er afgørende for opfølgningsmøderne, at en centralt placeret uddannelseskoordinator deltager selvom det ikke altid lykkes. Vi har som projektkonsulenter fået skærpet vores opmærksomhed stadig mere på at få koblet erfaringerne fra det enkelte praktiksted til organisationen generelt, og sikret forankringen. Her spiller de centrale koordinatorer en vigtig rolle. Det samme gør den centrale ledelse og det vil projektet i stigende grad fokusere på. Arbejdet med det enkelte praktiksted giver anledning til andre aktiviteter, hvor formålet også er at forankre plus bringe projektets erfaringer i spil i en bredere kreds af arbejdspladser/praktiksteder. Vi har fx haft møde med Uddannelsesenheden for psykiatrien i Region Sjælland om deres rolle og opgaver som central enhed. Vi har ligeledes haft møde med Udviklings- og uddannelsesafdelingen i Guldborgsund Kommunes ældreområde om at sprede erfaringerne fra de tre deltagende plejecentre. Vi har derudover deltaget på flere af de løbende møder mellem skole og praktik, som skolerne inviterer til. I regi af projektet er der også gennemført seminarer mellem Vestsjællands-skolen og Slagelse Sygehus samt 6

7 Næstved-skolen og Næstved Sygehus. Nykøbing F.-skolen barsler med noget tilsvarende. Denne type af aktiviteter forventer vi i stigende grad vil blive prioriteret i den resterende del af projektets levetid. Projektets indledende kontakt til praktikstederne forløber forskelligt. Typisk tager uddannelseskoordinatorerne kontakt til det eller de relevante praktiksted(er). Eller koordinatorerne kontakter en overordnet leder, som så går videre til praktikstederne med mulighed for at deltage i projektet som fx i den regionale psykiatri. Derefter bliver vi koblet på kontakten og aftaler besøget. I planlægningen af opfølgningsmødet bliver uddannelseskoordinatoren koblet på af lederen eller den uddannelsesansvarlige på det pågældende praktiksted. Hvordan projektets første møde med praktikstederne forløber, afspejler for at os at se, hvilken interesse de har i uddannelsesopgaven og i projektet. Nogle praktiksteder stiller op, fordi de er blevet bedt om det eller gerne deltager i projekter, men ikke nødvendigvis fordi de mener, at de kan få noget ud af at deltage. Dét udfordrer vi både ledere og vejledere på, og vi prioriterer at tage en udveksling om meningen, ikke bare med projektdeltagelsen, men med selve rollen som praktiksted. Andre praktiksteder giver udtryk for, at projekt-deltagelsen kan bruges som et 'tjek' af arbejdspladsen som praktiksted. Dette stiller skarpt på vores rolle og mandat som (projekt-)konsulenter, hvor vi både giver praktikstederne en tilbagemelding på 'godt & skidt', men jo samtidig ikke har noget, der ligner et formelt mandat til at ændre på tilrettelæggelse og prioritering af elev-arbejdet. 7

8 2) Arbejdspladsen rolle og vilkår som praktiksted Projektet blev oprindeligt bevilget på baggrund af dels et stort frafald på SSA-uddannelsen (SOSU trin 2), dels et aktuelt og kommende behov for uddannede SSA'er i regionen og kommunerne. Den nuværende situation, med ansætttelsesstop, nedlæggelse af stillinger, fyringer og besparelser, begrænser uden tvivl efterspørgslen efter SSA'ere - i hvert fald midlertidigt. Det er efterhånden sjældent, at vi oplever en afdeling, et afsnit eller et plejecenter, som har haft svært ved at rekruttere SSA'er. Samtidig bliver der oprettet stadig flere uddannelsespladser, herunder SSA-pladser og dermed øges behovet løbende for flere praktikpladser. Konkret øges antallet af uddannelsespladser til social- og sundhedsuddannelsen på landsplan med ca. 10% fra 2008 til Ifølge aftalen mellem Undervisningsministeriet, KL og Danske Regioner, om antallet af praktikpladser i regioner og kommuner (dimensioneringen). Skolerne optager således flere elever og finder plads til dem - trods vanskelige lokale- og lokaliserings-forhold. Samtidig er der fortsat flere ansøgere til SSA-uddannelsen, end der er pladser. Topledelsen hos arbejdsgiverne (i kommuner og region) bakker typisk også op om det øgede udbud af arbejdskraft. For topledelsen giver det god mening at øge arbejdsudbudet - med den kommende mangel på fx uddannede SSA'er. Det billede kan man godt genkende ude i 'driften' på de enkelte arbejdspladser. Men samtidig er det her, på det enkelte praktiksted, at uddannelsesopgaven vejer tungest og her flaskehalsene findes... Arbejdspladsens interesse i elever - ikke entydig Interessen i SSA-elever på den enkelte praktikarbejdsplads er langt fra så entydig, som både skolens og praktik-topledelsens. Det er erfaringen fra projektet. Vores generelle indtryk er, at man er så vant til uddannelsesopgaven som en 'skal'-opgave, så man ikke altid er særlig bevidst om, hvorfor man får elever "vi har altid haft elever" lyder et typisk svar. I vores kontakt med arbejdspladserne stiller vi spørgsmålet om meningen med at have elever. Til det svarer ledere og vejledere typisk, at eleverne er en...: Arbejdskraft helt eller delvist Løftestang for arbejdspladsens, dele af personalets eller den enkelte vejleders faglige niveau Vi hører kun enkelte gange arbejdspladser nævne, at det er et eksplicit formål med uddannelsesopgaven, at de får bedre muligheder for rekruttere eleverne, når de er færdiguddannede. I praksis ser vi dog ofte eksempler på ansættelser af SSA'er, der tidligere har været elever på arbejdspladsen. 8

