Analyse af implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag på 21 erhvervsskoler

Transkript

1 Analyse af implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag på 21 erhvervsskoler

2 Kolofon 8. april 2015 Analyse af implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag på 21 skoler Suna Christensen Nationalt Center for Erhvervspædagogik Professionshøjskolen Metropol Projektet er finansieret af Undervisningsministeriet Projekttitel: Udvikling af generaliserbar viden om implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag Projektnummer

3 Indhold Indledning... 4 Resumé... 6 Implementering af FDPG - en top-down eller bottom-up-proces?... 6 Fælles Didaktisk og Pædagogisk Grundlag (FDPG) et kvalitetsinitiativ... 9 Skoleprojekternes anvendelse af indsatsteori som redskab til implementering Inddragelse af relevante aktører og det at skabe mening Det at skabe mening Aktiviteter Metode Kvalitativ analyse af implementeringsprocesser Hvad er implementering Implementering som dialog Ledelses- og medarbejderperspektiver på implementering vertikal spænding Ny metode eller praksisviden som udgangspunkt for implementering af FDPG horisontal spænding Konklusion grundlag som motor eller mål Bilag - Implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag Litteratur

4 Indledning Undervisningsministeriet iværksatte i efteråret 2013 et inspirationsprogram. Programmet havde et todelt formål: 1) At støtte erhvervsskoler med implementering af fælles didaktisk og pædagogisk grundlag og 2) At undersøge hvordan implementering finder sted i en erhvervsskolekontekst, samt at belyse hvilke indsatser, der har særlig betydning for implementeringsprocesser. Undervisningsministeriet bevilgede i den forbindelse puljemidler, som erhvervsskoler kunne ansøge om til deltagelse i programmet med et konkret implementeringsprojekt. Denne rapport koncentrerer sig om inspirationsprogrammets 2. del: At undersøge hvordan skolerne har arbejdet med implementering af det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag, og hvilke erfaringer dette har givet. Rapporten indledes med en præcisering af skolernes opgave gennem en afklaring af 'Fælles Didaktisk og Pædagogisk Grundlag' (FDPG), implementering og indsatsteori. Herefter følger en beskrivelse af, hvordan NCE er gået til opgaven med at undersøge skolernes implementeringsarbejde. Dernæst følger analysen. Analysen omfatter en kvalitativ analyse af lederes og medarbejderes forventninger til hinanden i forbindelse med udvikling af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, og med implementering af samme. Denne analyse er baseret på konsulentreferater fra skolernes processer med udvikling og implementering, og kvalitative interview med udvalgte ledere og lærere. Blandt sidstnævnte har der været såvel direkte involverede som ikkedirekte involverede. Analysen er kvalitativ og ikke repræsentativ. Den viser eksempler og sammenhænge mellem forskellige implementeringsindsatser og ledelses- og medarbejderperspektiver. Erhvervsskolerne er meget forskellige både i forhold til hinanden, og også fra den ene afdeling til den anden. Derfor er implementeringen af FDPG også forskellig. Det gør spørgsmålet om, hvad man kan være fælles om og på hvilket organisatorisk niveau, centralt for valg af implementeringsindsats. Analysen placerer implementeringsindsatser i et krydsfelt mellem henholdsvis vertikale og horisontale interesseforskelle i organisationen. På den vertikale akse udgøres spændingen af forskelle mellem ledelses- og medarbejderperspektiver og på den horisontale akse optræder en spænding mellem ny, oftest teoribaseret viden som bærende for fælles FDPG og på den anden side generalisering af praksisbaseret og ofte tavs viden. Denne rapport er blevet til på baggrund af 21 erhvervsskolers konkrete indsatser med at implementere FDPG. Vi takker skolerne for at have stillet sig til rådighed for nysgerrige spørgsmål og indholdsrige drøftelser. Alle de deltagende skoler fremgår af listen på side 21. 4

5 Rapporten og den kvalitative undersøgelse er udarbejdet med hjælp fra professor Christian Helms Jørgensen, Roskilde Universitet. 5

