Gennemførelse på SSA-uddannelsen i Region Sjælland Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 3) Tema: Skoleperioderne April 2010
Indholdsfortegnelse Indledning... 3 1) Status på projektet og brugen af det...4 Projektet og fusionen af SOSU-skolerne i regionen...4 Projektets prioriteringer og brug af projektet...5 Projektorganisationen - i overgangen til fusionen...6 Tema: Skolernes tilrettelæggelse af teoriperioderne...8 2) Uddannelsen parter og styring...9 Uddannelsen har ingen chef intet samlet ansvar...9 Skolen som 'embedsmand' og koordinator...9 3) Skolernes planlægning - dilemmaer og prioriteringer...10 Generelle dilemmaer i planlægningen...10 Skemalægning og daglig tilrettelæggelse...13 4) Lærerrollen - i klassen, i gruppen og med den enkelte elev...17 Den individuelle kontakt under pres...17 Den røde tråd i elevens uddannelse...17 Fokus på personlige problemer snarere end mål og fagligt indhold...18 Lærerne kvier sig ved at bedømme og styre...19 Bilag I: Skolearbejdsgrupperne sammensætning...21
Indledning Denne statusopsamling er den tredje i rækken. Opsamlingerne udkommer løbende undervejs i projektet, og de to første udkom i september 2008 og i juni 2009. 1'eren handlede om projektets møde med 'virkeligheden' - projektets deltagere/interessenter - samt organisering og etablering af projektet. Mens 2'eren gik tættere på konkrete erfaringer fra skolernes optag af nye elever og uddannelsesstarten for eleverne. Opsamlingerne er foreløbige erfaringsopsamlinger, og hensigten er, at de skal kunne bruges som et redskab i projektets, og ikke mindst skolernes, arbejde med at udvikle SSA-uddannelsen, så flere elever gennemfører mere kvalificeret. Vi samler ikke alt, hvad der er af erfaringer, men når vi har en 'kritisk masse' af erfaringer om bestemte frafalds-/fastholdelseskritiske situationer og overgange, stiller vi skarpt på det, som vi ser som centrale temaer. Temaet for denne statusopsamling er skoleperioderne. Erfaringerne fra praktikperioderne og samspillet mellem skole og praktik har også nået 'kritisk masse', og der er opsamlinger på vej med disse to temaer som overskrift. Første udkast til denne opsamling er skrevet i oktober sidste år men på grund af skolernes fusionsarbejde og omstruktureringer i projektets organisering (mere om det senere) udkommer opsamlingen her først nu i april 2010. Denne statusopsamling henvender sig direkte til skolerne og til organer, der har et overordnet ansvar for SSA-uddannelsen, fx LUU, PASS og Undervisningsministeriet. Men 'praktikken' kan også læse med, da både arbejdsgivere og enkeltarbejdspladser har en interesse i at kende praksis og udfordringer på skolerne. Alt, hvad skolerne gør med eleverne i teoriperioderne, lægger jo op til elevernes praktikperioder på den ene eller den anden måde. Sidst, men ikke mindst, er statusopsamlingen beregnet til brug for projektledelsen i dens prioritering af projektets aktiviteter. - Samt for Region Sjælland, der finansierer projektet. Til opsamlingen hører også bilag med oversigter over gennemførte og planlagte aktiviteter - en oversigt for hver af de fire skoler plus én for de aktiviteter, der går på tværs af skolerne. 3
1) Status på projektet og brugen af det I dette afsnit giver vi en status på projektet og skolernes brug af projektet. Afslutningsvis lægger vi op til temaet for denne opsamling: Skolernes tilrettelæggelse af teoriperioderne. Projektet og fusionen af SOSU-skolerne i regionen De fire skoler besluttede i foråret sidste år at fusionere. I januar måned i år trak skolen i Nykøbing F. sig imidlertid ud af fusionen. De tre andre skoler fortsætter fusionsarbejdet med fire afdelinger: Næstved, Greve, Holbæk og Ringsted/Dianalund/Slagelse. Der har været og er fortsat tryk på fusionsarbejdet. Nykøbing F.'s exit har givet nogle ekstra opgaver - blandt andet en revision af den oprindelige organisation for 4-skole-fusionen. Samtidig har fusions-skolerne i skrivende stund (endnu ikke) fået en (forhånds-)godkendelse af fusionen fra Undervisningsministeriet. Det betyder, at fusions-skolerne fortsat må køre ad en dobbeltsporet vej, hvor flere og flere fusionsaktiviteter og -beslutninger sættes i værk, samtidig med, at den daglige drift i de gamle organisationer skal køre videre. I modsætning hertil er skolen i Nykøbing F. i gang med at finde tilbage til 'egen' organisation, samtidig med at skolen fastholder samarbejdet med de andre skoler i forskelligt omfang alt efter området. Dilemmaet sikker drift /fusion tager naturligt nok også ressourcer fra projektet og har gjort det i stigende grad. Projektet har løbende en udfordring med, at nye aktiviteter og tiltag i 'den gamle organisation' skal kunne foregå, uden at deltagerne oplever dem som meningsløse, fordi fusionen (måske) vil ændre på tingene. Fusionen giver dog projektet en ekstra (potentiel) relevans for fusions-skolerne, fordi de erfaringer, som projektet samler og udvikler, går på tværs af skolerne i regionen og derfor er oplagte at bruge i fusionsarbejdet. Det gælder typisk de afgørende beslutninger om, hvad der skal centraliseres, og hvad der skal besluttes lokalt. Derfor arbejder vi løbende på at koble projektet og 'gennemførelses-perspektivet' på fusionen. Nykøbing F.-skolen kan betegnes som 'løst koblet' på denne proces, da den stadig ønsker at samarbejde med de øvrige skoler. Afdelingslederne i den fusionerende skole overvejer således i øjeblikket, hvordan projektet kan bruges i koordineringen skolerne imellem og i udviklingen af samarbejdet og koordineringen mellem skole og praktik. Herunder udvikling af evt. fælles skole-praktik-plan. I den kommende fælles uddannelsesvejledning er det planen at bruge projektets erfaringer i tilrettelæggelsen af fusionsforløbet for de kommende medarbejdere. Herunder arbejdet med at definere den kommende opgave og snitfladerne til uddannelserne/undervisere og resten af administrationen. Tilsvarende vil projektets erfaringer fortsat kunne spille ind i udviklingen af skolernes tilrettelæggelse af undervisningen. Denne statusopsamling er tænkt som et bidrag her. Dog med det forbehold, at projektet har SSA-fokus. Ikke desto mindre forestiller vi os, at der kan hentes generalisérbar viden i erfaringerne. 4