9 Elever som faglig løftestang Mange ledere og vejledere begrunder deres interesse i elever med, at eleverne er "et frisk pust". Typisk fordi elever ankommer med teorien frisk i erindring og generelt er i en udviklingssituation. Det kan fx en leder se som en mulig løftestang for opgaveløsningen generelt - eller for bestemte medarbejdere, hvis faglige indstilling man gerne vil ændre på. I de situationer bliver eleven 'brugt' i en sammenhæng, som i virkeligheden handler om den daglige drift - som ikke er elevens ansvar. Det kan fx være en gruppe eller afdeling, der ikke er enige om, hvordan opgaverne skal løses - og ikke kan finde ud af at tage snakken. Eller en leder, der har svært ved at tage beslutningen. En elev går ofte på tværs i en afdeling eller gruppe, fordi de opgaver der afspejler praktikmålene, ofte ligger hos forskellige kolleger. Eventuelle uenigheder om opgaveløsningen bliver derfor ofte synliggjort med en elev. Og her mener vi også, at det er vigtigt at være opmærksomme på magtforholdet, hvor det er eleven der skal bedømmes. Et andet aspekt af "det friske pust" er vejledere, der oplever at holde sig fagligt ajour ved at have elever. Vi har hørt ledere sige, at det er vigtigt at der er "ildsjæle" blandt vejledere - og at var der ingen ildsjæle, ville der ingen elever være. Uden på nogle måder at forklejne engagementet som en vigtig driver for vejledere, mener vi at man skal passe på ikke at bruge dette som sovepude. - I en situation, hvor der måske er brug for fx et lederinitiativ til at skaffe flere vejledere. Elever som arbejdskraft Det er centralt, fordi elever kan udgøre en ressource og dermed rammer arbejdspladserne i hjertet af driften. Risikoen er at elever løser driftsopgaver - uden vejledning og brug af praktikmålene. Det har vi oplevet på nogle praktiksteder. Det kan forklare hvorfor ledere og vejledere generelt er meget opmærksomme på ikke at blive beskyldt for at udnytte elever som billig arbejdskraft. Her kommmer man efter vores mening nemt til at 'kriminalisere' enhver driftsopgaveløsning fra en elevs side. Det er vel en legitim del af et uddannelsesmiljø at løse 'virkelige' opgaver, og vel ikke spor odiøst, at elever indgår som delvis arbejdskraft. Man kunne tilføje, at det er selve grundstenen i vekseluddannelserne, og at der altid vil være brug for ægte opgaveløsning i et for eleven meningsfuldt uddannelsesforløb. Om elever skal figurere i eller uden for normeringen, oplever vi således mange steder som tabu-belagt. Nogle steder melder man klart ud, at elever ér en del af normeringen, men mange andre steder er den officielle udmelding, at det er de ikke, samtidig med at praksis viser noget andet. Man kan vel groft sagt sige, at driftsledelsen og arbejdspladsen gerne vil kunne operere med deres arbejdskraft, hvorimod uddannelseskoordinatorer og andre 'uddannelsesfolk' ønsker en tydelig markering af, at eleverne ikke indgår i normeringen - for at sikre kvaliteten i praktikforløbet. Det kan dog være svært for en arbejdsplads at operere med elevers arbejdskraft - og dermed gøre dem til en del af normeringen. For her spiller flere ting ind: matchet mellem elev og praktiksted, praktikstedets tilrettelæggelse af både kerne- og uddannelsesopgaven, elevens tidligere erfaringer, og hvor eleven er i sit uddannelsesforløb. 9

10 I sidste ende er det målene for uddannelsen, der skal sikre kvaliteten i den. Målene skal styre, hvilke opgaver en elev skal sættes til - så elever ikke bare bliver rå arbejdskraft. En udmelding fra topledelsen om, hvor megen arbejdskraft elever udgør, kan gøre det klarere for den lokale leder og vejleder, hvilke ressourcer, der skal disponeres over for at løfte arbejdspladsens samlede opgaver. Lederen af et plejecenter fortæller, at hun forgæves har efterspurgt en definition hos sin uddannelsesenhed, hvorefter hun har udarbejdet plejecentrets egen definition af graden af elev-arbejdskraft. Prioritering af uddannelsesopgaven - vejleder alene med ansvaret... Arbejdspladserne giver generelt udtryk for, at elevarbejdet både er en belastning og en ressource, men mange steder er det belastnings-aspektet, som fylder mest. Nogle steder endda i voksende omfang. Ikke så overraskende i betragtning af den øgede dimensionering og en kerneopgave, der mange steder tærer på arbejdspladsens vejledningsressourcer. På nogle praktiksteder fortæller man at der i perioder er flere uddannelsessøgende end fast personale. Vi ser tegn på at belastnings-aspektet vejer tungest fx: Ledere, der står af uddannelsesansvaret og overlader det til vejledere/ ildsjæle at drive elevarbejdet Vejledere, der står (alene) med et stort elev-ansvar og samtidig i et krydspres mellem drift og uddannelse (borgere/patienter og elever) Kolleger, der står af medansvaret for elevarbejdet & som er svære at rekruttere som vejledere bl.a. fordi de ser vejledernes udsatte post Elever (og andre uddannelsessøgende), der er overladt til selv at bakse med opgaver, mål og manglende vejledning Ud over disse tegn i dagligdagen på den enkelte arbejdsplads, er der også tegn på et mere generelt plan. Som da personalet på ældreområdet i Vordingborg Kommune meldte ud, at de ikke mere kunne tage ansvaret for elevarbejdet, hvis kommunen gennemførte nogle konkrete besparelser. Vi oplever ofte daglige praktikvejledere, der tager alt slæbet med elev-arbejdet. Og vi har mødt mange vejledere med dårlig samvittighed, fordi de af hensyn til driften (borgere/patienter) ikke oplever at kunne leve op til deres ansvar som vejleder. Her mangler den ledelsesmæssige opbakning til at bruge tid på uddannelsesopgaven og dermed forsvinder uundgåeligt også den kollegiale opbakning. Vejlederposten kan hurtigt blive udsat, og det kan starte en ond spiral, hvor det er svært at fastholde vejledere og finde nye. Hvis vejlederen står alene med opgaven, er der en risiko for, at elever bliver overladt til sig selv, når vejlederen ikke er der. En manglende vejledning og tilbagemelding på forløbet kan gøre eleven usikker og "svag" - det ser vi ske for selv de mest ressourcestærke elever. Det fortolkes typisk som, at eleven har sociale, personlige og private problemer - og sådan kan det også udvikle sig... På nogle arbejdspladser er uddannelsesopgaven mere fælles. Her er der typisk en klar og løbende ledelsesmæssig prioritering af elev-arbejdet. Og der er prioriteret tid til en løbende 10

