Fællesskabende Faglighed

Transkript

1 Fællesskabende Faglighed - et projektsamarbejde mellem hhx og htx Køge v. Anisa Bazara Buskov, Astrid Birgitte Underbjerg og Jesper Skovlund Skoleprojekt - Gymnasiefremmede 4. runde Institut for naturfagenes didaktik Projektnr.:

2 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Indledning s Gymnasiefremmede elever s Gymnasiefremmede elever på Htx Køge 2.2 Gymnasiefremmede elever på Hhx Køge 3. Problemformulering s Fællesskabende didaktikker s Aktionslæring s Uddannelsestrivsel.dk s Aktioner s Htx Køge; aktionen Ordapoteket før, under og efter 7.2 Hhx Køge; aktionen Spillet før, under og efter 8. Konklusion fællesskabende didaktikker for fremtiden s Bilag s Litteratur s. 81 2

3 1. INDLEDNING I foråret 2012 mødtes undervisere fra Htx og Hhx Køge til en fælles pædagogisk dag om klasseledelse. En række eksterne og interne oplægsholdere belyste klasseledelse fra forskellige vinkler, herunder også det forhold at klasseledelse også må tage højde for at mange såkaldte gymnasiefremmede elever ved valg af gymnasial uddannelse vælger enten Htx eller Hhx frem for Stx. En af de eksterne oplægsholdere fremhævede forsker Helle Plauborgs hypotese om at god klasseledelse beror på det hun kalder for fællesskabende didaktikker. Efterfølgende viste sig en fælles interesse Htx- og Hhx-underviserne imellem omkring disse didaktikker, og dette mundede ud i projektet Fællesskabende Faglighed, som afsluttes med denne rapport. Projektet går som sagt på tværs af Htx og Hhx Køge. Fra Htx deltog Jesper Skovlund, der underviser i faget dansk og også er studievejleder samme sted, og Thomas TerBorch, der underviste i faget filosofi. Thomas TerBorch måtte dog træde ud af projektet midtvejs, hvorfor hans erfaringer med projektet ikke omfattes i rapporten. Fra Hhx Køge deltog Anisa Bazara Buskov, der underviser i afsætning, innovation og international økonomi, og Astrid Birgitte Underbjerg, der underviser i virksomhedsøkonomi og innovation. Nævnes skal det også, at den 1.g-klasse, 1.c som fra februar 2013 indgik i projektet for Htx Køge i løbet af projektet blev slået sammen med en anden klasse ved overgangen til 2.g. Det betød, at projektet for Htx vedkommende så at sige måtte starte forfra. Derfor indgår også anden 1.gklasse, 1.z fra Htx Køge i projektet. Fra hhx deltager den samme klasse over hele forløbet, det drejer sig om 2m13, som er en innovation-tysk-klasse. Det projekt der i det følgende skal beskrives består af: dokumentation af hvor mange gymnasiefremmede elever vi har og de deraf følgende problemformuleringer; en kort gennemgang af Helle Plauborgs fællesskabende didaktikker, som hele projektet tager afsæt i; en kort gennemgang af såkaldt aktionslæring (lærings-eksperimenter med klasseobservation (supervision)); gennemførte trivselsundersøgelser på sitet Uddannelsestrivsel.dk; en beskrivelse af aktioner, hvor Plauborgs fællesskabende didaktikker udfoldes; af evalueringer i form af elevinterviews; og endelig af betragtninger omkring hvordan de fællesskabende didaktikker kan føres videre efter projektet. 3

4 2. GYMNASIEFREMMEDE ELEVER Hvis man ser på hvordan unge på de gymnasiale uddannelser generelt er fordelt efter forældrenes højeste uddannelsesniveau er forskellen på andelen af såkaldte gymnasiefremmede elever fra Htx og Hhx i forhold til Stx markant (se bilag 1). Desuden gælder at der er en klar sammenhæng mellem forældres uddannelsesbaggrund og karaktergennemsnit størst for stx og mindst for hhx. Gymnasieskolen er med andre ord socialt ulige, både når eleverne rekrutteres, og når de forlader gymnasiet. 1 Som grundlag for arbejdet med projektet, som skal beskrives i de følgende afsnit, gennemførte Htx og Hhx Køge en undersøgelser af forældrenes uddannelsesniveau i projektklasserne. 2.1 Gymnasiefremmede elever på Htx Køge På Htx Køge gennemførtes både en undersøgelse af projektklassen 1.z og af hele 1. årgang. Her følger resultaterne. For hele 1. årgang, august 2013 gælder følgende (se også bilag 2): Ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse: 19,8 %. Moren har en gymnasial uddannelse, faren har ikke: 27,5 %. Faren har en gymnasial uddannelse, moren ikke: 9,9 %. Begge forældre har en gymnasial uddannelse: 29,7 %. Ved ikke: 13, 2 %. For projektklassen 1.z/d gælder følgende (se også bilag 3): Ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse: 22,7 %. Moren har en gymnasial uddannelse, faren har ikke: 36,4 %. Faren har en gymnasial uddannelse, moren ikke: 13,6 %. Begge forældre har en gymnasial uddannelse: 27,3 %. Ved ikke: 0 %. 2.1 Gymnasiefremmede elever på Hhx Køge For eleverne på hhx gælder følgende: En elev er rigtig gymnasiefremmed i den forstand, at ingen forældre har en uddannelse udover folkeskolen. For mødrenes vedkommende har 23 ud af 34 en gymnasial uddannelse, dvs 68%. For fædrenes vedkommende har 21 ud af 34 en gymnasial uddannelse, dvs 62%. 1 Lars Ulriksen in Erik Damberg, Gitte Holten Ingerslev, Jens Dolin, Peter Kaspersen (red.): Gymnasiepædagogik en grundbog. Hans Reitzels Forlag,

5 Generelt tegner sig et billede af at en stor del af eleverne har forældre med gymnasial uddannelse. Det ses også i analysen, at størstedelen af elevernes mødre som den længste afsluttende uddannelse har gymnasiet eller kort/mellemlang uddannelse, hvor fædrene enten har folkeskolen, gymnasiet eller en lang videregående uddannelse som den længst afsluttede uddannelse. Se bilag 8. 5