Projektets prioriteringer og brug af projektet Skemaet nedenfor viser de praktiksteder, der deltager i projektet (med elever fra projektholdene), samt hvor langt projektholdene er i deres uddannelse per april 2010. Hold /Færdig hvornår Status hvor langt i uddannelsen 1. praktik - praktiksteder i projektet 2. praktik - praktiksteder i projektet 3. praktik - praktiksteder i projektet Vestsjælland Juni 08 /Feb 10 Færdig Somatik Slagelse Sygehus - afd. O1, O2, B3 Psykiatri Region: Holbæk afd. O Kalundborg Kommune: Esbernhus Slagelse Kommune: Smedegade Primær Sundhedstjeneste /Kommune Slagelse: - Skovvang plejecenter - Antvorskov plejecenter - Skælskør plejecenter Nykøbing F. Juli 08 /Marts 10 Færdig Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Solgården plejecenter Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Toreby plejecenter Primær Sundhedstjeneste /Kommune Guldborgsund, Doktorparken plejecenter Psykiatri Vordingborg - afs. G2 Somatik Nykøbing F. - afd. 200 Psykiatri Vordingborg afs. S1 Somatik Nykøbing F. - afd. 320 Psykiatri Guldborgsund Kommune: Støtte-/kontaktcenter Somatik Nykøbing F. - afd. 230 Greve November 08 /Juli 10 3. praktik Primær Sundhedstjeneste /Kommune Greve, Nældebjerg plejecenter - plejen + aktiviteten Psykiatri Roskilde afs. 23/24 Somatik Roskilde/Køge - afd. N61, B77 (Roskilde) - afd. H3 (Køge) Primær Sundhedstjeneste /Kommune Greve, Strandcentret plejecenter Psykiatri Roskilde Kommune: Haraldsborg [Drosthuset Hvalsø] Næstved Januar 09 /Sep 10 3. teori Primær Sundhedstjeneste /Kommune Vordingborg, Rosenvang Psykiatri Vordingborg, Centerterapien Somatik Næstved afd. 16A Primær Sundhedstjeneste /Kommune Vordingborg, Skovbo Psykiatri Vordingborg, afd. N3 Somatik Næstved afd. 11 Primær Sundhedstjeneste /Kommune Vordingborg [Ikke valgt] Psykiatri [Ikke valgt] Somatik Næstved - [Ikke valgt] I takt med at eleverne kommer i praktik, stiger antallet af deltagende praktiksteder. I skrivende stund har projektet arbejdet med 30 af de i alt 36 praktiksteder, der kommer til at deltage i projektet. Samtidig udvikler arbejdet sig med at nyttiggøre erfaringerne i praktikken på tværs af enkelt-praktiksteder. Der er i øjeblikket arbejde, der rækker ud over det enkelte praktiksted og evt. over i skolerne - i Psykiatrien (Region Sjælland), i Guldborgsund Kommune, i Slagelse Kommune og på Næstved Sygehus. 5
Der er et voksende projekt-fokus på forankringen af uddannelsesopgaven i praktikken. Topledelse, mellemledelse - og ind imellem også den daglige ledelse - har generelt ikke uddannelsesopgaven på deres dagsorden. Og uddannelseskoordinatorerne er ofte langt fra den enkelte arbejdsplads og driften. Samtidig konkurrerer uddannelsesopgaven med kerneopgaven. Vi arbejder derfor med at integere kerne- og uddannelsesopgaverne mere. Det sker ved, at ledelse og koordinatorer deltager i møder og seminarer på de enkelte praktiksteder. Derudover arbejder vi med koordinatorer/uddannelsesenheder om roller og opgavefordeling i arbejdet med elever og om samarbejdet med skolen. Projektet prioriterer dermed i stigende grad praktikken og koordineringen mellem skolerne og praktikken. Fokus er på roller, arbejdsdeling og koordinering mellem skole og praktik. Et eksempel er et tværgående seminar mellem skolen i Næstved og Næstved Sygehus - med deltagelse af lærere, praktikvejledere, uddannelsesvejledere og ledelsesrepræsentanter. Samtidig arbejder projektet på skolerne med især lærergruppens planlægning og tilrettelæggelse af skoleperioderne plus overgangene til praktikken. I skolearbejdsgrupperne på de enkelte skoler arbejdes der med at beslutte og planlægge konkrete aktiviteter - som supplement til det løbende fokus på driften (og projektholdene). Det er vigtigt for effekten af projektet at holde fast i den daglige drift (på skolerne) og erfaringerne fra projektholdene. Men efterhånden som projektholdene afsluttes og de færdiguddannede starter i job, kan der frigøres mere plads til at arbejde med tværgående aktiviteter. De enkelte skoler bruger projektet forskelligt. Det er forskelligt, hvilke projektaktiviteter der søsættes. I Vestsjælland og i Næstved planlægges fx seminarer mellem skole og praktik. Nykøbing F. er på vej med noget tilsvarende og har indtil nu fx gennemført time-out på projektholdet i flere teoriperioder dvs. en fælles evaluering af uddannelsen, lærere og elever imellem. I Næstved udvikles også på optaget og på praktikstedfordelingen. Det sidste er der også overvejelser om i Vestsjælland. Projektorganisationen - i overgangen til fusionen Siden arbejdet med fusionen begyndte, har det været behov for at afklare projektets organisatoriske tilknytning i en kommende fusioneret skole. I starten af december måned sidste år besluttede de fire direktører en ændring af projektets øverste ledelse. Styregruppen består nu af de kommende afdelingsledere (øverste ansvarlige for 4 afdelinger i en fusioneret skole) med direktøren for uddannelserne i den fusionerede skole for bordenden. Derudover yderligere fire deltagere: skoleprojektlederen fra Vestsjælland, for at sikre videreførsel af erfaringerne herfra og som repræsentant for en ny tværgående udviklingsenhed; endnu en repræsentant for udviklingsenheden (og tidligere ledelsesrepræsentant på Næstved-skolen); Greve-skolens ledelsessekretær som administrativ ressourceperson; og endelig lederen af den kommende fælles uddannelsesvejledning - hvorved projektets arbejde med optag og vejledning kan forankres her. Samtidig med den ny styregruppe blev den tværgående projektledelse, bestående af projektlederne på de enkelte skoler, nedlagt. 6
Med Nykøbing F.'s fusions-exit forsvandt uddannelsesdirektøren for den fusionerende skole - og dermed også den ny projektansvarlige. De fusionerende skoler har derfor nu udnævnt en ny uddannelsesdirektør, som så samtidig er blevet ny projektansvarlig. Nykøbing F. fortsætter som deltager i projektet og er repræsenteret i styregruppen ved skolens afdelingsleder. Projektet består derfor nu af to skoler: SOSU Sjælland under etablering (med 4 afdelinger) og Nykøbing F. Styregruppen - og nu projektets eneste tværgående forum - ser i skrivende stund ud som følger: Uddannelsesdirektør for SOSU Sjælland under etablering (projektansvarlig) Afdelingsleder for skolen i Næstved Uddannelseschef for skolen i Greve Afdelingsleder for skolen i Ringsted, Dianalund og Slagelse Afdelingsleder for skolen Holbæk Afdelingsleder for skolen i Nykøbing F. Leder af Vejledningen med tilhørende støttefunktioner, SOSU Sjælland under etablering Kvalitetschef i Ledelsessekretariat, SOSU Sjælland under etablering Konsulent i Ledelsessekretariat, SOSU Sjælland under etablering Ledelsessekretær i Ledelsessekretariatet, SOSU Sjælland under etablering For en oversigt over sammensætningen af de lokale projektgrupper på skolerne skolearbejdsgrupperne se bilag I. 7