6 Resumé Nationalt Center for Erhvervspædagogik (NCE), Professionshøjskolen Metropol, har i 2014 foretaget en analyse af implementering af fælles didaktisk og pædagogisk grundlag (FDPG), finansieret af Undervisningsministeriet. På baggrund af en kvalitativ undersøgelse viser rapporten, hvordan implementering af FDPG på erhvervsskolerne tager form som en dialog mellem et organisatorisk behov for fælles retning på den ene side og et elevorienteret behov i forhold til at give plads til brancheorienterede forskelle i den pædagogiske praksis på den anden side. Analysen bygger på uddybende interview med ledere og lærere, som enten har været direkte involveret i udvikling og implementering af FDPG eller har oplevet det fra en perifer position. Interviewene bruges til en kvalitativ analyse af, hvordan FDPG giver mening, og hvilke erfaringer lærerne og lederne har gjort sig med implementering af dette: I hvilke situationer og relationer? På hvilket niveau og i relation til hvilke konkrete indsatser? Dette resumé præsenterer undersøgelsens væsentligste konklusioner. Implementering af FDPG - en top-down eller bottom-up-proces? Implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag er en udfordring for såvel ledere som lærere på erhvervsskolerne. I finanslovsforhandlingerne 2013 blev der stillet krav om, at alle skoler skulle iværksatte arbejde med et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag. På skolerne har det rejst spørgsmål om, hvad et sådant grundlag er, og hvori implementering af det består. Hvem definerer et grundlag, og hvordan og på hvilket niveau kan det blive et fælles grundlag? NCE har faciliteret og fulgt implementeringsprocessen af fælles didaktiske og pædagogiske grundlag på 21 erhvervsskoler over hele landet. Et citat fra den kvalitative undersøgelse beskriver problemstillingen omkring implementering af FDPG sådan her: Jeg synes ikke, det har været svært at forstå, hvad det skulle føre til, men selve opgaven, - at lave et pædagogisk, didaktisk grundlag for hele skolen, - er ikke en særlig begribelig opgave. Vi støder hele tiden på, at der ligger en dobbelthed i det. Det er fint, at der er en overordnet linje i, hvordan vi arbejder, men samtidig bliver det også sværere at arbejde ud fra, fordi man låser lærerne fast i bestemte metoder. Implementering handler om forandring, og involverer blandt andet forandringer af medarbejdernes rutiner. Implementering af forandringer på erhvervsskoler kan være motiveret af ledelsen (top-down) eller af medarbejdere (bottom-up), og det kan være informeret af teorier og modeller udefra, eller af pædagogisk praksis forankret i den eksisterende hver- 6