6 PROBLEMFORMULERING I det første projektmøde mellem Htx og Hhx kunne vi uden videre mødes omkring intentionerne om at skabe større fællesskab i klasserne, fordi vores erfaringer med klasserne stemte overens. Klasserne splittes ofte i A- (B) og C-hold både socialt og fagligt mht: Forståelse af undervisningens mål og kernestof; Aktiv deltagelse i undervisningen; Faglige niveau. Set under et kalder vi det for manglende trivsel i klassen. På den baggrund blev vi enige om følgende problemformulering: Hvordan kan vi gennem arbejde med fællesskabende didaktikker, sådan som Plauborg formulerer dem, styrke trivslen i klassen? Det skal understreges at vi ikke ved om problemerne skyldes, at antallet af gymnasiefremmede elever er højere på de erhvervsgymnasiale uddannelser end på de almene gymnasier. Ikke desto mindre antager vi, at det er sådan. Under alle omstændigheder var og er det vores opfattelse, at arbejdet med såkaldte fællesskabende didaktikker uanset elevbaggrund er givende. 6

7 4. FÆLLESSKABENDE DIDAKTIKKER (Lærerne) forenede nemlig faglighed og socialitet ved på én gang at holde fokus på elevernes faglige læreprocesser og sigte mod opbygning af fællesskab og værdig deltagelse i undervisningen. Faglighed og socialitet udgjorde hinandens forudsætninger. Helle Plauborg: Klasseledelse og fællesskabende didaktikker om meningsfulde læringsmuligheder og værdig deltagelse i undervisningen. I KvaN 90/2011 Sådan skriver Helle Plauborg efter at have observeret undervisning både i folkeskolen og på gymnasiet og herudfra sammenfatter, hvad den gode læring er. Pointen, at socialitet og faglighed er hinandens forudsætninger, er efter projektgruppens mening specielt vigtig set i lyset af, at vi har mange potentielt gymnasiefremmede elever i klasserne. Vi gennemførte således projektet ud fra den antagelse, at selvom man potentielt er fremmed over for de krav gymnasiet stiller, vil den gode læring, den læring der forener faglighed og socialitet, kunne kompensere fremmedgørelsen. Plauborg mener at kunne sammenfatte den gode læring i syv teser: 0 Eksplicitering af det underforståede således, at der sættes ord på forventninger af såvel faglig som social karakter og vurderings- og succeskriterier i undervisningen. 0 Variation og elevaktivitet i undervisningen, som handler om at gøre eleverne til aktive deltagere i undervisningen og variere undervisningsformerne også i løbet af en lektion. 0 Tydelige og sprogliggjorte mål i undervisningen, hvilket indbefatter at arbejde for, at målene med undervisningen får karakter af at være reflekterede, fagligt begrundede valg, og at disse mål er kortsigtede, så det er overskueligt for eleverne at nå målene, og så eleverne får øje på egne læreprocesser. 0 Etablering af positive, tolerante og respektfulde læringsmiljøer, hvor elevernes forskellighed ses som en ressource i undervisningen, og hvor der skabes rum for, at eleverne kan arbejde på forskellige måder og i forskellige tempi. 0 Fejl og misforståelser som læringspotentiale, hvilket skal forstås sådan, at et væsentligt led i at sigte mod værdig deltagelse og meningsfuldhed består i at få indblik i, hvad eleverne ikke forstår eller eventuelt har misforstået og at bruge det fremadrettet i undervisningen. 0 Præcisering og variation af samtalegenrer, i den forstand at der tales om samtalen, så eleverne er medvidende om, hvilken form for samtale der skal foregå, og at disse samtaler varieres; begge dele med henblik på at gøre det tydeligt for eleverne, hvordan de kan deltage på konstruktive måder i undervisningen. 7

8 0 Etablering og indarbejdelse af rutiner i undervisningen med henblik på at skabe genkendelighed og tryghed i hverdagen for eleverne. 2 Teserne blev udgangspunktet for forsøg med at forene faglighed og socialitet i projektklasserne. Vi forestillede os at gennemføre undervisning hvor en række af de ovenfor nævnte didaktikker helt konkret dannede grundlag og fungerede som overskrift for læringen. Vi enedes om hver især at planlægge undervisningen og efterfølgende præsentere den for projektgruppen til fælles refleksion inden didaktikken førtes ud i livet ved aktioner - og derefter i den fremtidige undervisning. Hvad enten de fællesskabende didaktikker allerede praktiseredes eller ej af projektmedlemmerne, var projektgruppen enige om, at projektets kvalitet også lå i muligheden for meget bevidst at arbejde med netop disse didaktikker. 2 Helle Plauborg: Klasseledelse og fællesskabende didaktikker om meningsfulde læringsmuligheder og værdig deltagelse i undervisningen. I KvaN 90/2011. S

9 5. AKTIONSLÆRING Med bogen Aktionslæring Læring i og af praksis 3 beskriver forfatterne, hvordan man i folkeskolen og gymnasiet kan udvikle sin undervisning ved løbende at eksperimentere med, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer 4. Udgangspunktet er, at den enkelte lærer observerer et eller flere problemer omkring læringen i den enkelte klasse. Gennem refleksion over problemerne sammen med lærerkollegaer afgrænses, ja måske ligefrem omdefineres problemet. Derefter, ud fra den fælles refleksion, beskriver underviseren en aktion. En aktion defineres som et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling. Aktioner er baseret på hypoteser. Det vil sige erfarings- og/eller forskningsbaserede antagelser 5 Vores udgangspunkt var at afgrænse de problemer vi typisk møder i 1.g-klasser og som vi hypotetisk forbinder med det at være gymnasiefremmed elev. Som man kunne læse i Kapitel 3 Problemformulering var det der faldt i øjnene ved den fælles refleksion oplevelsen af, at klasserne ofte splittes i A- (B) og C-hold både socialt og fagligt mht. forståelse af undervisningens mål og kernestof; aktiv deltagelse i undervisningen; og faglige niveau. Med Plauborgs hypotese om at faglighed og socialitet bør ses under et, enedes vi om at kalde formålet for vores projekt for forbedret trivsel i klassen. Helt efter bogen gennemførtes aktionslæringen således efterfølgende ved, at projektgruppens deltagere hver især planlagde aktioner hvor fællesskabende didaktikker skulle afprøves. Inden realiseringen af aktionerne gennemførte projektgruppen fælles refleksion over de planlagte aktioner. Endelig gennemførtes aktionerne, imens en anden af projektgruppens medlemmer observerede undervisningen og efterfølgende gav feedback i forhold til, i hvilket omfang de fællesskabende didaktikker realiseredes positivt under aktionen. 3 Plauborg, Andersen, Beyer: Aktionslæring Læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag Ibid s. 5 Ibid s. 49 9