11 udveksling om, hvor eleven er henne i forløbet. Ligesom elevens mål har været gennemskuelige for den samlede personalegruppe. - Som fx på den sygehusafdeling, der har elevers (og studerendes) "ugens fokusområder" hængende i personalestuen. Plads til flere uddannelsessøgende? Det er derfor ikke overraskende, at vi kun har mødt få arbejdspladser, der står klar til at modtage flere elever. Også selvom de fleste giver udtryk for, at de hellere vil have elever end slippe for dem. Mange arbejdspladser oplever i dag at være på kanten af, hvad der er opgaver og vejledningsressourcer til. Som praktiksted er der sjældent mulighed for at takke nej til en elev - også selv om praktikstedet har gode faglige grunde til det. Praktikstederne kan derfor have brug for at finde nogle 'åndehuller' midt i flowet af elever. Det har de fx mulighed for at få, med elever der i stigende grad har aktiviteter uden for praktikstedet - som studiedage, patient-/borger-undersøgelser eller besøg i andre grupper eller på andre afdelinger. Hvis opgaven med at finde flere uddannelsespladser skal lykkes, er der for os at se behov for en topledelse, der i højere grad forholder sig til de vilkår og det behov for ressourceprioritering, som flere elever (og uddannelsessøgende generelt) giver. Der er brug for at udvikle konkrete strategier for at løse opgaven. Et par eksempler kan være: Større udnyttelse af aftenvagter på de eksisterende praktiksteder Opdyrkelse af nye praktiksteder, typisk afdelinger og grupper, som ikke har SSAelever Det er fx ikke alle afdelinger på et sygehus, eller afsnit i den regionale psykiatri, der har SSAelever. Uddannelsesopgaven ser ud til at være skævt fordelt hos flere arbejdsgivere. En udjævning vil typisk kræve en topledelsesbeslutning plus en vurdering af, hvilke og hvor mange opgaver, der er SSA-relevante, hvis nye praktiksteder skal i spil. Elevarbejdet langt fra driften Der er generelt en veludviklet uddannelsesorganisation i kommunerne og regionens områder. Fra praktikvejlederne på arbejdspladserne, over ansvarlige vejledere knyttet til én eller flere afdelinger eller grupper, og til de centrale koordinatorer/konsulenter. Inden for denne organisation tilrettelægges den enkelte elevs praktikforløb, og vejlederne har her et system, der støtter op om deres elevopgave. Uddannelsessystemets achilleshæl Styrken ligger i netop prioriteringen af struktur og ressourcer. Når der en del steder er praktikforløb med kvalitet, skyldes det for os at se, at uddannelsesorganisationen er så etableret. Uddannelsesorganisationen er imidlertid typisk svagt forankret i driftsorganisationerne og dét er achilleshælen i det ellers veludviklede system. Og uden drifts- og topledelsesforankring kommer systemet til at 'leve sit eget liv'. Det ser vi, når en topledelse prioriterer ressourcer til et uddannelsessystem med bl.a. frikøbte koordinatorer - uden samtidig at sikre prioriteringen af (personale-)ressourcerne fra driften. Resultatet bliver, at koordinatorer inviterer de daglige vejledere til temadage - og der så kommer for få tilmeldinger. Eller at daglige vejle- 11

12 dere ikke får holdt elev-samtaler, fordi lederen ikke har prioriteret ressourcerne. Alt i alt kommer kvaliteten i praktikforløbet til at falde. Og uddannelsessystemet bliver sårbart, når det alene bygger på enkeltvejlederes styring af elevarbejdet. Der er for os at se brug for en tydeligere beskrivelse af, hvor mange ressourcer uddannelsesopgaven skal trække - og ikke mindst hvad arbejdsgiverne/praktikken får for pengene. Det må være driftsledelsens opgave. Derfor er det afgørende for både gennemførelse og kvalitet, at uddannelsesopgaven bliver forankret i topledelsen i den enkelte kommune og i regionens Psykiatri og Sygehus Nord & Syd. Uddannelseskoordinatorer og konsulenter er oplagte 'forankringspersoner' og kontakt til topledelsen. Flere af dem har da også kontakt til topledelsen og arbejder på at synliggøre uddannelsesopgaven for driftsledelsen. For uddannelsesopgaven er en yderst usynlig opgave både i den aktuelle offentlige diskussion af ressourcer på sundhedsområdet og i dagsorden på ledelsesmøderne i kommuner og region. Vi har oplevet en leder af en sygehusafdeling sige på et møde med uddannelseskoordinator og ansvarlig vejleder: Jeg sidder her og gransker...: Hvornår har vi sidst på et ledermøde talt om studerende og elever...?. Som antydet er der dog tegn på, at topledelsen i stigende grad lader sig involvere i uddannelsesopgaven. Og at 'uddannelse' kommer i dialog med de daglige ledere. Fx på sygehusene i Roskilde og Køge, hvor ledelsen begynder at blive involveret i at finde nye praktikpladser med det aktuelle voksende antal uddannelsessøgende. Og i regionens Sygehus Syd fortæller en uddannelseskoordinator, at man nu har regnet på ressourceforbruget