PD-Modul:! Vejledning i Efterskolen,! Januar 2015!

Transkript

1 PD-Modul: Vejledning i Efterskolen, Januar 2015 Navn: Vejleder: Anders Ægidius Trine Harck Antal anslag Må opgaven offentliggøres? Ja Afleveringsdato: 19. deceber 2014

2 Indledning 3 Problemformulering 3 Det grundtvig-koldske 4 Om at bruge Grundtvig Den levende vekselvirkning Det historisk-poetiske Skolen for livet Det levende ord Savickas og hans konstruktivistiske teori 6 Udviklingsorienteret kontekstualisme 6 Erhvervsmæssige selvopfattelser 7 Personlige udviklingsopgaver 7 Maxi-cyklus 8 Trin 1: Vækst Trin 2: Udforskning. Trin 3: Etablering Trin 4: Mestring Trin 5: Løsrivelse Savickas og det grundtvig-koldske? 10 Vejledningsmæssige overvejelser 11 Savickas i anvendelse 11 Vejledtes leverum Vejledtes ressourcer Erhvervsmæssige selvopfattelse og karrieretemaer Vejledtes erhvervsidentitet Peavy - den udøvende konstruktivist 12 Nye tiltag 12 Konklusion 13 Litteraturliste 14 Anvendt litteratur 14 Online henvisninger 15 side 2

3 Indledning Min søn var begejstret for at gå på efterskole. Så begejstret, at han havde svært ved at komme derfra. Afskeden ramte ham så hårdt, at det tog ham tre-fire år at komme videre for alvor. Jeg husker selv min egen efterskoletid lidt på samme måde, og som efterskolelærer har jeg set noget lignende hos en lang række elever henover årene, så noget er på færde. Efterskolen bryster sig af sloganet Ét efterskoleår svarer til syv menneskeår. Meningen er let at få øje på, nemlig den, at man får syv års oplevelser på bare et enkelt år. Men der er en potentiel fare i denne selvforståelse. Man risikerer med en så intens livsfylde, som et efterskoleophold tilbyder, at leve så meget i nuet, at man så at sige glemmer tid og sted. Det er der på sin vis ikke noget galt i, hvis bare det også er muligt at få kontakt til en elevs forståelse af sig selv i et såvel historisk som fremtidsorienteret perspektiv. Jeg ser en potentiel konflikt imellem, på den ene side en grundtvig-koldsk skoletænkning, hvor det nære, det selvforglemmede, nu et er eftertragtelsesværdigt, på den anden side et vejlederperspektiv, som i sit væsen altid peger fremad. Jeg vil gerne arbejde med den konflikt og se, om jeg ved hjælp af især Mark Savickas teorier om unges karrierekonstruktionsprocesser(kkp) kan bygge bro mellem et traditionelt grundtvig-koldsk skolesyn og et moderne - eller snarere postmoderne - livssyn. Efterskoleforeningen har udviklet et eget vejledningssyn. Mit ærinde er at binde dette vejledningssyn tættere til en grundtvig-koldsk skoletænkning. Jeg håber, jeg kan finde belæg for, at der ikke er et modsætningsforhold mellem et grundtvig-koldsk efterskolesyn og et moderne professionelt vejledningssyn, men at de snarere har nogle tankemønstre og metoder at tilbyde hinanden. Problemformulering Som det fremgår i min indledning, så vil mit primære fokus være at berede eleverne på en fremtid uden efterskole. Lidt firkantet sagt, så vil jeg gerne finde nænsomme og konstruktive veje til at bibringe dem en erkendelse af, at livet ikke slutter samtidig med efterskoleopholdet. Jeg vil prøve at bringe Savickas tanker i spil, fordi jeg fornemmer, at han har et bud, der går godt i spænd med en nutidig brug af den grundtvig-koldske tankegang. På baggrund heraf lyder min problemformulering således: Hvordan kan vi i den grundtvig-koldske skoletænkning bruge Savickas teorier om unges karrierekonstruktionsprocesser (KKP) til at skærpe vores opmærksomhed på elevernes fremtidige studie- og erhvervsvalg, og hvad betyder det for vejledningsindsatsen på den grundtvig-koldske efterskole Opgaven vil herefter falde i fire dele. Den første del vil afklare, hvad man almindeligvis mener, når man taler om det grundtvig-koldske. Den anden del vil mere detaljeret gå ind i Savickas konstruktivistiske tankeunivers. Tredje del vil være en diskussion af muligheden for at anvende Savickas på en grundtvig-koldsk inspireret efterskole. Og endelig vil fjerde del være en overvejelse vedrørende konkrete vejledningstiltag. side 3