Tema: Skolernes tilrettelæggelse af teoriperioderne Skoleperioderne udgør godt 1/3 af det samlede SSA-uddannelsesforløb. Teoriperioderne har mødet mellem elev og skole i centrum, det vil sige mødet mellem elev på den ene side og lærere, vejledere, evt. praktikkonsulenter og ledelsen på den anden side. Projektet - og denne statusopsamling - stiller skarpt på de kritiske situationer i dette møde. Projektets succeskriterier på dette område er at udvikle skolernes tilrettelæggelse af teoriperioderne (se også projektbeskrivelsen). Det sker med fokus på: Planlægning og gennemførelse af klasseundervisning, gruppedannelse og gruppearbejde herunder roller og opgaver mellem elever, (kontakt-)lærere/lærerteam, vejledere og ledelse Koordinering mellem undervisning og projektarbejde og på tværs af fag Dertil kommer succeskriteriet: At udvikle organisering og sammensætning af lærerteam. Det var oprindeligt tænkt som en del af uddannelsesstarten, men har hurtigt vist sig at være en integreret del af arbejdet med skolernes samlede uddannelsestilrettelæggelse. Generelt har projektet fået et øget fokus på den overordnede tilrettelæggelse af undervisningen som en del af den samlede uddannelse. Og dét er netop hovedtemaet i denne statusopsamling. Med skolernes tilrettelæggelse af teoriperioderne stiller vi skarpt på de faktorer og dilemmaer, der er i spil, når skolerne konkret skal lægge skema og gennemføre undervisningen herunder skolernes arbejde med at prioritere mellem de forskellige faktorer. Vi ser på planlægningen og gennemførelsen af undervisningen med to vinkler: Skolernes overvejelser, når undervisningen skal planlægges og gennemføres Undervisningen i klasseværelset - hvordan den opleves af eleverne Vi tager med andre ord fat i, hvordan skemaet bliver til, og hvad der sker i afviklingen af skemaet i mødet mellem 'skemaet' og eleverne. Projektet har fokus på den fælles prioritering og organiseringen af det koordinerende arbejde, og hvad det betyder for lærerens møde med klassen og den enkelte elev. Derimod fokuserer projektet ikke på koordineringen af undervisningen i de enkelte fag eller fagene imellem. Fx hvordan tema-undervisningen fungerer. Ligesom projektet heller ikke fokuserer på den enkelte lærers planlægning af egen undervisning. Vores erfaringer bygger på vores deltagelse i undervisningen og i møder på skolerne, både 'almindelige' drifts-aktiviteter og projektaktiviteter. Vi har typisk deltaget i undervisningen hele dage plus udvekslet med elever og lærere i pauserne. Vi har nogle gange efter aftale med skolerne haft forskellige temaer på dagsordene i en eller flere lektioner så tæt på elevernes arbejde som muligt. Vi har også deltaget i møder, hvor tilrettelæggelse af undervisningen har været på dagsordenen fx lærermøder og har spillet ind med projektets erfaringer. Som en 'enestående' aktivitet har vi deltaget i dele af Undervisningsministeriets fagligt-pædagogiske tilsyn på skolen i Næstved. 8
2) Uddannelsen parter og styring Dette afsnit kridter banen op for skolernes arbejde med uddannelsen. Herunder de aktører, der er involveret og deres styring af skolerne. Uddannelsen har ingen chef intet samlet ansvar (D)en helt grundlæggende præmis for social- og sundhedsuddannelserne er, at der mangler en samlet ansvarlig for uddannelserne, og ikke mindst Trin 2 (SSA), der har et noget delt uddannelsesansvar. Skal man finde en fælles myndighed for skole og arbejdspladser, skal man helt til statsministeren. Uddannelsen er centralt styret fra statens side, af Undervisningsministeriet og bekendtgørelser udstedt herfra, mens arbejdsmarkedets parter på området har ansvaret for det konkrete indhold af uddannelsen. Uddannelsesordningen for uddannelsen fastlægges på centralt niveau, i det faglige udvalg for den pædagogiske assistentuddannelse og social- og sundhedsuddannelsen (PASS). Den lokale skole-tilpasning sker i det lokale uddannelsesudvalg (LUU), som er den lokale pendent til PASS med arbejdsgiver- og arbejdstager-repræsentanter plus repræsentanter for skolen. Her godkendes den lokale undervisningsplan (LUP), som skolerne udarbejder. LUP'en indeholder bl.a. placeringen af de forskellige fag og temaer plus eksaminer og andre bedømmelsesformer. Samt den lokale udgave af fordelingen af skole- og praktikperioder (skole-pratikplan). Disse centrale og decentrale fora stiller er række krav til skolernes udmøntning af SSA-uddannelsen. Kravene afspejler både behovet for en ensartet uddannelse og en styring af skolerne for at sikre kvaliteten. Det centrale styringsbehov er vokset med skolernes overgang til selveje, ansvar for egen økonomi og taxameterfinansiering. Kvaliteten søges sikret via fx krav om undervisning i et minimum af timer i hvert fag, en 37 timers arbejdsuge og 30 ugentlige timer med lærertilstedeværelse. Skolen som 'embedsmand' og koordinator Skolerne fungerer som en lokal 'embedsmand', der skal tilpasse skoledelen af uddannelsen til den aktuelle lovgivning og den lokale undervisningsplan. Det er formelt set arbejdsgivernes ansvar at tilpasse uddannelsens praktikdele. Men skolernes økonomiske interesse, og deres funktion som start- og slut-ramme om elevernes uddannelse, giver dem et incitament til at påvirke praktikken også. Samtidig er de arbejdsgivere, som har eleverne ansat (den ansættende myndighed), for alvor begyndte at gå på banen med krav til praktik-arbejdspladser og skoler omkring deres ansatte elever. Det giver noget af en balancegang for den skole, som er det nærmeste, man kommer en ansvarlig for det samlede uddannelsesforløb. 9