7 dag, som man ønsker udbredt til flere afdelinger eller systematiseret på et andet niveau. Som det fremgår af citatet, opleves implementering af FDPG i en organisation, der skal tilgodese flere forskellige hensyn, som en proces med et indbygget dilemma: Det er forståeligt, at der er brug for en fælles retning, samtidig med at lærerne har brug for at kunne agere forskelligt i forhold til deres konkrete fag og elever. Indsatser, der støtter en implementeringsproces, kan være aktiviteter, der er afgrænset fra hverdagen, for eksempel en pædagogisk dag. Det kan være en tilbagevendende begivenhed, hvor medarbejdere kan få en oplevelse af samhørighed på tværs af afdelinger, målgrupper, fag og geografiske afstande. Det kan også være efteruddannelse, som ligeledes er afgrænset fra hverdagen. Det kan give en oplevelse af at få udviklet sine kompetencer til at arbejde med for eksempel en ny metode, hvis det er det, der skal implementeres, og dermed blive en del af et teoretisk informeret pædagogisk fællesskab. Andre indsatser, som også støtter implementering, kan være forankret i hverdagen og tage udgangspunkt i en problemstilling fra den pædagogiske praksis. Det kan være i form af undervisningsmetoder, for eksempel at gennemføre en mere praksisnær undervisning, eller det kan være i form af systematisk brug af en anerkendende sproglig henvendelsesform som ramme for elevmotivation. Indsatser kan således både være klart afgrænset fra hverdagen, og i andre tilfælde have en mere flydende karakter. Implementeringen af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag kan også ske i samspil med andre projekter, som skolerne deltager i. Det kan være regionale udviklingsprojekter på tværs af forskellige uddannelsesinstitutioner, og det kan være længerevarende projekter på den enkelte skole. Som en del af andre udviklings- og forandringsprocesser kan implementeringen af FDPG låne energi og ressourcer fra andre projekter, som dermed bidrager til implementeringen. Medarbejdere kan gennem andre aktiviteter nå til en erkendelse af behovet for et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, som de ikke havde i forvejen. Omvendt, hvis der foregår mange aktiviteter og projekter på skolen, kan FDPG forsvinde i mængden som 'endnu et projekt', og det kan I nogle tilfælde lede til en afventende indstilling blandt medarbejderne. Fordelene ved at implementere FDPG som led i allerede eksisterende forandrings- og udviklingsprocesser kan altså samtidig indebære udfordringer med at fastholde fokus på grundlaget. På nogle skoler har ledelsen tilstræbt at engagere medarbejderne gennem konkrete didaktiske og pædagogiske eksperimenter. Nogle har arbejdet med implementering af FDPG på afdelingsniveau med lokale medarbejdere som projektledere. Det giver et afgrænset fokus, eksempelvis på nye differentieringsmetoder i forhold til en given målgruppe. På andre skoler har ledelsen rammesat arbejdet med implementeringen, og ellers arbejdet i en dialogisk proces med enten en lokal afdeling (som pilotprojekt) eller med en gruppe repræsentanter fra forskellige afdelinger, der fungerede som ambassadører for implementeringen. Langt de fleste skoler har udviklet et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag parallelt med deres implementeringsproces. Det har nogle gange gjort det svært at adskille de enkelte dele i processen: hvad er implementering af grundlag, og hvad er udvikling af 7

8 grundlag? Nogle har efter en periode med kaos erfaret, at det kan give mening at lade udvikling og implementering smelte sammen. Implementeringsprocesser kan grundlæggende udspringe fra to organisatoriske niveauer, nemlig ledelses- og medarbejderniveauet. Top-down-implementeringsprocesser er virkeliggørelse af ledelsens strategier og beslutninger på medarbejderniveau. Aktiviteterne her har karakter af formidling, information og lokal forankring. Implementering af FDPG som markering af ny identitet enten i kraft af værdier og/eller i kraft af pædagogiske-etiske idealer starter typisk hos ledelsen. Her er FDPG med til både at samle og afgrænse erhvervsskolen fra andre uddannelsesinstitutioner og afgrænse de ansatte som mennesker med et særligt menneskesyn og moral. Bottom-up-processer er bundet til en tydeligt afgrænset afdeling eller gruppe af medarbejdere med en særlig interesse. Processerne kan være defineret af en teoretisk interesse (differentiering, anerkendende pædagogik) eller en faglig-teknisk erfaring med et vidensområde og med elever med interesse for dette område. Analysen viser, at implementering af FDPG får betydning og giver mening, når der foregår et samspil mellem top-down og bottom-up-processer, og mellem teoristyret og erfarings- eller praksisstyrede initiativer. Når man følger processerne over tid, placerer forskellige indsatser sig i forhold til to akser. Samme projekt kan godt på forskellige tidspunkter af implementeringsforløbet placere sig forskellige steder. Hvor en indsats er placeret, siger noget om det dominerende perspektiv i implementeringsindsatsen og dermed hvilken interesse, der i en given fase er styrende. Figur 1: Positioner i implementeringsprocesser. Hvert felt illustrerer en position for forskellige indsatser, og viser deres forskellige 'tyngdepunkter'. Modellen vil blive nærmere gennemgået i afsnittet om implementering, s. 22 ff. 8