på uddannelsesopgaven og fået præsenteret de ikke så få millioner for direktionen. Koordinatorerne - kontakt med det enkelte praktiksted Uddannelseskoordinatorer og -konsulenter dækker alle praktiksteder på et område. De sidder som enkeltpersoner eller i uddannelsesenheder på de områder, der modtager bl.a. SSAeleverme. I kommunerne sidder de typisk som stab på ældreområdet, med meget forskellig prioritering fx fra 1 person i Vordingborg Kommune til en uddannelsesenhed med decentrale personer i Guldborgsund Kommune (som er knap 1½ gang så stor i befolkningstal). I Psykiatrien i regionen er der én overordnet uddannelsesenhed, hvor 5-6 personer koordinerer den regionale psykiatris samlede bestand af SoSu-elever og sygeplejestuderende. På regionens sygehuse varetages koordinator-opgaven af enkelt-koordinatorer, 2 i Sygehus Nord og 3 i Sygehus Syd, der hver dækker ét eller flere sygehuse. Uddannelseskoordinatorernes opgave i SSA-uddannelsen er typisk, at...: Koordinere elev-arbejdet og kontakten til praktikarbejdspladser i egen organisation Varetage kontakten til skolen Arbejde med elevernes konkrete praktikforløb Evt. samle elever og vejledere - hver for sig - til forskellige faglige aktiviteter På sygehusene og i den regionale psykiatri er der flere steder også et mellemlag af ansvarlige kliniske undervisere eller uddannesesansvarlige sygeplejersker med et mindre antal praktikarbejdspladser under sig. De arbejder også med elever og vejledere på arbejdspladserne - og samler mange steder elever (og studerende) til fælles undervisning og vejle- 12

13 derne til fælles temadage. Nogle steder er disse uddannelsesansvarlige frikøbt, andre steder indgår de i normeringen. I forhold til det enkelte praktiksted arbejder koordinatorer og uddannelsesansvarlige sjældent med kvaliteten eller vilkårene for elever og vejledere, herunder den (potentielt konfliktfyldte) ledelsesmæssige prioritering af uddannelsesopgaven. "Det klarer de fint selv" som en uddannelseskoordinator formulerede det på et personalemøde, hvor vi/projektet havde arbejdspladsen som praktiksted på dagsordenen. Netop det at få uddannelsesopgaven sat på dagsordenen på et personalemøde eller et ledelsesmøde kan være svært for koordinatorerne. Koordinatorerne kan også af driftsledere og vejledere ind imellem opleves som mere en del af skolen end som en enhed i egen organisation. Koordinator eller uddannelsesansvarlig fokuserer således ofte på eleverne - og kommer især på banen hvis der er problemer med en elev. I de situationer arbejdes der kun med eleven, som ofte defineres som problemet, mens driftsledelsen og kollegerne ikke er involveret. For os at se kan man dermed risikere at symptombehandle. Hvis koordinatorer og uddannelsesansvarlige effektivt skal kunne støtte det enkelte praktiksted, må de tage skridtet ind på praktikstedet. - Med et tydeligt ledelsesmæssigt mandat. Et skridt i den retning er taget på fx Næstved Sygehus, hvor uddannelseskoordinatoren laver en uddannelsesaftale med hver enkel afdeling på sygehuset - med krav til afdelingens arbejde med uddannelsesopgaven. 13

14 3) Det konkrete praktikforløb I det føigende går vi tættere på selve praktikperioden. Mødet mellem elev og praktiksted er i fokus, herunder de gensidige forestillinger og forventninger før mødet. Fordelingen af praktiksteder blandt eleverne får særskilt behandling. Derudover tematiserer vi tilrettelæggelsen af praktikperioderne og ser først og fremmest på det, vi ser som temaer, der er afgørende for elevers gennemførelse - og kvaliteten af uddannelsen. Konkret ser vi på praktik-starten og organiseringen af elev-arbejdet herunder samtaler og arbejdet med mål og den røde tråd i den enkelte elevs uddannelsesforløb. Til slut sætter vi fokus på det, der efter vores mening er det afgørende dilemma i spørgsmålet om gennemførelse: Dilemmaet mellem at flere skal gennemføre, og at kvaliteten af SSA'er skal fastholdes. Praktikkens (u)synlighed før praktikstart Når en elev søger ind på uddannelsen, bliver optaget, starter på uddannelsen og gennemgår den første teoriperiode, har eleven nogle forestillinger om praktikken med sig. I nogle tilfælde søger elever optagelse på SSA-uddannelsen, netop fordi den giver adgang til somatikken eller psykiatrien i modsætning til SSH-uddannelsen. Men det er på skolen det foregår - det er skolen, som er den synlige part. Praktikken eller repræsentanter fra praktikken er der ikke meget af. Det har vi tidligere beskrevet i statusopsamling nr. 2 (om optag og uddannelsesstart). To af skolerne har praktik-repræsentanter inde over optaget. I Greve møder praktikken dog kun de ansøgere som skolen vurderer som 'uproblematiske - de deltager ikke i den generelle visitation af ansøgninger eller i elevernes afklaringsproces. I Næstved er der udviklet en mere gensidig model, hvor kommende elev og praktik-person har mulighed for kortere dialoger. Et stykke ad vejen kan skolen formidle billeder af praktikken for eleverne. Og det er for os at se tydeligt, at lærernes egne erfaringer og forestillinger kan spille konstruktivt ind. - Altså, hvor meget det betyder, at lærerne (for ikke alt for længe siden) har arbejdet i de brancher, der er målet for SSA-uddannelsen om ikke andet besøgt dem. Det gælder fx den sygeplejelærer, der kommer fra psykiatrien og derfor 'brænder igennem' overfor eleverne med sin interesse for psykiatrien. Eller den biologiuddannede naturfagslærer, der har været i gang med sygeplejeuddannelsen og derfor har oplevet at stå på en