3) Skolernes planlægning - dilemmaer og prioriteringer I det følgende præsenterer vi de mange faktorer som skolerne skal prioritere imellem eller få til at hænge sammen i udmøntningen af uddannelsen. Derpå går vi tættere på skemalægningen og den daglige tilrettelæggelse. Herunder hvor vi ser nogle mulige indsatspunkter. Generelle dilemmaer i planlægningen Vi har samlet de centrale overvejelser og dilemmaer, som skolerne har givet udtryk for, at de oplever i deres arbejde med at tilrettelægge uddannelsesforløbet. Det har givet de temaer, som vi skildrer i de følgende afsnit. Teori og teori/praktik - balancen mellem kontinuitet og kobling til praksis På den ene side har skolerne brug for 'uafbrudte' perioder for at kunne gennemføre en sammenhængende undervisning i det teoretiske stof. På den anden side har skolerne også brug for, at eleverne kan bygge bro til praksis det, som er hele ideen med vekseluddannelsesprincippet. Af eksempler på 'brobygning' mellem skole og praktik kan vi nævne, at skolen i Næstved har forlænget den første teoriperiode og lavet en intro-praktik af 2 ugers varighed i slutningen af de tre teoriperioder. Den er blevet til efter et fælles skole/praktik-arbejde i en arbejdsgruppe, som skolen etablerede. Eleverne har et tema med ud ("Kost & Ernæring"), som de skal indsamle data om, og som skal bruges tilbage på skolen. I Greve indgår der en punktpraktik af en uges varighed i første del af en teoriperiode. Her skal eleverne lave en beskrivelse af en patient/borger ("helhedsbeskrivelse") som input til et projektarbejde tilbage på skolen. I Greve er eleverne i deres praktikperioder også inde på skolen i én uge ("studieuge"). I Nykøbing og Vestsjælland arbejder man uden disse mindre skift mellem skole og praktik. De flere skift mellem skole og praktik stiller krav til koordineringen og dermed elevernes mulighed for at bruge 'læringen' fra skolen i praktikken og vice versa. Det stiller krav om et tydeligt formål. For der kan være flere konkurrerende formål med disse kortere skift mellem skole og praktik. Et formål er at møde sit praktiksted. Hvis det møde ender helt galt, kan der være mulighed for at skifte praktiksted/elev - hvad vi har hørt et eksempel på. Et andet formål er at bringe praksis ind i klasseværelset. Derfor får eleverne til opgave at samle data og erfaringer i forhold til et konkret emne, der efterfølgende skal bruges i undervisningen. Skolerne arbejder også med at målrette undervisningen til den praktik, som eleverne skal ud i. Her har de et noget forskelligt udgangspunkt: I Vestsjælland kommer alle elever i den samme type praktik - somatik, psykiatri og PSU i nævnte rækkefølge. I Greve kommer eleverne i psykiatrien eller PSU i den første og sidste periode og alle kommer i somatikken i den 2. praktikperiode. På skolerne i Næstved og Nykøbing er alle tre praktikområder i spil i alle praktikperioder. 10
Der er forskellige grunde til de forskellige modeller. I Vestsjælland har skolen besluttet, at det fungerede bedst med én (bestemt) rækkefølge for alle elever. Det gør det lettere at målrette teoriperioderne og fx operere med en decideret psykiatri-teoriperiode. Samtidig ligger PSU'en til sidst for at tydeliggøre skiftet fra hjælper- til assistent-opgaver. Andre skoler nævner praktikkens interesse som årsag til, at billedet ser ud, som det gør. Greve oplevede, at der var rift fra praktikken om eleverne i den sidste praktikperiode, hvor de er bedst kvalificeret. Den nuværende fordeling af praktikområder er derfor udformet som et kompromis mellem de tre praktikområder og var oprindeligt tænkt som en overgangsmodel hen imod den model, som Næstved og Nykøbing F. kører med. Nykøbing F. har en lignende begrundelse som den i Greve for valg af deres model. Der kan imidlertid høres lidt forskellige meldinger fra praktikken. En afdeling på Slagelse Sygehus giver over for os udtryk for, at det, at de skiftede til at have SSA-elever i den samme (første) praktik betyder, at de lettere kan målrette deres vejledning - og kollegernes mulighed for at bidrage. Afdelingen kan have den samme type forventninger til eleverne, og det er de samme mål der gælder - det letter elevarbejdet betydeligt. På praktikarbejdspladser, der modtager elever på to-tre forskellige niveauer, hører vi jævnligt, at det gør vejledningsopgaven ekstra kompleks. Vi rammer her et af de afgørende punkter i sammenhængen mellem teori og praktik. Vi går tættere på den i den næste status-opsamling, hvor praktikkens tilrettelæggelse får sin plads. Fag og eksaminer balancen mellem at samle og sprede Alle fag er relevante igennem hele uddannelsen, men med de relativt mange fag risikerer skolerne at skulle sprede timer over en lang periode. Det kan gøre det svært at skabe sammenhæng i undervisningen i det enkelte fag. Udfordringen gælder især de mindre fag grundfagene dansk og naturfag men også de større fag kan risikere at have 'huller' i forløbet, der hæmmer sammenhængen. I projektperioden har skolen i Nykøbing F. flyttet grundfagene (dansk og naturfag) og deres afsluttende eksamen fra 3. til 2. teoriperiode. I Næstved er samme fag flyttet til 1. teoriperiode. Det giver bedre mulighed for at samle undervisningen i disse fag. Men samtidig er der en risiko for, at fagenes relevans forsvinder for både elever og lærere, når de er 'afsluttet' med eksamen. - Og ikke videreudvikles i samspil med efterfølgende praktikperioder. Skolerne nævner også et andet formål med at have flyttet den afsluttende eksamen frem i uddannelsesforløbet: At sprede den belastning, som en eksamen udgør. Typisk har eksaminerne ligget i den afsluttende teoriperiode, og det har skabt en stor belastning med deraf øget risiko for at elever dumper. Samtidig oplever skolerne, at eksaminerne tager ressourcer og fokus fra alt andet (undervisning, opgaver mm.), der foregår op til eksamen. Dermed er der en risiko for at strategien om at sprede belastningen får forstyrret flere skoleperioder modsat tidligere, hvor det kun var den sidste skoleperiode. Her mener vi, at det er værd at være opmærksom på, at der er andet end eksamen, som eleverne bruger ressourcer på - fx opgaveafleveringer og -fremlæggelser, som eleverne godt ved indgår i bedømmelsen af dem. 11