10 6. UDDANNELSESTRIVSEL.DK I forbindelse med vores afklaring af hvordan vi kunne måle på elevernes trivsel for at kunne holde resultaterne op imod vores erfaringer, og for at kunne skabe et godt grundlag for aktionerne tog vi kontakt med firmaet Skolevisioner der har udviklet og driver hjemmesiderne klassetrivsel.dk og uddannelsestrivsel.dk. Skolevisioner giver mulighed for trivselsundersøgelser i henholdsvis folkeskolen og i ungdomsuddannelserne. Vi henvendte os på et tidspunkt hvor trivselsundersøgelserne for ungdomsuddannelserne var under udvikling. Således blev vi tilbudt gratis adgang til hjemmesiderne i projektperioden for til gengæld at give feedback omkring brugbarheden. Vi havde brug for trivselsundersøgelser i forhold til de udfordringer læreren havde oplevet, fx støj i klasselokalet og for at klarlægge samarbejdsrelationerne i klassen generelt. Begge dele kan gennemføres på uddannelsestrivsel.dk. Resultaterne genereres som såkaldte rapporter, fx i form af sociogrammer hvor elevernes samarbejdsrelationer anskueliggøres grafisk, og der er desuden mulighed for at lade hjemmesiden generere læringsgrupper ud fra undersøgelserne. 0 Projektsamarbejde med Skolevisioner omkring Uddannelsestrivsel.dk 0 Trivsels-undersøgelser på nettet: 0 Elevvurderinger af relationer til de andre, til samarbejde, engagement/aktivitetsniveau og til fag 0 Rapporter: Bl.a. sociogrammer over elevrelationer Danner grundlag for bl.a. gruppedannelse og pladser. På Htx Køge gennemførtes tre undersøgelser gennem uddannelsestrivsel.dk. Den første gennemførtes efteråret 2012 i 1. c. Her undersøgtes uro, roller og positioner i klassen (se bilag 4). Den anden og tredje undersøgelse gennemførtes i efteråret 2013 med projektklassen 1.z. Her undersøgtes dels netværket (se bilag 5) og dels trygheden (se bilag 6) i klassen. På hhx gennemførte vi en indledende undersøgelse med mange af de præfabrikerede spørgsmål samt et par egne spørgsmål vedrørende forældrenes længst afsluttede uddannelsesniveau, for at kunne identificere hvem i klassen der kommer med en gymnasiefremmed baggrund. Undersøgelsen gennemførtes i efteråret 2012 i 1m (nu 2m), der er en innovation-tysk-klasse. Resultaterne har vi løbende brugt i andre projekter til at danne grupper med vægt på forskellige samarbejdskonstellationer og netværk, såsom sjove personer at arbejde sammen med, nogen man vil kunne arbejde fagligt godt sammen med. 10

11 7. AKTIONER 7.1 Htx Køge; aktionen Ordapoteket før, under og efter Før aktionen problem, emne, taksonomi, didaktik Her følger en beskrivelse af en enkelt aktion i 1.c før, under og efter aktionens gennemførelse. Det skal understreges at lignende aktion gennemførtes i en anden 1.g, i 1.z et halvt år senere dog uden observation og derfor strengt taget ikke en aktion. Ikke desto mindre kunne læreren identificere samme problem for klasserne. For klasserne gælder, at klassernes fællesskab dokumenteredes gennem en trivselsundersøgelse på Klassetrivsel.dk og at aktionen Ordapoteket ligeledes gennemførtes i begge klasser. I 1.c lod læreren desuden Skoletrivsel.dk definere aktionens arbejdsgrupper. Ligeledes i 1.c gennemførtes en mundtlig og en skriftlig undervisningsevaluering. Mens der i 1.z gennemførtes elevinterview med de statistisk set gymnasiefremmede elever som afslutning på projektet. Problem Problemet i klasserne 1.c og 1.z defineredes før aktionen således: Klassen har i faget Dansk svært ved deltage aktivt i det mundtlige arbejde med faget (individuelt; gruppearbejde). I stedet for aktiv deltagelse i undervisningen polariseres klassen i de der tier og i de der laver uro. Det er lærerens indtryk, at det primært skyldes to forhold: o Klassens faglige niveau er polariseret; der er nogle få fagligt dygtige og en hel del fagligt svage elever (i faget dansk). Læreren antager, at flertallet af eleverne mener, at der ingen grund er til at udstille deres faglige svaghed i faget for hele klassen ved at deltage aktivt mundtligt i lektionerne. o Generelt er eleverne ikke særligt aktive mundtligt i faget. Det er lærerens indtryk, at det hovedsagelig skyldes at eleverne er bange for at svare forkert, og i det hele taget en utryghed omkring den faglige dialog i faget. o Helt konkret sætter ovenstående forhold sig igennem ved en høj grad af uro i klassen, der ikke mindst centreres omkring brug af PC/IPad der ikke har at gøre med undervisningen Derfor var det lærerens opfattelse, at eleverne burde opleve: o at undervisningen kan gennemføres uden brug af computer til andet end det strengt faglige o at de trygt kan deltage aktivt mundtligt i faget på klassen o at deres faglige niveau forbedres ved at deltage aktivt mundtligt i faget på klassen 11