4 Det grundtvig-koldske I Danmark har vi rundt regnet 250 efterskoler. Et kvalificeret gæt 1 er, at mindst halvdelen i et eller andet omfang bekender sig til en form for grundtvig-koldsk skoletænkning. Men hvordan kan så mange - og så forskellige - efterskoler alle markere et tilhørsforhold til det grundtvig-koldske? Eller i hvert fald det grundtvigske, som oftere end Kold stadig nævnes flittigt i danske efterskolers værdigrundlag? Som sidste spørgsmål indikerer, så parkerer jeg Kold her og fokuserer i det følgende kun på Grundtvig, da jeg mener, at hans tanker repræsenterer de værdier, jeg gerne vil belyse. Om at bruge Grundtvig Tidligere forstander for Den Frie Lærerskole, Thorstein Balle, redegør i sin artikel Mennesket er ingen Abekat for den opfattelse, at Grundtvig i grunden er to personer: Både det konkrete menneske, der levede i 1800-tallet, men også en myte, der refereres til og søges legitimation hos i mange religiøse, pædagogiske og politiske sammenhænge. 2 Måske er denne mytedannelse en del af forklaringen på de danske efterskolers flittige brug af Grundtvig. Han skrev stort set hele sit liv, og derfor er der nok at tage af fra hans enorme litterære produktion. Samtidig er det uundgåeligt, som Thorstein Balle udtrykker det, at der i en skrivevirksomhed, som strækker sig over ca. 70 år, vil opstå modstridende udsagn, da Grundtvig selv over tid har gennemgået en udvikling, som kan spores i hans værk. Der er altså grobund for vidt forgrenede fortolkninger, og som sådan fungerer det grundtvigske ikke overbevisende som videnskabsteoretisk fundament, snarere som en form for livsanskuelse. Og som sådan er det et centralt begreb i mange efterskolers - og efterskolelæreres - selvforståelse. Sådan forholder det sig også for mig. I det følgende vil jeg derfor - dels ved egne bud, dels ved hjælp fra andre - prøve at indkredse nogle kernebegreber i den grundtvig-koldske tænkning, så jeg sidenhen kan efterprøve og sammenholde disse med en mere moderne tilgang hos Mark Savickas. Thorstein Balle redegør i sin artikel En grundtvigsk ledelsespraksis 3 for tre forskellige måder at anvende Grundtvigs tanker på: 1. At lave skole, som Grundtvig ville have gjort det, hvis han havde levet i dag 2. Man kan lade sig inspirere af Grundtvigs tanker om skole og liv. 3. Man kan opfatte sig som en del af den skoletradition, der havde sit udspring i Grundtvig og Kolds tanker. I vore dage indtager de fleste efterskoler, som bekender sig til det grundtvig-koldske, position 2 eller 3. Jeg vil nok for mit eget vedkommende placere mig på position nr Haue: Efterskoler Balle: Mennesket er ingen abekat 3 Balle: En grundtvigsk ledelsespraksis side 4