sygehus-afdeling. På samme måde slår det igennem, når den 'verden', som lærerne underviser op imod, er helt fremmed for dem selv. En elev i psykiatri-praktik fortalte, at hun havde været skræmt ved tanken om psykiatrien, bl.a. fordi hun oplevede, at lærerne satte en psykiatri-skræk i holdet. Vi kan også nævne de blinde vinkler, som er svære at undgå med et enkelt lærer-perspektiv: Fx vil mange sygeplejersker med sygehus-erfaring typisk have mindre tilbøjelighed til at relatere det teoretiske stof til ældreplejen eller psykiatrien. Vi oplever generelt, at lærerne arbejder meget med at bruge billeder fra praksis. Men også, at det virker mindre slagkraftigt, hvis lærerne er nødt til at konstruere disse billeder, fordi der ikke er erfaring bag. Optaget, uddannelsesstarten og skoleperioderne indeholder med andre ord i meget varierende omfang 'billeder på' praktikken. For eleverne starter 'praktikken' imidlertid allerede den dag, de starter overvejelserne om at søge ind på uddannelsen, fordi praktikken er så central en del af (meningen med) uddannelsen. I mangel på praktik-input må eleverne så fylde forestillingsrummet ud med egne billeder. De tegnes af egne erfaringer fra arbejde i faget eller møde med branchen som privatperson, men suppleres typisk af andre elevers eller læreres erfaringer. Eller billederne tegnes af den usikkerhed, som kommer af netop ikke at have egne 14

15 billeder. Resultatet bliver med andre ord, at elevernes forestillinger om praktikken præges af 'sorte huller', skrækbilleder eller drømmejob-forestillinger. Hvis lærerne ikke selv har erfaringer at stå på, kan de bruge elever, der har været der, til at fortælle fra et 'praktikophold' - med forbehold for at ikke alle praktikerfaringer fra ét sted kan generaliseres til et andet. Det er ikke det samme som at integrere praksis i undervisningen, men kan bidrage til at afhjælpe 'sorte huller'. Det er vores indtryk, at det bruges engang imellem af enkeltlærere, men langt fra systematisk. En elev, vi mødte i praktikken (fra et andet hold end projektholdet), fortalte, at lærerne havde inviteret en elev ind at fortælle om sin somatik-erfaring, umiddelbart før holdet skulle i praktik. Dét havde effektivt dæmpet en del af den frygt, som holdet ellers havde og som også lærerne havde bidraget til. Når eleverne når til praktikperioderne, kommer der stadig flere billeder på praktikken. På de to skoler, der sender et hold i alle tre praktikområder samtidig (Næstved og Nykøbing F.), får holdet som helhed hurtigt erfaringer fra alle tre 'brancher'. Det samme gælder til dels i Greve, hvor eleverne kommer samtidig i primær- og psykiatri-praktk. Både de gode og dårlige erfaringer fra holdkammerater giver naturligt stof til at stemple praktikstederne som gode eller dårlige. Praktikstedfordeling valg af praktiksted eller magtkamp i blinde...? Fordelingen af praktiksteder blandt et hold elever foregår på skolen, nærmere betegnet i den teoriperiode, der ligger umiddelbart før den pågældende praktik. Fordelingen foregår i klassen, og forud for selve klasse-seancen er praktikstederne blevet listet i et samarbejde mellem skolens praktik-kontaktperson og den enkelte koordinatorer i praktikken. Rammen om praktiksted-fordelingen Praktikstedfordelingen er det første 'møde' mellem elev og det konkrete prakiksted. Der er typisk afsat 1-2 lektioner på skolerne til fordelingsseancen, men det er forskelligt, hvem der styrer lektionerne. - Om det er kontaktlærere og/eller praktikkonsulenter og uddannelses-vejleder/praktikkontaktperson. I Vestsjælland/Dianalund er det kontaktlærerne, der styrer lektionerne. I Greve er det også kontaktlærere, men suppleret af praktikkonsulenten. I Nykøbing F. kører praktikkonsulenten det alene. - Mens det i Næstved er uddannelsesvejlederen, der også er praktikkontaktperson, der står for det. Fordelingen elever/praktiksteder foregår typisk ved, at 'skolepersonen/-erne' sætter en proces-ramme for selve fordelingen: Der sættes nogle lektioner af; der kan vælges mellem et antal praktiksteder som skrives op på tavlen (antal praktiksteder svarer typisk til antal elever); eleverne prioriterer et mindre antal praktiksteder; i tilfælde af at flere elever vil på det samme praktiksted, så trækkes der i sidste ende lod. Dette garanterer, at fordelingen sker inden for den tidsmæssige ramme, der er afsat evt. med nogle småændringer bagefter. Og det sikrer dermed også fremdriften i elevernes beslutningsproces. Nogle gange har eleverne på forhånd (nogle dage før) fået kort information om praktikstederne eller en oversigt over disse med evt. links til hjemmesider eller praktikstedsbeskrivelse (hvor disse findes). Andre gange får eleverne først besked om praktikstederne i selve situationen. Derudover kan man selv eller andre elever eller bekendte have kendskab til bestemte praktiksteder. 15