12 o at det har høj status at deltage aktivt mundtligt i faget på klassen Det besluttedes i projektgruppen, at de ovenfor beskrevne udgangspunkter skulle indgå i klassetrivselsundersøgelsen inden aktionen endeligt fastlages og gennemførtes. Det skulle endvidere afklares, i hvor høj grad eleverne oplevede uro i dansk-undervisningen, og hvad uroen helt konkret skyldtes. På sitet klassetrivsel.dk, som er introduceret tidligere i rapporten, er bl.a. udformet en undersøgelse af uro i undervisningen. Her står bl.a. om den rapport undersøgelsen genererer: I denne rapport kan du hente mere information om: o Hvor meget uro den enkelte elev oplever o Hvor urolig oplever elevernes sig selv o Oplever den enkelte uro som et problem o Hvilke fag oplever eleverne som rolige o Elevernes egen opfattelse af hvad der kan gøres i forhold til uro Det vedtoges i projektgruppen at eleverne, jf. problembeskrivelsen ovenfor, udover de spørgsmål der allerede er formuleret på sitet skulle spørges om sammenhængen mellem uro på holdet og ikke faglig brug af PC/IPad/mobiltlf. Under punktet C.4 Hvem eller hvad laver uro i undervisningen? skulle derfor tilføjes svaret: Personer fra dit hold som er på PC/IPad/mobiltlf. (facebook, spil, mail, sms etc), imens der undervises Projektgruppen blev enige om, at undersøgelsen omkring uro i klassen (1.c) sammen med en undervisningsevaluering og den almindelige faglige evaluering kunne give et samlet billede af forbindelsen mellem faglighed og socialitet. Emne og taksonomi Læreren foreslog projektgruppen at emnet for aktionen skulle være ordklasserne. Mao. trivielt dansk-stof for at tydeliggøre effekten af aktionen. I løbet af aktionen, der skulle forløbe over to lektioner, dvs. 120 min, forestillede læreren sig endvidere en kontinuerlig taksonomisk stigning fra et simpelt beskrivende niveau til et kompliceret analytisk niveau gennem dialogen. Læreren foreslog endvidere at al læringen under aktionen skulle tage udgangspunkt i Morten Søndergaards Ordapoteket, der både er en original billedliggørelse af ordklasserne men også er at betragte som et kunstværk. På den måde tematiseredes også sprogets identitetsskabende kvalitet i aktionen. Og skulle endvidere understreges ved kort at introducere begrebet biblioterapi; dvs. det at behandle psykiske eller eksistentielle problemer vha. litteratur. 12

13 Didaktik Læreren for klassen foreslog projektgruppen tre didaktikker for aktionen. Den grundlæggende plauborgske tese om tydelige og sprogliggjorte mål i undervisningen, hvilket indbefatter at arbejde for, at målene med undervisningen får karakter af at være reflekterede, fagligt begrundede valg, og at disse mål er kortsigtede, så det er overskueligt for eleverne at nå målene, og så eleverne får øje på egne læreprocesser 6 harmonerer først og fremmest med bekendtgørelsernes store fokus på mål med undervisningen og desuden også med gymnasiefremmede elevers erfaringer som de kommer til udtryk i rapporten Når gymnasiet er en fremmed verden 7. Det var derfor naturligt og helt grundlæggende at lade dette forhold være en del af aktionen. Konkret forestillede læreren sig at målene tydeliggjortes mundtligt og billedligt (powerpoint) ved indledningen af aktionen og at de gentoges i løbet af aktionen. Formuleret som problem lød det: Hvordan kan læreren ved at tydeliggøre - også sprogligt - undervisningens mål understøtte, at eleverne oplever det om trygt og relevant at deltage i undervisningen? En af lærerens grundlæggende iagttagelser af klassens læringsmiljø i dansk var, som beskrevet ovenfor, at mundtligheden generelt ikke udfoldedes tilfredsstillende i lektionerne. Derfor var det oplagt at arbejde med den plauborgske tese Præcisere og variere samtalegenrer, i den forstand at der tales om samtalen, så eleverne er medvidende om, hvilken form for samtale der skal foregå, og at disse samtalegenrer varieres; begge dele med henblik på at gøre det tydeligt for eleverne, hvordan de kan deltage på konstruktive måder i undervisningen 8. Læreren forestillede sig det gjort ved at indføre eleverne i Olga Dysthes 9 skelnen mellem ikke-anerkendende dialog som den kommer til udtryk ved dialogisk monolog, hvor udspørgeren bliver ved at spørge indtil det rigtige svar falder, her er altså rigtige og forkerte svar, overfor anerkendende dialog. Med anerkendende dialog skulle eleverne her bruge: optag, dvs. følge op på svar ved at inkorporere svaret i efterfølgende spørgsmål ; høj værdsætning, dvs. bygge videre på svaret ved at inkorporere det i det videre arbejde; og autentiske spørgsmål, dvs. stille åbne spørgsmål der ikke har på forhånd givne svar som spørgeren sidder inde med (modsat dialogisk monolog). Formuleret som problem lød det: Hvordan kan læreren ved at gøre eleverne bevidste om mundtligheden i timerne understøtte, at eleverne oplever det som trygt og relevant at deltage mundtligt i undervisningen? Endelig iagttog læreren uro i klassen i form af en hel del ikke-faglig aktivitet på Pc-en. Ved at accentuere den plauborgske tese Variation og elevaktivitet i undervisningen, som handler om at gøre eleverne til aktive deltagere i undervisningen og variere undervisningsformerne også i løbet 6 Helle Plauborg in KvaN 90/2011, s Lars Ulriksen, Susanne Murning og Aase Bitch Ebbensgaard: Når Gymnasiet er en fremmed verden. CEFU Helle Plauborg in KvaN 90/2011, s Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserum skrivning og samtale for at lære. Klim