5 Den levende vekselvirkning Alexander von Oettingen slår til lyd for at forstå udtrykket som didaktisk begreb, som han kalder den intergenerationelle vekselvirkning 4. Med det mener han, at der på en efterskole er en naturlig vekselvirkning mellem lærer og elev. Thorstein Balle udfolder begrebet yderligere i artiklen Mennesket er ingen abekat 5 Det historisk-poetiske Carsten Oxenvad argumenterer for det historisk-poetiske 6 som den måde, vi fortolker historien - eller måske snarere myterne - på. Myten er altid set igennem en nutidig fortolkning og dens mening skabes derved på poetisk vis af den, som fortæller myten Thorstein Balles bud på det historisk-poetiske ligger tæt på min egen forståelse. Han skriver, at.. for Grundtvig er det poetiske et begreb, som henviser til menneskets ønsker til og forestillinger om fremtiden. 7 I denne vekselvirkning mellem historien og poesien, fortiden og fremtiden, udspiller sig en nutid, som henter sin mening fra begge. Skolen for livet Skolen for livet er et udtryk, som vel i bund og grund kan være enhver vejleders formålsparagraf. I skolen skal man lære det, som man får brug for i sit liv. Skolen skal for Grundtvig handle om dannelse og livsoplysning. 8 Essensen af skolen for livet indrammer Grundtvig selv i sine tre berømte linjer: Og han har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær 9 Det levende ord Det levende ord er almindeligt kendt som Grundtvigs beskrivelse for det mundtlige, hvilket han var en stor fortaler for, selvom han skrev en hel del selv. Når man således taler om det grundtvig-koldske, så er der ikke noget entydigt svar på, hvad det er. Man kan derfor ikke tale om en distinkt pædagogik, som er ens for alle grundtvig-koldske skoler. Det er snarere forskellige former for fortolkninger af Grundtvigs tankeunivers von Oettingen, Dannelse der virker kap 4, s. 115 Balle: Mennesket er ingen abekat Oxenvad: Vi er og bliver noget - allerede Balle: Mennesket er ingen abekat Balle: Find dig i fællesskabet 9 Højskolesangbogen: Nu skal det åbenbares. side 5

6 Savickas og hans konstruktivistiske teori Mark Savickas (MS) teorier er en videreudvikling af det væsentlige arbejde, som Donald Super er eksponent for. Supers teorier om samspillet mellem det, han kalder livsforløb, leverum og selvforståelse 10, er en vigtig kilde til at forstå MS udredning af de processer, som et menneske gennemlever i forbindelse med karrierevalg eller -konstruktion. MS grundantagelse er overordnet konstruktivistisk, dvs. han forstår karriere som en konstruktion, skabt på baggrund af et komplekst samspil mellem det enkelte individ og de kontekstuelle muligheder og/eller begrænsninger, som disse er underlagt eller influeret af. 11 Han udtrykker det sådan, at vi konstruerer repræsentationer af virkeligheden gennem vores erkendelse af denne. 12 Det betyder med andre ord, at vi alle skaber/konstruerer vores karriere/liv i et tæt samspil mellem både den sociale kontekst vi befinder os i, den tid vi lever i, og - ikke mindst - den opfattelse vi har af os selv. MS opstiller 16 teser 13, som tilsammen danner grundlaget for hans samlede teori. Teserne falder i tre hovedkategorier, under benævnelserne Udviklingsorienteret kontekstualisme (tese 1-3), Erhversmæssige selvopfattelser(tese 4-10) og Personlige udviklingsopgaver(tese 11-16) Udviklingsorienteret kontekstualisme De tre første teser omhandler den antagelse, at enhver form for udvikling foregår i en specifik kontekst. Det er med andre ord væsentligt for et individs udvikling, hvilket socialt miljø denne udvikling foregår indenfor. Et skoleskift eller ansættelse i et nyt job danner således nye udviklingsmuligheder for den enkelte, fordi konteksten, i hvilken individet skal udvikle sig, forandres. Ligeledes spiller en hhv. tryg/utryg opvækst med stabile/ustabile voksenrelationer også en afgørende rolle for ens senere evne til at foretage valg, eller konstruere karriere om man vil. MS introducerer begrebet leverum som den samling af sociale roller, som et individ tager del i, såvel som det kulturelle teater, hvorpå disse bliver spillet 14. Teserne 1-3 introducerer disse sociale roller. Det betones i beskrivelsen, at nok er man født ind i en social kontekst, som danner en solid ramme for det enkelte individs leverum, men man er samtidig medproducent af sin egen udvikling Højdal og Poulsen, kap 3 Højdal og Poulsen, s. 217 Højdal & Poulsen, s.216 Højdal og Poulsen, s Højdal og Poulsen, s.223 side 6