16 Der kan være stor forskel på det kendskab og de forestillinger, som den enkelte skoleperson har, og på den konkrete kontakt til praktikken: Om man stort set ingen kontakt har eller jævnligt er på besøg 'derude'. Jo bedre kendskab og kontakt til praktikken, jo bedre mulighed for at vejlede eleverne fagligt undervejs i fordelingsseancen eller måske endda før selve seancen. Vores indtryk er, at kontaktlærerne i Vestsjælland/Dianalund har ikke megen praktikkontakt, mens de i Greve som hovedregel er i praktikken til elevers midtvejssamtaler. Praktikkonsulenterne i Greve og Nykøbing F. har løbende kontakt med praktikken, mens vejlederen i Næstved, der også er praktikkontaktperson, engang imellem er på besøg i praktikken, og i øvrigt har en del erfaring med praktikkontakt. Kontaktlærerne i Næstved er også jævnligt på besøg i praktikken, dog kun ved "problematiske forløb". Én ting er forhåndskendskabet til praktikken blandt både lærere og elever noget andet er brugen af denne i praktikfordelingen og i selve styringen af fordelingen. Fokus på transport, faglighed og både-og... Når praktikstederne skal fordeles, er der typisk to overordnede faktorer, der spiller ind: praktikstedets faglige relevans for den enkelte og stedets geografiske placering i forhold til elevens bopæl. I forventningen og fortællingen om fordelingen udråber skolen og mange elever typisk geografien som den eneste afgørende faktor. Her oplever vi ikke, at skolerne gør ret meget for at fremme den faglige relevans. Skolefolkene ryster opgivende på hovedet og giver udtryk for, at der ikke er meget at stille op over for (det de betegner som) elevernes fokus på geografi/afstanden mellem praktikstedet og egen bopæl. De oplever generelt, at selvom eleverne får information om praktikstederne, så læser eller søger de den ikke. Her kan skolerne opleve, at eleverne ikke tager deres uddannelse seriøst nok. Vi har hørt en del elever, der ikke på forhånd ved, hvor de gerne vil i praktik, eller de ved ikke, hvad de enkelte praktiksteder har af borger- eller patientopgaver. Nogle af dem vil gerne søge/læse information på forhånd, fordi de gerne vil vælge kvalificeret fx fordi de ved med sig selv, at de har nogle lyster og ulyster (fx elsker sår eller har svært ved alt for meget blod). Hvis eleverne først får information om, hvilke praktiksteder der er i spil, lige op til, eller på selve fordelingsseancen, har de i hvert fald ringe mulighed for at skaffe sig viden om praktikstederne og dermed kvalificere deres faglige valg. Vi har hørt elever, der i situationen efterspurgte at have fået information inden fordelingen, ligesom vi har hørt elever, der faktisk har benyttet sig af på forhånd udmeldte links til praktikstederne, som ligger på skolens intranet (Næstved). At 'geografien' er en faktor er for os at se ikke særligt odiøst hvem ville den ikke være det for...? Men uden (også) et fagligt fokus, er der under alle omstændigheder kun geografien tilbage hvad skulle fordelingen ellers tage afsæt i...? Vi har groft sagt hørt to positioner blandt eleverne i forhold til, hvor meget geografien vægter. Denne ene er: Geografien er det afgørende - evt. suppleret med og i øvrigt ved jeg ikke noget om praktikstederne. Den anden position er: Jeg vil gerne køre lidt længere, hvis det er et godt praktiksted. Vi har hørt elever insistere på et praktiksted med offentlig transport-adgang, fordi de ingen bil har. Og vi har hørt elever bruge deres mindre børn som argument for at skulle have kort af- 16

17 stand til praktikstedet. Der er også elever, der måske ikke forestiller sig at skulle have mere med praktik-arbejdsgiveren at gøre efter den fire måneders praktik, og derfor ikke vil investere 'mere tid end nødvendigt' i at transportere sig. Men vi har også hørt elever, parate til at gå på kompromis med afstanden. I forhold til den spænding, som eleverne imødeser praktikken med, kan dét at skulle 'køre længere' føles som et lille offer. Da et af projektholdene fik at vide, at de først ville få kendskab til praktikstederne, lige før selve fordelingen skulle finde sted, udbrød en elev, at det ellers ville have været godt at kende stederne på forhånd, fordi hun så kunne have nået at forhandle med manden over middagsbordet hvis det skulle blive nødvendigt at planlægge efter længere transporttid. Undervejs i praktikfordelingen på et andet hold (ikke projekthold) udspandt der sig en diskussion mellem to elever, hvor den ene siger til den anden, at...: Vi vidste jo godt, da vi søgte ind på uddannelsen, at vi måske skulle køre... Så da jeg gik på hjælperen, lånte jeg ,- og købte en bil. I de optagsamtaler, vi har deltaget i, har der ikke været ret meget fokus på ansøgerens geografiske mobilitet, selv om det for os at se er en vigtig kvalifikation. Det kunne være en mulighed, at ansøgeren i samtalen krydsede af, hvilke kommuner hun ville være parat til at transportere sig til i praktikken. Dette kunne så indgå i den samlede vurdering af ansøgerens kvalifikationer. Og/eller det kunne bruges som input i den konkrete fordeling af praktiksteder. Styringen af praktiksted-fordelingen Det er vores oplevelse, at skolerne for sjældent styrer praktikfordelingen på kriterier eller efter at kvalificere matchet mellem elev og praktiksted. Der er dog eksempler på, at skolerne styrer fordelingen og kvalificerer matchet. I Næstved inddrages kontaktlæreren af uddannelsesvejlederen i at matche elever og praktiksteder. I Greve er matchningen til somatikpraktikken også mere styret - af praktikkonsulenten og en kontaktlærer. I Vestsjælland/Ringsted fordeler kontaktlæreren eleverne på praktikstederne. Men ellers styrer skolerne som nævnt først og fremmest selve gangen i fordelingen. I de fordelinger, vi har deltaget i, har 'skolepersonen' startet med at liste praktikstederne på tavlen og derefter skitseret og styret slagets gang: Hvordan eleverne skulle melde sig ind på stederne, gradvist komme tættere på afgørelsen og i sidste ende evt. trække lod. Spørgsmålet om kriterier og faglige overvejelser overlades generelt til eleverne. Dog opstår der typisk spørgsmål eller diskussioner undervejs, som kalder på skolepersonens respons og som vedkommende søger at gå