14 af en lektion 10, kunne man forestille sig at der på sin vis ikke blev tid til ikke-relevant computerbrug. Læreren var her inspireret af den intervalundervisning på Borupgaard Gymnasium 11 hvor der bl.a. i faget matematik undervises i en stadig vekselvirkning mellem korte igangsættende læreroplæg og så elevarbejde. Overført til danskundervisningen forestillede læreren sig 10 mins.-intervaller med igangsættende læreroplæg, og elever der gennemspiller samtalegenrerne. Og at It inddroges til optagelser og afspilninger af dialoger. Formuleret som problem lød det: Hvordan kan læreren ved variation og elevaktivitet i undervisningen understøtte, at eleverne oplever det som trygt og relevant at deltage i undervisningen? Under aktionen Læreren for 1.c og efterfølgende for 1.z planlagde og fremlagde efterfølgende en aktion i danskfaget der tog udgangspunkt i førnævnte didaktikker. Aktionen planlagdes og gennemførtes i en dobbelttime (2 x 60 min.) således: Intro (15 min.): 1. Læreren beder eleverne om at lukke for deres PC-ere 2. Målene for undervisningen formidles vha. powerpoint og mundtligt: o Formidle viden og budskaber overbevisende og præcist i mundtlig form, deltage i diskussioner med argumenterede indlæg og indgå i dialog og samtale, der er tilpasset situationen o Lytte aktivt og med opmærksomhed, forståelse og gehør o Forstå sammenhængen mellem sprog og identitet Kulturen tager bolig i individet gennem sproget - L. S. Vygotski Sproget er forankret i os og fortæller derfor, hvem vi er 3. Stoffet formidles vha. powerpoint og mundtligt: o Ordklasser: Substantiver; Verber; Adjektiver; Artikler; Konjunktioner; Præpositioner; Interjektioner; Pronominer; Numeralier; Adverbier o Ordklasserne betegner verden på bestemte måder o Ordklasserne har bestemte forhold til den verden de beskriver i. Det skal I opleve i dag 10 Helle Plauborg in KvaN 90/2011, s Tag med til fremtidens matematiktime. In Politiken d : 14

15 o Biblioterapi litteratur til behandling af psyken o I stedet for piller får man ordineret litteratur der er godt for en når man har ondt i sjælen. o Artiklen: Når kuren er prosa frem for Prozac - o Arbejdsspørgsmål: Er I enige i at litteratur kan virke helbredende? o Ordapoteket af digteren Morten Søndergaard o Ordapoteket som kunst på en udstilling o Ordklasser som medicin i pilleæsker o Piller som ord på indlægsseddel o Arbejdsspørgsmål: Hvilken mening kan I få ud af ordapoteket? 4. Arbejdsformer o Anerkendende dialog i. Høj værdsætning: Man bygger videre på det den anden siger i den efterfølgende dialog ii. Autentiske spørgsmål: Man stiller åbne spørgsmål der ikke har på forhånd givne svar o Dialogisk monolog i. Man stiller spørgsmål der er rigtige og forkerte svar på o Gruppearbejde o Præsentation 5. Grupper - par (her fulgte en oversigt over de par som Uddannelsestrivsel.dk havde genereret ud fra trivselsundersøgelsen) Gruppearbejde: 6. Dialogisk monolog ordklasser (10 min) o Skimmelæs pille/ord-æsken og indlægssedlen o Øv jer på at karakterisere ordklassen med egne ord for læreren i en dialogisk monolog (der er rigtige og forkerte svar) 7. Dialogisk monolog med læreren (5 min.) 8. Anerkendende dialog: Kan ord helbrede (10 min.) o Hvordan virker Ordapoteket? o Hvordan virker biblioterapi? o Hvad mener I? 15

16 o Øv jer på at præsentere svarene i en anerkendende dialog med andre grupper 9. Anerkendende dialog med andre grupper kan ord helbrede? (10 min.) 10. Improviseret dialog ordklasse og identitet (20 min.) o Improviser dialog med hinanden hvor jeres ordklasse er dominerende: o Fortæl om jeres forhold til teknologi og/eller naturvidenskab o Optag dialogen på mobiltlf eller computer, alternativt øves dialogen for at blive fremført live for anden gruppe 11. Improviseret dialog for andet par (10 min.) o Afspil dialog for andre grupper (husk ikke at fortælle den anden gruppe, hvilken ordklasse der er jeres), alternativt fremføres dialogen live for anden gruppe o Bestem hinandens ordklasser (monologisk dialog) substantiver, adjektiver o Karakteriser de andre ud fra deres dialog: Hvem er de? (anerkendende dialog) 12. Mundtlig evaluering anerkendende dialog (10 min.) o Evt intro til kommende perspektivering: Læsegruppen Sundholm; dokufilmen Ordet fanger; Sprog og skriftlighed (Systime) Efter aktionen evaluering ved elever og observatør (1.c - februar 2013) Som en del af aktionen afsluttedes den med en kort mundtlig evaluering, hvor eleverne kunne give udtryk for deres umiddelbare oplevelse af lektionerne. Eleverne oplevede generelt, at der blev talt meget fagligt i de to lektioner, men at den utvungenhed der fordres ved den anerkende dialog er svær at mestre. Det at der ikke var en facitliste eller model for dialogen var svær at forholde sig til men betød dog ikke at der ikke blev talt meget fagligt. Eleverne oplevede ingen uro i ikke-faglig forstand, men klagede dog over, at den megen dialog i klasserummet fra grupperne oplevedes som støj. Specielt da de improviserede dialoger skulle optages elektronisk var sidstnævnte et problem. Samlet set var eleverne dog glade for at forløbet var i 10minutters-moduler, der skete noget hele tiden, og de oplevede hinanden som engagerede i læringen. Observatøren af aktionen fortalte efterfølgende læreren, at eleverne i høj grad var engagerede i dialogerne. Han var ikke i tvivl om, at det bl.a. skyldtes at læringens 10-minutters-moduler forhindrede pauser og at den kreativitet der lagdes op til var smittende. Observatøren konstaterede også, at det at have en observatør på undervisningen måske spændte eleverne yderligere op. Endelig nævnte observatøren, at et par elever specielt i begyndelsen af lektionen oplevede mødet med Ordapoteket som næsten ubehageligt ved sin uforståelighed ordklasser 16