7 Erhvervsmæssige selvopfattelser Teserne 4-10 omfatter MS teorier om, hvad det enkelte menneske tænker om sig selv og sine erhvervsmæssige kompetencer. Selvbilledet er dels skabt udfra en række subjektive forestillinger, som Savickas anser for mest betydningsbærende, dels udfra en række objektive registreringer, som lægger sig mere op ad John L. Hollands 15 træk-faktor teori, hvor testresultater beskriver en persons erhversmæssige kompetencer. Ud fra et konstruktivistisk synspunkt er det tankevækkende, at MS inddrager Hollands teori, men han ser netop sit bud på den subjektive erhvervsopfattelse som et væsentligt supplement til Hollands objektive og testbaserede tilgang, således at andres objektive syn danner grobund for det enkelte individs konstruktion af egen subjektive selvopfattelse. MS redegør mere detaljeret for, hvordan denne subjektive selvopfattelse udvikles: Han forklarer, at børn udvikler deres selvopfattelse ved at opfatte sig selv som anderledes end andre. Og for at kunne se sig selv som anderledes, må man kunne se sig selv udefra 16. Disse udefra syn bliver til et sæt objektive registreringer, som gennem barnets sproglige og symbolske fortolkning bliver til et samlet selvbilede. Pointen er, at det er forskelligt, hvad det enkelte barn indsamler af objektive registreringer, også selvom den sociale og tidsmæssige kontekst er den samme, og derfor står hver enkelt tilbage med en unik pakke af registreringer, som bliver hvert enkelt barns udgangspunkt for videre konstruktion af selvopfattelse. MS detaljerer yderligere en forståelse af den subjektive erhvervsopfattelse, blandt andet i en beskrivelse af roller og rollemodeller, men også i sociale netværks betydning for karrierevalg. Det vil føre for vidt at gå yderligere i detaljer i herværende opgave, men det skal nævnes, at MS også her gør brug af teorier, som ikke umiddelbart kan henføres til en konstruktivistisk tankegang, idet han vedkender sig Gottfredsons teorier 17 om, at samfundet påvirker barnet til at foretage afgrænsninger, fx i forhold til køn. Personlige udviklingsopgaver De personlige udviklingsopgaver i forbindelse med karriereudvikling er ifølge MS det, der binder selvet og samfundet sammen i en karrierekonstruktionsproces. Det altovervejende teoretiske fundament er tesen, som beskriver den såkaldte maxicyklus. Teorien er en videre forarbejdning af Supers teori om livsforløbet Højdal og Poulsen, Kap. 4 Højdal og Poulsen, s Højdal og Poulsen, kap. 6 side 7

8 Maxi-cyklus MS bruger Supers teori om maxi- og minicyklus bestående af fem trin. Dog omskriver han det ene trin, hvilket jeg vender tilbage til i forbindelse med den flg beskrivelse af de enkelte trin. Jeg vælger at beskrive de to første processer mere indgående, da det er disse, vi som efterskole naturligt vil komme til at forholde os til. Trin 1: Vækst En tanke spirer frem, en ide fødes. I relation til karriereovervejelser skal det tolkes sådan, at man får begreb om noget, man har lyst til at blive. MS selv kalder det erhvervsmæssig selvopfattelse 18. MS påpeger en række faktorer, som hhv. forstyrrer og understøtter denne vækst: Karriereovervejelser. Ethvert barn får på et tidspunkt i de første skoleår en ide om, hvilket job, de engang vil have. Ofte formuleret som sætningen når jeg bliver stor, så vil jeg være.. MS kalder det at konstruere selvopfattelser, 19 og ifølge ham udvikler disse tidlige karrierekonstruktioner sig bedst i trygge og stabile rammer, hvor barnet har en sikker fornemmelse for sine nærmeste relationer. Omvendt kan en ustabil og utryg tilknytning bidrage til negative selvopfattelser og vanskeliggøre et fremtidigt karrierevalg. Karrierekontrol Denne faktor beskriver evnen til at opnå autonomi i sit eget liv. Barnet frigør sig og overdrages gradvis ansvaret for en række handlinger og beslutninger og lærer at blive proaktiv. Karrierekontrol er et afgørende element i det at kunne konstruere sin egen virkelighed/karriere. Karrierenysgerrighed Alle børn har en naturlig nysgerrighed, der betyder, at de helt af sig selv stiller spørgsmål til, hvordan livet skal leves, hvad de selv er glade for at beskæftige sig med, og hvad meningen med livet i det hele taget er. Denne nysgerrighed skal gerne bevares og stimuleres gennem barnets opvækst. En manglende nysgerrighed kan ifølge MS senere føre til ubeslutsomhed. Karrierefortrolighed Karrierefortrolighed opstår, når et barn modtager respons på løsningen af opgaver. I min fortolkning stiger denne i takt med, at barnet føler sig nødvendig. Trin 2: Udforskning. Det næste trin beskriver, hvordan man prøver til, identificerer sig kraftigere med tanken om, at dette job kunne godt være en mulighed. MS beskriver indgående denne proces, og han anvender begreberne krystallisering, specificering og aktualisering i en yderligere analyse af dette udviklingsfelt. Krystallisering Første trin i udforskningen handler om at få udkrystalliseret sine erhvervsmæssige præferencer. På efterskolen og lige inden efterskolen, hvor denne proces er påbegyndt, handler det typisk om at få afsøgt de almindelige veje videre i uddannelsessystemet. Skal jeg på gymnasiet? Skal jeg på erhvervsskole? Er jeg god med mine hænder? kunne være en række af de spørgsmål, den vejledte skal have afklaret i en første udkrystalliserende fase. Men også et længere perspektiv er i spil: Hvad vil jeg gerne være? Hvad egner jeg mig bedst til? Hvilke erhverv interesserer mig? 18 Højdal og Poulsen, kap 9 19 Højdal og Poulsen, s. 229 side 8