Det enkelte fag balancen mellem mono- og tværfaglighed Det enkelte fag har sin egen berettigelse både i forhold til det tværfaglige arbejde og i forhold til, at eleverne opnår et niveau, som de skal bruge i en (eventuel) videre uddannelse. Der er også eksamen i enkeltfag. Samtidig skal tværfaglige aktiviteter (formelt) sikre den faglige sammenhæng og koblingen til SSA-arbejdet. Skolerne forsøger at tilfredsstille begge krav ved at planlægge både mono- og tværfaglige lektioner, som dermed kommer til at udfordre sammenhængen i teoriperioderne. Økonomien balancen mellem kort og lang sigt Som nævnt er skolerne med selveje og taxameterfinansiering blevet mere direkte ansvarlige for økonomien og samtidig mere direkte statsligt styret. Det har gjort dilemmaet tydeligere mellem kortsigtede rationaliseringsgevinster og de langsigtede taxameter-effekter, af at flere elever gennemfører for slet ikke at tale om kvaliteten af de færdigtuddannede. Skolerne går efter rationaliseringsgevinster ved at tilrettelægge en undervisning med flere elever per lærer. Fx ved at lave større hold med 30 eller flere elever. Og ved at tilrettelægge en undervisning, der er organiseret efter temaer/opgaver, der er valgt af eleverne, og hvor der er et relativt stort antal elever per lærer evt. på tværs af uddannelser/uddannelsestrin. Her dækker fx 2-3 lærere de elever, som er i en skoleperiode. Der er mødepligt, for at skolen kan opfylde arbejdsgivernes krav til eleverne om en 37 timers arbejdsuge. Lektionerne er typisk placeret midt på dagen for at undgå, at eleverne går hjem efter, eller ikke dukker op før, den egentlige undervisning er sluttet/startet. Det gælder fx "FORUM"-lektionerne på skolen i Vestsjælland og "Åbent Læringscenter"-lektionerne i Næstved. Valgfag, som er obligatorisk på SSA-uddannelsen, er et andet eksempel, hvor skolerne (helt legitimt) må skæve til økonomien og fylde holdene op. Resultatet er, at 'valget' er begrænset til typisk 2-3 fag, og at skolen ender med at måtte placere elever (fra alle uddannelserne) for at få fyldt holdene op. Rammerne for denne undervisning sender for os at se et klart prioriterings-signal, som eleverne (og lærere!) hurtigt afkoder. Eleverne kan godt opleve undervisningen isoleret set som meningsfuldt. Men rammerne gør det til noget af udfordring at skabe en sammenhængende undervisning. Et tredje eksempel, hvor kortsigtet økonomi-fokus for os at se kan true sammenhængen i undervisningen er godskrivning af elevers fag og praktikker. Her spænder skolerne vidt i deres forvaltning af loven, med Næstved som suverænt den største 'godskriver' og de andre tre skoler med en noget mindre godskrivningsrate her typisk godskrivning af fag og nok med Vestsjælland som den skole, der godskriver mindst. På projektholdet i Næstved gik en tredjedel af holdet 'ud af klassen' efter den 1. teoriperiode og direkte over på et andet hold på 2. teoriperiode. Det prægede både holdet og ikke mindst den tredjedel, der skulle skifte til et andet stamhold. Loven for erhvervsuddannelserne stiller ganske vist krav om, at skolerne ikke dobbeltuddanner, men i skolernes fortolkning af loven er det efter vores mening værd at være opmærksom på spørgsmål som fx: Hvordan kan man godskrive en PSU-praktik på SSH-niveau, når SSA-praktikken er på... ja, netop SSA-niveau? Og: Når faget dansk godskrives, kunne man så snarere overveje, hvordan dansk på SSA-uddannelsen kunne integreres bedre i SSA-fagstoffet? 12
Lærergruppen spørgsmålet om sammensætning og organisering Uddannelsesplanlægning og dens gennemførelse - er meget følsom over for sammensætningen og organiseringen af lærergruppen. Centrale spørgsmål er, hvilke lærere der er til rådighed, med hvilket timetal og i hvilke fag; og hvilke særlige interesser, ønsker eller behov lærerne har, som ledelsen ønsker at inddrage i planlægningen. Disse spørgsmål er hele tiden i spil på skolerne, alene af den grund, at der løbende sker udskiftning blandt lærerne. Lærergrupperne er organiseret forskelligt på skolerne, da der er forskel på, hvordan lærerne er fordelt på uddannelserne. Greve opererer i team, der går på tværs af uddannelser, mens de øvrige tre skoler har særlige SSA-team. De samlede lærerressourcer betyder meget for skolernes muligheder for at skabe sammenhæng i skoleperioderne generelt. Lærerressourcer forstået som lærer-kontinuitet, undervisningskompetence og lærer-kendskab til praksis. Her nærmer vi os for alvor skemalægningen og prioriteringerne her. På nogle skoler spiller kursusafdelingen er særlig rolle, idet den 'æder' af lærerressourcerne på de skoler, der (endnu...) ikke har lavet vandtætte skodder mellem Kursusafdelingen og de ordinære uddannelser. Meget markant i Nykøbing F., hvor kursusafdelingen ovenikøbet får rekrutteret blandt lærerne. De fysiske rammer altid en faktor Vi vil lige nævne de fysiske rammers betydning i skemalægningen. Antal af og størrelser på lokaler er hele tiden i spil. Det samme gælder antallet af undervisnings-lokaliteter her går kun Greve helt fri, mens skolen i Nykøbing F. med den nylige flytning er kommet så tæt på én lokalitet, som man kan komme med to adresser. Logistikken er generelt en stor udfordring på skolerne. Skemalægning og daglig tilrettelæggelse Disse mange valg og prioriteringer sætter rammerne for skolernes arbejde med skemaer og tilrettelæggelse af undervisningen. Det uddybes i det følgende. Skemalægning organisering og prioritering De overvejelser, vi har beskrevet ovenfor, danner udgangspunkt for skolernes formulering af guidelines og beregning af timetal på de forskellige fag i de forskellige teoriperioder. Dette bruger 'skemalæggerne' i den konkrete skemaplanlægning, hvor timer bliver fordelt og placeret og lektionernes rækkefølge lagt fast. Her bliver der foretaget en masse prioriteringer og valg. 13
Nogle få eksempler på den lange liste af kriterier/principper vi er stødt på, er: Kontaktlærere skal modtage holdet, når det kommer fra praktik eller er på vej ud i praktik Lærere, hvis fag er involveret i projektarbejde, skal med i fremlæggelseslektioner Hold, der er i udsatte situationer, fx et hold der lige er startet eller et hold hvor mange elever er stoppet Det er forskelligt fra skole til skole, hvilken form disse kriterier har. Det er et stort arbejde at få det hele med, og det er vores indtryk, at der er meget af prioriteringsgrundlaget, der ikke er nedfældet eller arbejdet med i det fælles rum. - Men som ligger i det garvede skemalægger-hovede eller som tavs viden blandt lærerne. På skolerne sker den konkrete og komplekse - skemalægning ca. hvert halve år. Men mindst lige så mange ressourcer bliver brugt på den løbende justering af skemaerne også med skemaændringer frem til 11. time. Skolerne har også meget forskelllige modeller