17 som kunst, som apotek, hvad er det? Ligesom det for de samme elever måske nærmest var grænseoverskridende at kaste sig ud i den sidste improviserede dialog her blev de næsten tavse. Elevinterview (1.z nov. 2013) Som afslutning på projektet gennemførtes et gruppeinterview med tre elever. Eleverne udvalgtes efter deres forældres uddannelsesniveau. Således havde ingen af de tre elevers forældre en gymnasial uddannelse og eleverne er derfor potentielt gymnasiefremmede. Interviewets spørgsmål (se bilag 7) tog afsæt i det forslag til elevinterview som gennemgås i Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter 12 og i de fællesskabende didaktikker som afprøvedes i forbindelse med aktionen Ordapoteket (se denne) - og som videreførtes i den efterfølgende undervisning. På spørgsmålet om eleverne kunne huske situationer, hvor de fik specielt meget ud af undervisningen svarer to af eleverne, at specielt dobbeltlektionen, hvor de arbejdede med Ordapoteket (aktionen) var givende. Det givende består for dem i, at det er en sjov og anderledes måde at lære på. Den tredje elev er derimod skeptisk overfor arbejdet med Ordapoteket; det var svært at forstå hvad undervisningen gik ud på, fordi Ordapoteket er mærkeligt. På spørgsmålet om hvad der skal til for at eleverne lærer noget i dansk, er de enige om at det er vigtigt at der er et minimum af tavleundervisning og at det er tydeligt, hvad formålet med undervisningen er. Og så må undervisningen gerne være så praktisk og kreativ som muligt. Her sammenligner eleverne faget Dansk med de naturvidenskabelige fag på Htx. Eleverne mener, at faget Dansk er specielt svært, fordi det ikke er så konkret som fx Fysik og Biologi, hvor der er rigtigt og forkert og en hel del laboratoriearbejde. Omkring lærerens rolle i den gode dansk-undervisning, må læreren ikke være for alvorlig, men heller ikke overfladisk og skal bestemt ikke prale af sin viden eller have yndlingselever. Endelig er det vigtigt, at læreren som hovedregel lægger op til elevaktivitet. På spørgsmålet om hvad der er svært og hvad der er let i faget Dansk, har eleverne svært ved at give konkrete eksempler, men fremhæver at det er vigtigt, at læreren gør rede for, hvad man skal lave og hvorfor. Og at læreren fortæller, hvad man kan bruge det til, som man arbejder med. På spørgsmålet om, hvad eleverne gør, når det er for let eller for svært at følge med i faget lægger eleverne ikke skjul på, at der så er en tendens til hellere at lave et eller andet andet på computeren. På spørgsmål om variation og elevaktivitet i undervisningen, altså om om hvor vigtigt det er for eleverne at deltage i forskellige aktiviteter i danskundervisningen, svarer alle tre elever, at det er 12 Aase B. Ebbensgaard Lars Ulriksen, Christine Holm: Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet, april

18 meget vigtigt (jf. det første spørgsmål). Dog behøver det ikke at være så ekstremt som med Ordapoteket, hvor man skiftede aktivitet hvert 10. minut. Endelig blev eleverne spurgt om, hvad der skal til for at have en god dialog i faget. Her var eleverne enige om, at det er vigtigt, at dialogen lærer-elev er positiv og at det er helt klart, hvad dialogen går ud på; der skal være klare spilleregler især i dialogen med læreren. Dog foretrækker de elev-elev-dialog frem for elev-lærer-dialog for det er tryggere. 7.2 Hhx Køge; aktionen Spillet før, under og efter Før aktionen udfordringen, mål, didaktik Udfordringen: Klassen 1m12 (= 2m13) er en utrolig aktiv klasse, hvor en meget stor del ønsker at deltage aktivt i undervisningen. Det drejer sig for dem om at blive hørt og vise hvad de kan. Der er en sund konkurrence i klassen (det er en klasse med 2/3 drenge). Fagligt er de dygtige elever, arbejdsomme og deltagende. Men der er dog også B- og C-elever i klassen, og de skulle helst motiveres til at holde sig til ilden. Vi ønsker at opretholde den gode aktivitet i klassen og det generelt høje faglige niveau. Anisa og Astrid underviser klassen i henholdsvis afsætning og virksomhedsøkonomi, som er klassens studieretningsfag på A-niveau. Endvidere er Anisa kontaktlærer for klassen. Mål for aktionerne: 1. Alle bliver aktiveret på samme tid (CL-tankegang) 2. Forbedring af fagligt niveau differentiering af undervisningsniveauet 3. Forbedring af formidlingskompetence skriftligt og mundtligt 4. Modvirke fasttømrede gruppeformeringer Didaktik: ifølge Plauborg ønsker vi: at eksplicitere det underforståede (vi introducerer og begrunder formål med spillet, herunder hvordan man gennemfører og vinder spillet) at opnå variation og elevaktivitet i undervisningen, hvilket vi gør med punkt 1 i ovenstående mål at etablere et positivt, tolerant og respektfuldt læringsmiljø, hvor elevernes forskellighed ses som en resurse i undervisningen og hvor der skabes rum for at eleverne kan arbejde på forskellige måder i forskellige tempi (især punkt 2 og 4) 18