9 Specificering Næste trin handler om at afsøge i dybden, hvad man fandt frem til i sin udkrystallisering. Antag fx, at den vejledte ser sig selv som gymnasieelev. Så handler specificeringen om at undersøge studieretninger, forskellige gymnasier osv. Men specificeringen er mere end det. Det er også her, det enkelte individ påbegynder sin erhvervsmæssige eller studiemæssige fortælling/konstruktion, som bliver en del af den unges selvopfattelse: Jeg vælger en sproglig studieretning, eller Jeg tror, at jeg vil være ingeniør. Aktualisering At aktualisere sit valg vil sige at foretage handlinger, som gør, at man handler, at man bevæger sig fra A til B. I tilfældet med en efterskoleelev er det måske at udfylde sine oplysninger på optagelse.dk. Overordnet gør MS opmærksom på, at med aktualiseringen iværksættes overgange, som kan være svære at håndtere. Trin 3: Etablering Her handler det om at finde fodfæste i sit erhvervede job, at styrke sin erhvervsmæssige selvopfattelse i det job, man er i. Med andre ord, opnå rutine og sikkerhed, både hvad angår selve jobfunktionen, men også i sin egen oplevelse af sig selv som udøver af jobbet. Trin 4: Mestring Dette trin beskriver den tilstand, hvor man i en moden alder gør hvad man kan for at fastholde sine kompetencer. På dette trin adskiller MS sig fra Super, da Super i sin model kalder det for opretholdelse. Når MS benævner det mestring, så har det at gøre med, at vores samfund og arbejdsmarked kontinuerligt er i så dynamisk en forandringsproces, at opretholdelse alene ikke gør det. Hvis man nøjes med at opretholde, så sakker man bagud. Trin 5: Løsrivelse Perioden, hvor man slipper sin opgave, giver afkald på sit job, pensioneres. Det skal bemærkes, at der netop er tale om både en maxi- og en minicyklus. Maxi-cyklen - som beskrevet herover - skal forstås som et livsforløb, mens mini-cykler optræder i snart sagt alle udviklingsstadier i et menneskes karriere/liv. Tænk bl.a. på det at skifte job eller på det at blive udfordret med nye opgaver i et job, man allerede har. side 9