for, hvem der står for skemalægningen. Det er således meget forskelligt, hvilken ledelseskompetence, der ligger i skemalægger-funktionen. I Næstved blev den daglige skemalægning tidligere varetaget af SSA-uddannelseslederen, men er nu lagt over til en lærer med skemalægger-funktion, der sammen med en administrativ medarbejder har ansvaret for skemalægningen. Hoved-redskabet er den såkaldte skemaskabelon, som videreudvikles på halvårlige møder med SSA-lærergruppen (plus SSA-uddannelsesvejleder). Her diskuteres de store linier, fx temaer, og deres form & fag-indhold, og dobbeltlærerbemanding. Greve har et skemalægger-par, bestående af en teamkoordinator med lærerfunktion og en lærer. Her er redskabet en vejledning til bl.a., hvordan fagene fordeles på skoleperioderne, og hvordan timerne fordes på enkeltfagsundervisning og tværfagligt projektarbejde (i Greve hedder det PBL - en forkortelse for problembaseret læring ). Redskabet udvikles og vedligeholdes af tre teamkoordinatorer og uddannelseschefen. Nykøbing F. har også en skemalægger med underviser-opgaver og som nu også er koordinator ( undervisningskoordinator ). I Vestsjælland var der indtil sidste efterår en lærer med en skemalægger-funktion denne blev ændret til teamkoordinator, uden undervisningsopgaver. Selvom der ikke altid er en leder direkte involveret i skemalægningen, sker der hele tiden (ledelsesmæssige) prioriteringer og valg, som har betydning for den enkelte lærer. Det gælder først og fremmest lærerens mulighed for at planlægge sit undervisningsforløb evt. i samarbejde med kolleger. Men det gælder også fx timernes placering isoleret set; fx er det ikke så populært blandt lærere, når skemalæggerne placerer deres fag sidst på dagen - især om fredagen. Alt i alt er skemalæggerfunktionen en udsat post. Her kan vi ikke lade være at drage den kommende fusionerede skole ind. Det er planen, at hver skole-lokalitet vil få en afdelingsleder, med koordinatorer for de enkelte uddannelser under sig. Vi 14
forestiller os, at koordinatorerne får skemalægningen som en vigtig opgave, og her er det værd at være opmærksom på at skemalæggeren vil få brug for at have ledelsen tæt på. Den daglige tilrettelæggelse af undervisningen Den løbende 'afvikling' af skemaet og koordinering mellem de forskellige fag, lektioner, undervisningsformer og lærere sker på jævnlige møder og i det daglige på personalestuer, 'på gange' og på den enkelte lærers skrivebord. Det er meget forskelligt, hvem der deltager i de 'daglige team' SSA- eller team-lærermøder. Udover lærerne er det på nogle skoler en leder, der deltager i forhold til ressourceforbrug og -prioriteringer. Det sker i Næstved og i Nykøbing F. (indtil stillingen blev ledig). I Greve deltager lederen på skift i fire teams møder eller efter behov, og i Vestsjælland/Dianalund er der ikke en leder med på lærermøderne. Uddannelsesvejleder og evt. praktikkonsulent deltager på møderne på nogle skoler i forhold til koordinering omkring de enkelte elever og hold. Det giver vejlederen mulighed for at kvalificere sine optag- og vejledningsopgaver. I Næstved og Nykøbing F. deltager vejlederen i Nykøbing også praktikkonsulenten. I Vestsjælland deltager vejlederne ikke i lærermøder (de udgør deres eget team). De mindst synlige på lærermøderne er de administrative medarbejdere. De kan deltage i forhold til kontakt med elever på alle tidspunkter af deres uddannelsesforløb. I Nykøbing F. deltager sekretæren som regel på lærermøderne. I Næstved har der været snak om, at det ville være relevant med sekretær-deltagelse, men det er blevet ved det. Heller ikke i Vestsjælland/Dianalund og Greve deltager en sekretær. Behov for mere fælles koordinering? Det afgørende sucesskriterie for skemalægningen er for os at se adgangen til erfaringerne med, hvad der virker, og hvad der ikke virker i klasseværelset. Den adgang er afhængig af kontakten til eleverne og den samlede lærergruppe og vejleder(e). Det er vores indtryk, at skemaplanlægningen generelt er domineret af formelle krav og rationaliseringsgevinster og i mindre grad koordineres med den samlede lærergruppe. Også selv om der på nogle af skolerne er sat tid af til fælles forberedelse, hvad der ellers i princippet åbner mulighed for fælles koordinering. Samlet set er det vores indtryk at størstedelen af undervisningsplanlægningen foregår hos den enkelte lærer: valg af indhold/undervisningsmateriale, arbejdsform, kommunikation til elever mv. Det gælder også en stor del af den undervisning, der på papiret er tematiseret, men som i praksis jævnligt gennemføres som enkeltfagsundervisning. 15
I klasseværelset bliver det tydeligt for eleverne, hvis koordineringen svigter lærerne imellem. Og det kræver typisk en del ressourcer hos den enkelte lærer at 'forsvare' det over for eleverne og 'reparere' på den svage kobling til de andre lektioner. Hvis der opstår en modsætning eller et overlap mellem to fag, kan det være tilfældigt, hvilken lærer det 'rammer' hvem det er, der skal forklare eleverne, hvorfor undervisningen er blevet tilrettelagt, som den er. Eller som må afkorte eller aflyse sin planlagte undervisning, fordi der dukker noget nyt eller glemt op, som bliver lagt i skemaet i 11. eller 12. time. Sagt med andre ord: Den undervisning, der er planlagt af den enkelte lærer, risikerer at strande, fordi den ikke hænger sammen med den øvrige undervisning eller er gentagelse af stof, eleverne allerede er blevet præsenteret for. Den begrænsede fælles undervisningsplanlægning øger for os at se også risikoen for, at elever 'væltes' af mange opgaveafleveringer, fremlæggelser mv. på samme tid. Dette afhænger igen af skemalægningen, hvornår fag med fx afleveringsopgaver ligger, og skemalæggernes muligheder for at tilrettelægge skemaet, så forløb afsluttes, inden nye startes. Der bliver på skolerne arbejdet i det fælles rum med progressionen i uddannelsen og pædagogiske overvejelser. Her kan skolerne efter vores mening med fordel prioritere arbejdet med uddannelsens samlede mål - som udgangspunkt for en fælles planlægning af indholdet i skoleperioderne. Koordinering omkring det enkelte hold og den konkrete undervisning er der for os at se for lidt af og det hører vi også lærere efterspørge. Vi forestiller os, at der fx kunne udvikles en 'hold-logbog', som ville gøre det muligt for mere koordinering og refleksion over arbejdet i klasserne. 16