konstruktivt ind i. Det er vores oplevelse, at praktiksted-fordelingen langt fra er den sjoveste opgave for skolepersonen - kontaktlærerne, praktikkonsulenten eller uddannelsesvejlederen. Det er en lettelse, når den falder på plads, og især hvis den er foregået i nogenlunde ro og orden. Vi har heller ikke mødt en eneste elev, der ikke kan huske de 1-2 lektioners praktik-fordeling, og sjældent for andet end det konfliktfyldte i situationen. - Hvad enten det var fordi de gik sejrrige ud af fordelingen og fik det sted jeg ville have, eller var i klemme og tabte lodtrækningen. Nogle skolefolk opfordrer eleverne til at huske dem, der gav sig i de(n) første fordeling(er), så det kan komme dem til gode i de(n) næste. De pågældende elever husker under alle omstændigheder, at de har noget på kontoen til næste gang. Men: Hvordan skal dét så vægtes i den næste fordeling... - hvor der igen er forskellige kriterier, der popper op. Praktikken leverer 'blot' et navn til en praktikstedfordeling, og i nogle tilfælde en praktikstedsbeskrivelse, men konflikterne fra praktikfordelingen kan ikke undgå at bidrage til elever- 17

18 nes forventninger til det praktiksted, de skal ud på. Et kommende praktiksted kan stå i et negativt eller et positivt lys, alene fordi det var et tab eller en sejr i fordelingen. På den måde kan praktikstederne ende med at overraske både positivt og negativt, men det har under alle omstændigheder ikke meget med det faglige at gøre. På den baggrund er der for os at se gevinst for alle parter i et mere fagligt fokus. Skolerne kan bidrage med mere og tidligere formidlet viden om praktikstederne eller give besked om, hvor man kan søge mere viden. Skolerne kan også sikre, at praktikfordelingen varetages af én/nogle, der har et vist kendskab til praktikken. Praktikken kan bidrage til at øge fagligheden ved at have opdaterede praktikstedsbeskrivelser for de enkelte praktiksteder - eller på anden måde øge elevernes kendskab til praktikstederne. Den første kontakt mellem elev og praktiksted et fokuspunkt... Som vi har beskrevet i det foregående, starter elevens 'møde' med praktikken, længe inden eleven møder sin første praktikarbejdsplads. Arbejdspladsen har på sin side både sin dagligdag og mange steder elever 'på samlebånd' - der samlet præger arbejdspladsen før mødet med den næste elev. Begge parters vilkår og forestillinger spiller en stor rolle for mødet mellem dem. Samtidig spiller den første egentlige kontakt mellem den enkelte elev og det konkrete praktiksted sin egen rolle. Og i forhold til selve praktikforløbet er den første kontakt og den første tid af praktikken en afgørende faktor. Det handler for begge parter om at få 'realitetstestet' forventningerne. Og det handler om, hvordan det første møde spænder af. Vi oplever, at begge parter har brug for at kunne forberede sig på mødet. For ligesom praktikstedet let bare bliver et navn for eleven, er eleven også kun et navn for praktikstedet. Vi hører elever have behov for at få mere at vide om og evt. møde praktikstedet: vejledningen, opgaverne, mødetider, vagter... Og vi hører arbejdspladserne have behov for at vide i god tid, at der kommer en elev, og hvem der kommer og for at vide mere end bare et navn på eleven. Elevernes (første) kontakt til praktikstedet og muligheden for at forberede sig på mødet Det første og vigtigste redskab, som skolerne nævner for eleverne, når de skal i praktik er praktikstedsbeskrivelserne. De fleste praktiksteder har en sådan beskrivelse tilgængelig på nettet. Den indeholder typisk info om kerneopgaven (typer af borgere/patienter), visioner og værdier, personale(-sammensætning), organisering og uddannelsesforhold/tilbud til elever. Beskrivelserne kunne efter vores mening suppleres med info om...: Praktikstedets interesse i elever - hvorfor man har elever Praktikstedets forventningerne til eleverne Hvordan vejledningen er organiseret - fx hvor meget man kan forvente at gå sammen med sin vejleder og i hvilke vagter Hvor mange uddannelsessøgende der typisk er på arbejdspladsen Mødetider og evt fleksibilitet i forhold til dem Hvad praktikstedet særligt kan tilbyde i forhold til målene for SSA-uddannelsen... 18

19 Det er som regel 'uddannelsesfolkene' (daglige og ansvarlige vejledere plus uddannelses-koordinatorer-/konsulenter), der laver beskrivelserne - uden 'indblanding' fra driften/ledere. Dermed er der risiko for, at praktikstedsbeskrivelserne kommer til at mangle dette perspektiv, dvs. fx hvilken interesse arbejdspladsen har i elev-arbejdet. Vi har hørt 'skolefolk' opfordre eleverne til at ringe til praktikstedet, inden deres praktik starter, hvis de har lyst til at få kontakt, men de kan jo ikke love, at praktikstedet har tid til at 'svare'. Nogle elever tager kontakt (opfordret eller uopfordret), og enkelte kan endda finde på at lægge vejen forbi typisk med stor afmystificerings-gevinst for både elev og praktiksted. Det er for os at se en oplagt mulighed, at skolerne og praktikken laver en fast aftale om, at eleverne kontakter praktikstedet for enten at høre lidt mere til stedet, få svar på nogle spørgsmål eller for at lave en aftale om et besøg. Det vil gøre elevens kontakt til praktikstedet mere legitim og mindre risikofyldt - set med elevøjne. Dette gælder nok især de skoler, hvor der ikke er intro-/punktpraktik - dvs. skolerne i Vestsjælland og Nykøbing F. For de elever, der kommer i intro-/punktpraktik, fungerer disse i høj grad til at afdramatisere mødet. I Næstved er der 2 ugers intro-praktik i slutningen