10 Savickas og det grundtvig-koldske? Men er der så et modsætningsforhold imellem MS teori om KKP og den grundtvig-koldske ide? Det beror på, hvordan man vælger at tolke det grundtvig-koldske. I modsætning til MS teori om KKP, som er en mere eller mindre entydig og klart defineret teori, så har det grundtvig-koldske potentielt mulighed for at stritte i alle mulige retninger, jævnfør tidligere beskrivelser. Det interessante ved det grundtvig-koldske er, at man godt kan finde belæg for min påstand om, at det kan tendere til at blive dogmatisk og selvtilstrækkeligt. Men man kan også argumentere for det modsatte, for der ligger en kraft og styrke i det grundtvig-koldske, hvis man vælger at anskue den levende vekselvirkning, det levende ord, det historisk-poetiske og skolen for livet som løftestænger for en vedvarende søgen efter at opnå balance mellem dynamik, fornyelse, tradition og historisk bevidsthed. Skal vi så se bort fra MS, når nu det grundtvig-koldske godt kan selv, hvis det bare anvendes rigtigt? Nej, det synes jeg ikke. Han har lige præcis det bud på en moderne teori, som kan være med til at holde den grundtvig-koldske ide levende i en tid præget af stor dynamik og foranderlighed. Ideen om, at vi konstruerer vores liv/karriere, mens vi er midt i livet, kan fint skærpe vores forhold til vores grundtvig-koldske tradition. Jeg hørte i efteråret 2014 et foredrag af Pia Cort, som er PhD, lektor på Aarhus Universitet, hvor hun arbejder med forskning på Institut for Uddannelse og Pædagogik. Hendes foredrag handlede om, hvordan vi kan opfatte begrebet tid i et uddannelsesmæssigt perspektiv. 20 Hendes sondring mellem det, hun kalder politisk tid og egentid peger på noget centralt i min forståelse af den grundtvig-koldske skoles/efterskolens styrke og svaghed. Pia Corts undersøgelse tager ganske vist afsæt i et feltstudie på en højskole, men hun - og jeg med - ræsonnerer, at der er mange fællestræk mellem højskoler og efterskoler, som retfærdiggør, at undersøgelsens konklusioner også kan anvendes om efterskolerne. Det, Pia Cort primært hæfter sig ved, er efterskolernes evne til at værne om elevernes egentid. Denne beskrives som en oplevelse af fordybelse, en tilstedeværelse i nu et, I et vejledningsperspektiv vil man de unge. Den politiske tid, derimod, betegnes som samfundets krav om effektiv udnyttelse af tiden. Derfor introduceres evaluering (bedømmelse af fortiden) og uddannelsesplaner (tilrettelæggelse af fremtiden) som styringsredskaber. I et vejledningsperspektiv vil man noget med de unge. Den grundtvigske dimension forekommer mig ofte at have problemer med at anerkende denne politiske tid, hvorved der opstår et ufrugtbart modsætningsforhold mellem efterskolen, som værner om nu et, og samfundet, som vil have eleverne videre. Lige her har MS et svar, som jeg umiddelbart kan se som en hjælp til efterskolerne. Men hvis efterskolerne har dette behov for, at noget lægges ud som trædesten mellem selve opholdet på efterskolen og den uddannelse, der kommer bagefter, kan det så ikke være en hvilken som helst videnskabsteoretisk retning indenfor vejledning, man kan bringe i anvendelse? Mit svar er, at noget nok er bedre end ingenting, men at der i mine øjne ikke findes meget, der er bedre end teorien om KKP. Tænker jeg fx Holland anvendt, så stemmer hans tænkning omkring typer og test ikke så godt overens med det grundtvig-koldske skolesyn. 20 Pia Cort: Powerpoint-præsentation fra Efterskolernes Vejlederkonference 2014 side 10