19 at etablere og indarbejde rutiner i undervisningen med henblik på at skabe genkendelighed og tryghed i hverdagen for eleverne (spillet virker som struktur og ramme for eleverne, idet det anvendes løbende over alle tre år i forskellige fag) Uddannelsestrivsel.dk På baggrund af spørgsmål stillet i uddannelsestrivsel.dk omhandlende bl.a. samarbejdsrelationer og elevernes forældres uddannelsesbaggrund formes grupperne til spillet. Aktionerne: SPILLET Dagsorden offentliggøres (5 min) Reglerne for spillet gennemgås kort og grupperne offentliggøres Spørgsmålene formuleres i grupperne Puljerne offentliggøres og spillet spilles! Afrunding Formålet med spillet er, at eleverne på en sjov og anderledes måde får repeteret dagens lektier samt gennemgået den grundlæggende teori om xx. Når de udarbejder spørgsmål, repeteres pensum, og hver gang spillet spilles, repeteres pensum. Det overordnede formål er, at alle elever bliver aktive på én gang, og at der tages hensyn til, at der forskel på elevernes faglige niveau og elevtyperne i klassen. Dette fokuspunkt tilgodeses ved at spille dette spil. Idet klassen overordnet deles op i forhold til klassetrivselsundersøgelsens udgangspunkt. Når spillet spilles, vil der også ske en faglig differentiering, idet de bedste hold fra hver pulje går videre til en vinder -pulje, hvor de skal møde en vinder fra en anden pulje 2 erne mødes i en 2 er-pulje osv. Formålet er også at eleverne generelt oparbejder et begrebsapparat til det aktuelle fag. Formål med dagsorden: Orientere eleverne om dagens program, således at de kan se, hvad vi skal nå og hvor langt vi er kommet samt hvad der er formålet med dagens lektioner. Arbejdsform: Formidlingspræget klasseundervisning Foredrag. Lærerrolle: Skulptøren. Deduktiv undervisning. Formulering af spørgsmål: spillet følger skabelonen Hvem vil være millionær?, hvor grupperne dog selv skal formulere såvel spørgsmålet som 3 svarmuligheder. Dette kræver at eleverne kan stille velformulerede og præcise spørgsmål med anvendelse af faglig terminologi. Endvidere kræver det også, at eleverne kan formulere det rigtige svar samt formulere to forkerte, som dog er plausible mulige svar. Det stiller krav til deres skriftlighed (og mundtlighed under selve spillet). 19

20 Spillet spilles: Grupperne skal nu spille spillet to og to imod hinanden der spilles på tid af 10 minutters varighed pr kamp. Inden hver spillerunde udleveres et scorekort til hver kamp, hvorpå eleverne kan skrive hvem, der vandt og med hvor meget. Oplysningerne om kampenes udfald skal kan påføre de forskellige puljerne, således at man kan se hvem, der vinder. Formålet med spillet er at eleverne på en sjov og anderledes måde tilegner sig viden om og repeterer dagens stof. Den anderledes undervisningsform samt konkurrenceelementet skal også virke motiverende for elevernes tilegnelse af stoffet samt aktivitetsniveau i timen. Arbejdsform: Problembaseret gruppearbejde. Lærerrolle: Konsulenten (koordinator). Deduktiv undervisning med lav styring Induktiv undervisning 3) Afrunding på dagens forløb (2 min.) Efter aktionen evaluering ved elever og observatør Hvad fik du fagligt og socialt ud af spillet? Det var i spørgeskemaet delt op i to spørgsmål, først fagligt og dernæst socialt udbytte. Eleverne svarer overvejende positivt, omkring fagligt udbytte nævnes repetition, en masse opsummering, gentagelser. Socialt nævner de at det var sjovt, man kommer rundt og snakker med andre end dem man normalt er sammen med. Grupperne var først of fremmest sammensat ud fra forældres uddannelsesbaggrund, og dernæst ud fra lærer-overvejelser om, hvem de pågældende elever normalt arbejder sammen med. Under hvilke aktiviteter fik du mest læring (1. når jeg udarbejder spm/svar, 2. når jeg stiller spm, 3. når jeg besvarer spm) Her svarer eleverne egentlig lidt overraskende at de får mest ud af at udarbejde spørgsmål og svar. Dernæst ligger læringsudbyttet i at svare, og først på tredjepladsen kommer det selv at stille spørgsmålene. Det falder fint i tråd med lærernes opfattelse, i selve udarbejdelsesfasen ligger elevernes fordybelse fagligt, mens konkurrencemomentet giver energi og sjove, sociale aktiviteter. At lave spørgsmålene gav bedst da man fandt noget af det svære stof for at vinde Lærte en masse under udarbejdelsen af spørgsmålene, fordi vi arbejdede sammen i gruppen for at finde rigtige og forkerte svar til hvert spørgsmål, men fandt først ud af, hvad jeg havde lært, da vi kom til selve konkurrencen Hvordan fungerede samarbejdet i gruppen? 20

21 Elev-svarene afspejler en positiv oplevelse af spillet, hvilket igen lever op til lærernes vurdering af klassen som en socialt velfungerede klasse. Hvordan var rollefordelingen i gruppen? lidt passiv og mere aktive, jeg var aktiv, flest svar går dog på at alle var aktive. Det er nok også et vanskeligt spørgsmål at besvare uden at komme ud i lange formuleringer. Lærer-observationerne: der er stor aktivitet, men vi ser ikke at eleverne påtager sig andre roller end de normalt gør i undervisningen. Hvad har spillet bidraget til i forhold til klassens faglige og sociale liv? Det har været en god repatriering af de to kapitler og det har været godt for det sociale da vi har haft det rigtig sjovt med det. Igen afspejler svarene en positiv tilgang. Hvad betyder organiseringen af undervisningen (fx spil, opgaveregning, tavleundervisning, gruppearbejde) generelt for klassens forhold? Der er enighed om at variation er godt, altså både tavle og gruppe og spil. Hvilken form for undervisning foretrækker du? Hvorfor? Tænk både socialt og fagligt. Svarene afspejler en differentiering, hvor der ønskes tavleundervisning/gruppearbejde, når der tænkes på fagligt indhold, mens fx spil er godt for det sociale Spillet kan godt blive for useriøst, hvis vi bliver ved med at lave det. Hvis man skal opsummere i forhold til vores indledende mål Der er kun få elever med gymnasiefremmed baggrund i hjemmet. Vores aktion aktiverer i høj grad hele klassen og skaber variation og elevaktivitet Via opgaveformuleringerne bliver eleverne i høj grad nødt til at høre hinanden såvel fagligt som socialt, mundtligt og skriftligt. Dette skaber faktisk rum for elevernes forskellige udgangspunkter, der er i høj grad forskel på niveau i spørgsmålene/svarene, grupperne når ikke lige langt, men de er tilsyneladende meget veltilpasse med at arbejde i den fase, der hedder formulering af spørgsmål og svar. Det giver et godt læringsmiljø hvor eleverne meget bredt tør tage ordet. Dog ville det nok være for vidtgående en konklusion at sige, at alle er aldeles trygge hele tiden, de meget positive elevsvar afspejler sandsynligvis også, at der er tale om en venlig og høflig klasse, som ikke ønsker at skuffe sine lærere ved at svare forkert i forhold til hvad læreren ønsker sig 21