af teoriperioden og i Greve 1 uges punktpraktik et stykke inde i teoriperioden. Både elever og praktiksteder giver udtryk for, at denne fungerer godt som et første 'få-hilst-på-hinanden'-møde. Det er godt at få overstået det første møde før eller som optakt til 'selve' praktikken/alvoren. I enkelte situationer viser det sig i denne korte praktik, at matchet mellem elev og praktiksted var et mismatch, og hvis det ikke er muligt at finde et andet sted til eleven, kan det næste møde med praktikken så virke endnu sværere. Men generelt ser det ud til at være produktivt for elev/praktikstedsamarbejdet, at de to mødes i et lidt lettere rum først. Praktikstedets (første) kontakt til elever - og muligheden for at forberede sig på mødet Praktikstederne sender typisk et velkomstbrev til den elev, der er på vej i praktik hos dem. Det er forskelligt, hvilken information brevet indeholder fx om der er plan for de første dage eller uger. Det er også forskelligt, hvor meget materiale, der lægges ved brevet. Nogle praktiksteder sender bare brevet, mens andre vedlægger fx praktikstedsbeskrivelse, information om arbejdspladsen eller operationaliserede mål for praktikperioden (mål tilpasset det konkrete paktiksted). De 'større' velkomstbreve kan tolkes af eleverne som, at praktikstedet stiller store krav til deres elever, og dette kan godt opleves som nemmere at have med at gøre end ingen information om krav og forventninger til elever. For eleverne ved jo godt, at de skal bedømmes 'fra dag 1'. Praktikstedets mulighed for at forberede sig på elevens komme og for at planlægge forløbet afhænger i høj grad af, hvornår de modtager besked om elevens startdato - og i sidste ende elevens navn. Det er ikke sjovt som vejleder først at få navnet få dage før starten. Det gør det svært for velkomstbrevet at nå ud så vejlederen ved, at eleven ved, at praktikstedet ved, at eleven kommer. At praktikstedet godt ved, at tiden frem til praktikken er en sårbar situation for eleverne, har vi mange eksempler på. En ansvarlig vejleder på et psykiatripraktiksted modtog besked om en elev så sent, at hun var i tvivl om, om eleven ville nå at få velkomstbrevet og ringede derfor til eleven. En vejleder på et somatik-praktiksted tog ud til eleven på hendes hjemadresse og fik en snak med hende, fordi eleven med kort varsel var blevet flyttet til afdelingen, da den forrige elev ikke bestod og vejlederen regnede med, at det kunne give eleven nogle ubehagelige forestillinger. 19

20 Det er generelt ikke meget, praktikstederne ved om eleverne, inden de starter. Det er ofte bare et navn og en startdato. Deres forventninger er derfor også som tidligere nævnt præget af fx tidligere elev-oplevelser hvor særligt de svære forløb fylder. Enkelte steder beder eleverne om at maile et par ord om sig selv, eller at tage materiale med til forventingssamtalen. Generelt er der ikke meget fokus på det faglige grundlag, som eleverne har med sig i form af tidligere erhvervserfaring, hvad eleven har været igennem i skoleperioderne, og de erfaringer hun har draget i (eventuelle) forudgående praktikker. Det var ellers netop til det formål, at uddannelsesbogen blev udviklet, men den er der ikke meget af hverken på skolerne eller i praktikken. Det vender vi tilbage til i næste afsnit. Alt i alt er der - for os at se - brug for mere og en bedre forberedelse af mødet mellem elev og praktiksted. Der kan nå at ske meget inden forventningssamtalen (efter 1-2 ugers tid), som typisk er første gang, elev og praktiksted får lejlighed til at 'lukke døren' og bruge tid på at tale om gensidige forventninger og forudsætninger. Koordineringen af elever ud i praktikken Det sker jævnligt, at praktikstederne får besked om elever i sidste øjeblik. Der er mange led fra skolen til vejlederen på praktikstedet. Skolen siger: "Vi gør, hvad vi kan for at få navnene ud så hurtigt som muligt". Og tilføjer, at eleverne jo først skal starte på uddannelsen eller tilbage på skolen fra den forrige praktik, før praktikfordelingen kan foregå. - Og at praktikfordelingen skal skemalægges. Jo kortere skoleperioderne er, jo kortere tid er der også, fra beskeden går fra skolen, til eleven har første arbejdsdag i praktikken. Spørgsmålet er, hvor tidligt skolen kan matche elev og praktiksted? Tidligere fordeling giver praktikken en længere planlægningshorisont og eleverne med for den sags skyld. På den anden side giver tidligere fordeling uundgåeligt flere ændringer undervejs. Praktikforløbet - elevens vej gennem praktikperioden Denne del handler om tilrettelæggelse af praktikperioderne. Vi fokuserer på praktikstarten og forventningssamtalen, og herefter på temaerne uddannelsesbog, mål og samtaler. Praktikstarten På den første praktikdag 'står' elev og praktiksted på hele den forudgående kontakt og forberedelse eller den manglende samme. I mange tilfælde kender de som sagt kun hinandens navne og en startdato. Skrækscenariet for eleven er, at praktikstedet slet ikke ved, at eleven skal starte. Og skrækscenariet for praktikstedet er, at eleven dukker op uden varsel. Vi hører jævnligt fra både elever og praktiksteder, at det er sket. Der ér også typisk mange led, som informationen skal passere igennem som vi tidligere har beskrevet. Den første dag, de første dage og den første periode i praktikken er vigtig for eleven ja, for begge parter. Eleven er på mange måder sårbar uanset hvad hun har med sig af erfaring og teori fra skoleperioden. For eleven er nu ude af det (i hvert fald ofte) trygge holdliv på sko- 20