11 Anderledes er det med MS og konstruktivismen - og ikke mindst den narrative tilgang, som går fint hånd i hånd med grundtvigske begreber som det levende ord og det historisk-poetiske. Faktisk slår Ove Korsgaard, professor PhD, Dr. pæd., tonen an når han på grundtvig.dk skriver, at narrativ tænkning, narrativ metode og narrativ pædagogik er moderne udgaver af historisk-poetisk oplysning. 21 Vejledningsmæssige overvejelser Jeg vil i det følgende udfolde MS vejledningsdidaktiske tilgang, som på det konkrete plan foreslår fx forskellige typer af spørgsmål, som genererer en konstruktivistisk tilgang til vejledning. Derudover vil jeg kort berøre R. Vance Peavy, som også er konstruktivistisk. I modsætning til MS er Peavy mere praksisorienteret og dermed mere operationel. I naturlig forlængelse af Peavy følger et kort afsluttende afsnit, hvor jeg gør mig konkrete overvejelser om eventuelt nye tiltag i min eller min skoles måde at tænke vejledning på. Savickas i anvendelse Savickas opererer i sin vejledningspraksis med 4 områder 22: 1. Vejledtes leverum 2. Vejledtes ressourcer - karrieretilpasning 3. Erhvervsmæssige selvopfattelse og karrieretemaer 4. Vejledtes erhvervsidentitet Vejledtes leverum Det første, der må gøres i en vejledningssituation, er at få afklaret den vejledtes leverum. Med leverum forståes i denne sammenhæng det sæt af kerne- og periferiroller, der tilsammen udgør den vejledtes selvopfattelse. For en efterskoleelev er det ikke nødvendigvis rollen som den, der ønsker at afklare sit fremtidige studievalg, han/hun anser for at være den vigtigste. Og ifølge MS giver det derfor ikke mening at sætte aktiviteter i gang, der udelukkende har dette som formål. Så må man igangsætte aktiviteter, der kvalificerer den enkelte til at begynde at se sig selv i rollen som den, der skal i gang med at vælge studie. Vejledtes ressourcer Når leverummet er indkredset, kan man gå i krig med at afdække den vejledtes ressourcer. Det gør man ifølge Savickas ved at stille fire typer af spørgsmål: a. Spørgsmål, der udforsker vejledtes overvejelser om sin fremtid b. Spørgsmål, der hjælper den vejledte til at huske, hvordan han/hun tidligere har båret sig ad med at træffe svære valg c. Spørgsmål, der henleder den vejledte på at overveje forskellige strategier i sin søgen efter at overkomme eventuelle udfordringer. d. Spørgsmål, der har til formål at hjælpe den vejledte med at afdække personlige ressourcer, som han/hun tidligere har anvendt i forbindelse med løsning af problemer. 21 Korsgaard: Grundtvig og pædagogikken 22 Højdal &Poulsen, s.238 side 11

12 Erhvervsmæssige selvopfattelse og karrieretemaer I denne del af vejledningen arbejder man gennem samtale på at bevidstgøre den vejledte om, hvordan han/hun har opfattet sig selv i forskellige roller. Udsagn som jeg ser mig selv som og jeg var god til. Helt konkret foreslår Savickas at kigge på og sortere kort, som viser billeder af forskellige jobsituationer. Vejledtes erhvervsidentitet Som afslutning på et vejledningsforløb foreslår Savickas at bringe Hollands 23 typemodel i spil. Det giver ifølge Savickas den vejledte det, han kalder indikationer på ligheder med andre mennesker 24. I min forståelse anerkender Savickas her den præmis, at vi som individer både har et behov for at være unikke, og desuden et behov for at være som de andre. Peavy - den udøvende konstruktivist Selvom jeg efterhånden har hørt det nogle gange, så var det, da jeg læste Peavys lille bog, Konstruktivistisk vejledning, at jeg for alvor erkendte vejledning som andet og mere end bare vejledning. Pludselig kunne jeg se, at der i hans aktiviteter ligger en læring, som jeg, som sagt, godt vidste var der, men som har været svær for mig at få øje på. Hans bevidste måde at bruge kortlægning 25 på er blot et af mange eksempler, hvor hans tænkning udmønter sig i praktiske aktiviteter eller handlinger. Jeg kunne nævne mange andre eksempler, men pladsen tillader ikke en videre uddybning Nye tiltag Jeg oplever ved læsning af Peavy en umiddelbar tilskyndelse til at få gjort noget ved min egen måde at drive vejledning på. Bl.a. afsnittet om udforskning af leverum er rigtig interessant, og det vil jeg helt sikkert arbejde videre med i min vejledningspraksis. Ellers vil de konkrete tiltag først og fremmest være at synliggøre vejledningen for resten af skolen. Det kan gøres ved - at udarbejde en vejledningsårsplan, som indarbejdes i skolens eksisterende årsplan. - at afvikle fællesforløb udover OSO og Brobygning. - at inddrage mine kolleger noget mere i fx arbejdet omkring UPV. - at italesætte eksisterende aktiviteter som konstruktivistiske Højdal & Poulsen, kap. 4 Højdal & Poulsen, s Peavy: Konstruktivistisk vejledning, s. 71 side 12