4) Lærerrollen - i klassen, i gruppen og med den enkelte elev Lærerne står på egen og den fælles planlægning (eller mangel på samme), når de bevæger sig ind i klasseværelset, i elev-grupperne og i arbejdet med den enkelte elev. Den individuelle kontakt under pres Rollen som elev er skrevet som et individuelt parti: Den enkelte elev er målgruppe for de statslige krav om fx individuelt tilpassede uddannelsesforløb og om de forskellige elementer i uddannelsen. Ikke kun de (i bred forstand) faglige, som målene for uddannelsen, der skal bestås, og prøver og eksaminer. Men også i de 'foranstaltninger', der løbende etableres omkring den enkelte elev uafhængigt af selve undervisningen og dens faglige mål og indhold. Det gælder fx kontaktlærer-- ordningen: Her er kontaktlærer-samtaler, der typisk foregår som et møde/en samtale mellem den enkelte elev og en kontaktlærer. Når samtalerne gennemføres som gruppesamtaler, er det ofte tænkt som en nødløsning og nedprioritering. Uddannelsens individuelle fokus er generelt under pres på flere fronter. For at få økonomien til at hænge sammen opretter alle skolerne hold på ca. 30 elever. Normeringen er stadig typisk én lærer per lektion, selvom der også opereres med dobbeltlærer-bemanding. Det sidste har vi generelt oplevet som alene et spørgsmål om at fordoble antallet af ører og hænder og ikke så meget en mulighed for en anden type og mere kvalificeret undervisning. Det sidste vil da også stille større krav til en fælles planlægning, som der i forvejen ikke er så meget af beskrevet i forrige afsnit. Den højere elev/lærer-ratio slår igennem på flere måder. Fx begrænses den enkelte lærers grundlag for at bedømme den enkelte elev med karakterer/standpunktsbedømmelser. Et andet eksempel er skolernes typiske indslag med at lade eleverne arbejde med at afdække deres individuelle læringsstile så de ved, hvilken undervisning/arbejdsform, der virker bedst for dem. Problemet er bare, at det ikke er muligt for en lærer at levere en 'undervisningsstil', der matcher 30 forskellige variationer over en håndfuld læringsstile. Så lærerens løsning bliver for os at se - at gøre læringsstil til alene elevens redskab og ansvar at bruge det. Om ikke i klassen, så måske i praktikken. Eleverne tager godt imod konceptet med læringsstile, men kan godt føle sig lettere afmægtige over for brugen både på skolen og i praktikken. Presset på den individuelle kontakt gør det sværere for den enkelte lærer at bibeholde dén kontakt til den enkelte elev, som sikrer (lærerens oplevelse af) en målrettet undervisning. Den røde tråd i elevens uddannelse I kontakten mellem lærer og den enkelte elev står kontaktlærerfunktionen centralt - her kan sammenhængen i elevens uddannelse potentielt skabes. 17
Det er forskelligt, hvordan skolerne og lærerne tilrettelægger og forvalter kontaktlærer-funktionen og dermed også mulighederne for at skabe en rød tråd i den enkelte elevs uddannelse. I Greve deltager kontaktlæreren i midtvejssamtaler i praktikken, nogle steder afholdes samtalerne på skolen med hver elev og andre steder sker det i grupper. Eleverne oplever nytten af samtalerne forskelligt - og skolerne har ofte overvejelser om at begrænse samtaler til de elever, der har brug for det eller som selv efterspørger det. Med andre ord: Nogle samtaler opleves også af skolen som spild af tid. For at skabe sammenhæng for eleven og gøre kontaktlærersamtalerne meningsfulde, kan kontaktlærerarbejdet med fordel i højere grad foregå tættere på det faglige arbejde og den undervisning, der ellers foregår på skolen. - Ved fx at konvertere kontaktlærertid til faglig vejledning af gruppearbejde. Der er dermed også mening i at gennemføre samtalerne i grupper, men det kræver, at de tilrettelægges med det formål og ikke bare gennemføres som individuelle samtaler - med en gruppe af tilhørere. Uddannelsesbogen, eller den kommende elevplan, er tænkt som det sted, hvor eleven kan samle sin læring og refleksion gennem hele uddannelsesforløbet. Men vores indtryk er, at den ikke bruges i undervisningen i skoleperioderne, og kun enkelte steder i praktikken. Vi synes imidlertid, at uddannelsesbogen/elevplan har potentialet til at binde, ikke bare undervisningen på skolen, sammen, men også skole- og praktikperioderne. Det kræver imidlertid, at den integreres aktivt i undervisningen via en fælles koordinering. Fokus på personlige problemer snarere end mål og fagligt indhold I skolernes praktisering af den individuelle tilgang sker der - for os at se - ofte det, at fokus retter sig mod det overvejende personlige. Det ligger samtidig i denne individuelle tilgang, at man kan adskille det personlige fra det faglige hvad vi ser nogle oplagte faldgruber i. Det formelle krav til skolerne om, at eleverne udvikler også deres personlige og sociale kompetencer, kan skubbe på tendensen til at fokusere på det personlige hos eleverne. Men vi ser det i høj grad som en del af den pædagogiske praksis. Det samme ser vi i øvrigt i praktikkens elev-arbejde. De nu indførte skolevejledninger har til formål løbende at give eleverne en standpunktsbedømmelse - både fagligt og personligt. Skolevejledningerne ændrer dog efter vores mening ikke i sig selv praksis. Det personlige fokus betyder, at eleverne kommer til at mangle den faglig respons. Dét er en af de helt gennemgående erfaringer fra projektet. Eleverne savner løbende tilbagemeldinger og konkrete karakterer for de faglige mål for uddannelsen og i de enkelte fag for at få en fornemmelse af, hvor de ligger. I en evalueringsaktivitet på projektholdet i Nykøbing F. blev både elever og lærere/skolefolk bedt om at formulere spørgsmål til hinanden, og et af elevernes centrale spørgsmål lød: Hvordan vurderer lærerne os?. Det var ikke svært for lærerne at svare på, og for eleverne syntes flere ting at falde på plads. 18