22 8. KONKLUSION fællesskabende didaktikker for fremtiden Projektet dokumenterede først, hvor mange gymnasiefremmede elever der er i vores klasser. Det er tydeligt at htx har en langt større andel gymnasiefremmede end hhx, hvilket vil sige at både far og mor har folkeskolen som den længste afsluttede uddannelse. Udgangspunktet var Helle Plauborgs fællesskabende didaktikker ud fra hvilket vi opbyggede vores aktioner. På baggrund af de gennemførte aktioner og vores forberedende og opfølgende samtaler har vi draget følgende generelle konklusioner: - Eleverne er glade for de fællesskabende didaktikker. De kan mærke der arbejdes målrettet med trivslen. - Vi er ikke i tvivl om at det er en god idé at arbejde med fællesskabende didaktikker. - Det er vigtigt, at de fællesskabende didaktikker ikke fremstår som enkeltstående begivenheder (aktioner) i undervisningen. Faren er at man som lærer let falder tilbage på rutinen. - Fællesskabende didaktikker bør generelt præge undervisningen - De fællesskabende didaktikker bør udvikles og fastholdes ved gentagne klasseobservationer (supervision), dette ville gavne såvel velfungerende som mindre velfungerende klasser. Det kræver dog opbakning fra ledelsen, da der er behov for ekstra ressourcer når der skal arbejdes på nye måder. -OO- 22

23 10. BILAG Bilag 1, fra Erik Damberg, Gitte Holten Ingerslev, Jens Dolin, Peter Kaspersen (red.): Gymnasiepædagogik en grundbog. Hans Reitzels Forlag,

24 Bilag 2 Forældrenes uddannelsesniveau Htx, 1.z

25 Bilag 3 Forældrenes uddannelsesniveau Htx, 1. årgang, august

26 Bilag 4 Uddannelsestrivsel Den gode kammerat Den gode kammerat Den gode kammerat Pilene viser, hvem denne elev har valgt, og hvem der har valgt denne elev. En pilespids i begge ender betyder, at der er tale om et gensidigt valg. Spørgsmål A1: Hvem fra dit hold ser du som en god ven/veninde? De følgende elever optræder ikke i diagrammet, fordi de ikke har givet eller modtaget valg i dette spørgsmål: Dreng 7 26

27 Fagligt dygtig Fagligt dygtig Fagligt dygtig Klik på sociogrammet for at åbne det i en større udgave. Når du åbner sociogrammet, kan du se flere forskellige udgaver, der kan give dig ny information om relationerne mellem eleverne. Spørgsmål A2: Hvis du skal lave en faglig god opgave, hvem fra dit hold vil du så helst arbejde sammen med? De følgende elever optræder ikke i diagrammet, fordi de ikke har givet eller modtaget valg i dette spørgsmål: Dreng 7, Pige 1 27

28 Bilag 7 Spørgeskema til elevinterviews med elever fra Htx Køge SPØRGSMÅL: GENERELT - Kan I nævne/huske situationer, hvor I fik specielt meget ud af undervisningen og lærte noget i Dansk? - Hvad skal der til for, at I lærer noget i Dansk? o Forskellige arbejdsformer? o Elevaktivitet? o Faglig relevans i forhold til verden "udenfor"? o Lærerens rolle (sprog, humør, kommunikation etc.)? - Hvad er efter jeres mening svært, og hvad er let i Dansk? Prøv at give konkrete eksempler o Hvornår er stoffet svært? o Hvornår er stoffet let? o Hvad gør I, når timerne bliver for svære at følge med i? o Hvad gør I, hvis I synes der sker for lidt fagligt i timerne (det er for let)? MÅL I FAGET - Hvor vigtigt er det at læreren fortæller jer, hvad I skal arbejde med før hver dansk-lektion og begrunder det? VARIATION OG ELEVAKTIVITET I FAGET - Hvor vigtigt er det, at I deltager i forskellige aktiviteter i Danskundervisningen (skriver; taler; er med i gruppearbejde; optager video; indtaler dialoger; fremlægger for hinanden og klassen; laver powerpoint; laver plancher; har skriveværksted etc)? o Flere aktiviteter i hver lektion? o Eller fra lektion til lektion? 28

29 DIALOGEN I FAGET - Hvad skal der til for at der er en god dialog i Dansk? o Lærer og elever imellem? o Elever og elever imellem? AKTIONEN Ordapoteket - Hvordan oplevede I at arbejde med Ordapoteket? 29

30 11. LITTERATUR Bjerresgaard, Helle: Samtale, in Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (red.): Gyldendals metode Håndbog; Gyldendal S Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserum skrivning og samtale for at lære. Klim 1997 Haugsted, Mads. T. H.: Talte tekster mundtlighed og undervisning, in Esmann, Rasmussen, Wiese (red.): Dansk i dialog. Dansklærerforeningen 2000 Plauborg, Andersen, Beyer: Aktionslæring Læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag 2007 Plauborg, H. Andersen, J.V. Ingerslev, G.H. & Laursen, P.F.: Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium, København: Hans Reitzels Forlag 2010 Plauborg, Helle: Klasseledelse og fællesskabende didaktikker om meningsfulde læringsmuligheder og værdig deltagelse i undervisningen. In KvaN 90/2011 Søndergaard, Morten: Ordapoteket; Lars Ulriksen, Susanne Murning og Aase Bitch Ebbensgaard: Når Gymnasiet er en fremmed verden. CEFU 2009 Aase B. Ebbensgaard Lars Ulriksen, Christine Holm: Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter. Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet, april 2013 Erik Damberg, Gitte Holten Ingerslev, Jens Dolin, Peter Kaspersen (red.): Gymnasiepædagogik en grundbog. Hans Reitzels Forlag,