13 Konklusion Jeg er nået til den erkendelse omkring det grundtvig-koldske, at det tjener bedre som skolesyn end som vejledningssyn. Som skolesyn værner det om den nævnte egentid, og det har også rigtig meget godt at byde på i relation til efterskolernes evne til at skabe fællesskaber, hvor den enkelte unge vokser og udvikles. Men som decideret vejledningssyn, der kniber det for det grundtvig-koldske, først og fremmest fordi det ikke har det entydige sigte at vejlede unge. Man kan udtrykke det sådan, at den grundtvigkoldske skolesyn medvirker til at skabe en fælles ramme om en række individers udvikling, mens der skal et vejledningssyn til at drage omsorg for det enkelte individs videre færd. Noget, der ikke tidligere var så stærkt et behov for som i dag, hvor afviklingen af industrisamfundet fordrer mere omstillingsparate og fleksible unge, der ikke blot går i deres forældres fodspor, som de gjorde på Grundtvigs tid. Savickas føjer i min optik det grundtvig-koldske nutids-syn sammen med samfundets fremtids-syn på en så nænsom og - konstruktiv måde, som man næsten kan tænke sig. Det er et vejledningssyn, som i sin grundtanke ønsker at føje fortid, nutid og fremtid sammen, uden at underkende nogen af delene. Personligt har denne opgave med tilhørende undervisning været en lang og vanskelig, men yderst givende og interessant rejse. Jeg er kommet væsentligt tættere på det, man kunne kalde et personligt vejledningssyn, og jeg har tilegnet mig en ny, didaktisk forståelse, og ikke mindst en række metodikker, som ikke var mig bekendt tidligere. Så fra - med Peavys og andres ord - at være en såkaldt bricoleur 26, er jeg i min egen selvforståelse kommet tættere på at være en rigtig vejleder. Og som sådan har min egen erhvervsmæssige selvopfattelse med denne opgave også flyttet sig. 26 Peavy: Konstruktivistisk vejledning, s. 126 side 13

14 Anvendt litteratur Litteraturliste Abrahamowitz, Finn(2000): Grundtvig. Danmark til lykke, Høst & Søn Hansen, Finn Thorbjørn (2008): At stå i det åbne, dannelse gennem filosofisk undren og nærvær, Hans Reitzels Forlag Gyldendal Heie, B(2006): Edderkoppen. Uddannelses- og erhvervsvejledning som vidensfelt, Studie og Erhverv Højdal, L. og Poulsen, L.(2007):Karrierevalg, teorier om valg og valgprocesser, Studie og Erhverv Løgstrup, K.E. (1991): Den etiske fordring. Gyldendal Peavy, R. Vance(2005): At skabe mening - Den sociodynamiske samtale, Studie og Erhverv Peavy, R. Vance(2.udg., 2006): Konstruktivistisk vejledning - Teori og metode, Studie og Erhverv Thomsen, Rie og Jensen, Ulla Højmark(2011): Vejledning i samspil. Evaluering og dokumentation af efterskolens vejledning. Schultz von Oettingen, A., Andersen, C.H., Hansen, N.B., og Komischke-Konnerup, L. (2011): Dannelse der virker - efterskolens pædagogik, KLIM Højskolesangbogen: Sangen Nu skal det åbenbares af NFS Grundtvig. Nr. 461 i 17. udgave. side 14

15 Online henvisninger Balle, Thorstein: Mennesket er ingen abekat en kort præsentation af N.F.S. Grundtvig og hans tankeverden, trykt i 2011 i tidskriftet Efterskulni fundet online november 2014: En grundtvigsk ledelsespraksis - refleksioner over forholdet mellem Grundtvigs tænkning og ledelse af pædagogiske institutioner fundet online november 2014: Find dig i fælleskabet fundet online november Cort, Pia: Powerpoint-præsentation fra Efterskolernes Vejlederkonference 2014 fundet online december Haue, Harry: Efterskoler fundet online, december 2014: Jakobsen, Karin og Søndergaard, Per Straarup (2004): Fortællingen i vejledningen - Narrativ vejledning. Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 17/2004). fundet online november 2014: Korsgaard, Ove: Grundtvig og pædagogikken fundet online november 2014: Oxenvad, Carsten: Vi er og bliver noget - allerede. Om det historisk-poetiske fundet online november 2014: side 15