Når eleverne starter på uddannelsen, er de helt med på, at de skal opfylde nogle krav for at bestå uddannelsen. Og at der skal ske en bedømmelse undervejs. Så for os at se bør lærere og vejledere (og hvem der ellers er omkring eleverne) løbende holde fast i det faglige i og målene for uddannelsen. Målene for de enkelte fag bliver ind imellem brugt i introduktionen af fagene, men herfra er det vores indtryk, at de forsvinder og ikke bliver brugt i det løbende arbejde, elev og lærer imellem. Eleverne kan ligefrem risikere at blive mere usikre og virke mere ressourcesvage, end de i virkeligheden er, hvis de oplever det, vi ville kalde misforstået omsorg, og blødt formulerede krav. Lærerne kvier sig ved at bedømme og styre... Karaktergivning synes at være én af lærernes mindre sjove opgaver. Den bliver ikke mere sjov, jo færre timer man har med eleverne. Det gælder særligt for de små fag og i de korte teoriperioder. Og jo større hold, jo flere elever at holde styr på. Bestået/Ikke-bestået-bedømmelsen letter tilsyneladende bedømmelses-arbejdet, men kun tilsyneladende. For der er stor forskel på at bestå på kanten til det ikke-beståede og det beståede. Uanset hvad man vælger, er det en illusion at tro, at eleverne kan glemme, at de skal bedømmes. Men det udelukker ikke, at eleverne gerne vil have forstående lærere, og at man som lærer kan have en mangfoldig relation til sine elever. Det svære for lærerne i at bedømme eleverne kan også ses som et symptom på, at man står meget alene som lærer. I mangel af fælles tilrettelæggelse synes vi, at vi ser lærerne trække i retning af den individuelle elevkontakt eller lærerværelset. For risikoen er, at man bliver upopulær i klassen og nedkalder 30 elevers vrede over sig. Lærerne (og vejlederne) mærker jo dagligt, at eleverne 'vejer og måler' hinanden, og at der er gang i den i klasserne, i grupperne, i pauserne... Det kan derfor opleves som at stikke hånden i en hvepserede at tage styringen i klassen. Derfor beskrives 'klassekampen' af lærerne også med bemærkninger som, at de hiver hinanden op og ned, eleverne har meget forskellig kemi/personligheder - altså noget som er helt ustyrbart og i sidste ende også elevernes eget ansvar. Det er paradoksalt, at samtidig med at lærere og vejledere kan frygte dynamikken i klassen 'klassedyret' og dets vrede over evt. styring - så efterspørger de selvsamme elever faktisk mere styring fra skolens side. I fx kampen om de bedste praktikpladser kan eleverne nemlig sagtens se og føle det meningsløse i kampen. Det er for os oplagt at knytte elevernes efterspørgsel efter mere tavleundervisning sammen med lærernes utilbøjelighed til at tage 'klassedyret' ved kraven. Lærerne står i mindre grad i skudlinien, når de sætter eleverne til at arbejde i grupper - end når de har hele klassen foran sig. Det er mindre komplekst for lærerne, når eleverne selv henvender sig. Så ofte går læreren på kontoret med en besked til eleverne om, at de endelig må henvende sig. Vejledningen bliver et tilbud til eleverne - I ved hvor I kan finde mig - i stedet for et krav med læreren som aktivt opsøgende. Sådan er det også tilrettelagt i de såkalte "Åbent læringscenter"-lektioner. Den reaktive lærerrolle i denne type lektioner betegnes meget sigende som at have vagt. Den type af arbejdsformer sen- 19
der et signal til eleverne om en lav prioritering fra skolens side. Det frusterer lærerne, når de ser, at eleverne surfer på internettet i stedet for at arbejde med opgaven - og bekræfter lærerne i, at eleverne ikke er voksne ansvarlige. Men eleverne på deres side er skam meget voksne, for de har gennemskuet baggrunden for den type undervisning. - At det handler om økonomi og presset på lærerrollen. Det er nemmere (kort) at introducere en opgave, og derpå lade eleverne arbejde selv, end at skulle tilrettelægge en eller anden form for mere styret undervisning som sagtens kan indeholde gruppearbejde. 20
Bilag I: Skolearbejdsgrupperne sammensætning I skolearbejdsgrupperne er der siden sidste statusopsamling sket ændringer, som er beskrevet i det følgende. I Nykøbing F. var SSA-uddannelseslederen fra starten af projektet skoleprojektleder, men fra starten af 2009 var skolen uden en SSA-uddannelsesleder, som betød, at skolearbejdsgruppen var uden ledelsesrepræsentant, ind til den nuværende afdelingsleder som dækker alle uddannelser - tiltrådte i november. I den mellemliggende periode fungerede en af gruppens lærerrepræsentanter som skoleprojektleder. Den ny afdelingsleder og skoleprojektleder er tidligere praktikonsulent. Skolen i Vestsjælland er repræsenteret via Dianalund-afdelingen, der har været ramme om projektholdet. I skolearbejdsgruppen har der derfor kun deltaget repræsentanter med tilknytning til Dianalund-afdelingen, samtidig med at skolens ledelse har været repræsenteret af afdelingslederen for Holbæk-skolen pga. dennes tværgående ansvar for SSA-uddannelsen. Skolens anden afdelingsleder har deltaget i et nyligt møde, og det afklares nu, om han skal være et fast medlem af gruppen. Fra nu af tilknyttes også lærere fra afdelingerne i Holbæk og Ringsted. Der har været udskiftning af lærerrepræsentanter i skolearbejdsgrupperne. I Nykøbing F. overgik en lærerrepræsentant til skolens kursusafdeling, og i Næstved har den ene af lærerrepræsentanterne fået andet arbejde. I Næstved fortsætter den tilbageværende lærer alene i gruppen. I Nykøbing F. er der fundet en ny lærer, samtidig med at undervisningskoordinatoren for SSA-uddannelsen nu deltager i gruppen. I Vestsjælland har to deltagere i skolearbejdsgruppen skiftet job på skolen fra lærere til henholdsvis kvalitetskoordinator og teamkoordinator. De er begge i gruppen endnu, men der er valgt en ny lærerrepræsentant. Alle fire skolearbejdsgrupper har 2 elev-repræsentanter. På alle skoler - undtagen Greve - har eleverne været SSA-elever, lidt længere i uddannelsesforløbet end projektholdet. De er nu færdige som SSA'er, og skolerne har derfor ikke længere 'styr' på dem. Næstved og Vestsjælland besluttede derfor at honorere eleverne for deres deltagelse i skolearbejdsgruppen. I Vestsjælland har de to hidtidige elever ikke ønsket at fortsætte efter endt uddannelse,og de er erstattet af to elever fra SSA-holdet, der er startet umiddelbart før projektholdet. I Greve har skolen besluttet, at det er elevrådets formand og næstformand, der sidder i skolearbejdsgruppen. Det betyder, at skift det første sted afføder skift det sidste sted, og det giver i øjeblikket en udfordring på begge poster: Den ene elev er fra projektholdet og har dermed en dobbeltkasket med de etiske udfordringer der ligger i det og den anden er PAU-elev og dermed langt væk fra SSA-uddannelsen og dens særlige udfordringer. Skolearbejdsgrupperne ser i skrivende stund ud som følger: 21