9 Polerne i de to akser udgøres af perspektiver på det didaktiske og pædagogiske grundlag og på implementering: Et ledelsesperspektiv, et medarbejderperspektiv, et vidensbaseret perspektiv og et erfaringsperspektiv. Forskellige typer af implementeringsindsatser giver plads til forskellige perspektiver. Analysen viser også, at projektlederne overvejende kalkulerer med usikkerhed som del af implementeringsprocessen, og at det er i overgangene mellem de forskellige projektfaser, at implementeringsprocessen kan skifte fra at være top-down-styret til at blive bottom-upstyret, og fra at være teoriinformeret afprøvning af metoder til at blive praksisbaseret erfaringsdeling. Det gør projektledelse på implementeringsprocesser til en kompleks affære. Fælles Didaktisk og Pædagogisk Grundlag (FDPG) et kvalitetsinitiativ Inden vi går videre, følger her en kort introduktion til, hvorfor erhvervsskolerne overhovedet arbejder med implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag. Som et led i finanslovsaftalen for 2013 blev der indgået et politisk forlig med henblik på at øge kvaliteten i erhvervsuddannelserne. En af indsatserne er, at erhvervsskolerne i højere grad skal etablere et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, der afspejler de udfordringer, der knytter sig til planlægningen og gennemførelsen af undervisningen for eleverne på erhvervsuddannelserne. Udvikling af FDPG skal ses i sammenhæng med de midler, der i finansloven er afsat til Bedre erhvervsuddannelser og styrket uddannelsesgaranti. Fra politisk hold var sigtet, at erhvervsskolerne skulle udvikle et fælles grundlag for de forskellige afdelinger og for de uddannelser, som skolerne udbyder. Fælles i den forstand er, at grundlagene skal være et udtryk for en bevidst pædagogisk-didaktisk strategi på den enkelte skole og afspejle de udfordringer, der knytter sig til planlægning og gennemførelse af de forskellige undervisningsaktiviteter, der er på en erhvervsskole. Det fælles didaktisk pædagogiske grundlag skal derfor gennemsyre skolens lokale undervisningsplan og dermed være styrende for de enkelte uddannelsers tilgang til undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering. Ifølge hovedbekendtgørelsen om EUD ( 46) skal den lokale undervisningsplan beskrive 1. den nærmere struktur for skoleundervisningen og for vekselvirkningen mellem skoleundervisningen og praktikuddannelsen og 2. det pædagogiske, didaktiske og metodiske grundlag for undervisningens gennemførelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer og systematik for anvendelse af metoder og strategi til fremme af undervisningsdifferentiering og 3. indholdet i de fag og læringsaktiviteter, som skolen har opdelt undervisningen i. Det skal fremgå af beskrivelsen, hvilke mål eller delmål, der indgår i læringsaktiviteten. ( Det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag ses fra politisk hold i tæt sammenhæng med skolens kvalitetsarbejde gennem selvevaluering og den deraf følgende opfølgnings- 9

10 plan. Ordene 'didaktisk' og 'pædagogisk' kan begge bruges på to måder. For det første kan de betegne særlige typer af handlinger: Man kan gøre noget didaktisk (planlægningsmæssigt) i forhold til undervisning, eller man kan gøre noget pædagogisk (relationelt) i forhold til en elev. For det andet kan de som begreber også betegne en organisatorisk afgrænsning fra for eksempel økonomiske eller administrative forhold. Didaktik betyder "læren om undervisningsmetoder" i følge Nudansk Ordbog. Det drejer sig om, hvordan læreren planlægger undervisningen og ud fra en snæver definition været et spørgsmål om undervisningens mål, formål og indhold. Didaktikken kan både være knyttet til det enkelte fag, men er ofte i erhvervsuddannelserne knyttet til hele uddannelsens tilrettelæggelse, for gennem tværfaglighed og problembasering at leve op til intentioner om praksisnærhed og tæt sammenhæng mellem skole og virksomhed. Pædagogik betyder læren om opdragelse. Begrebet er normativt og indebærer en bevidst holdning til, hvad eleverne helt overordnet skal have ud af undervisningen. Man kan i denne forbindelse tale om (erhvervspædagogisk) dannelse og derfor er lærernes menneskesyn og tilgang til eleverne et vigtigt område at drøfte og danne sig en bevidst stillingtagen til. Et fælles grundlag er udfordret af den spænding, de fleste lærere vil opleve ved at arbejde med og skulle skabe sammenhæng mellem en konkret undervisningsplan, et fag og en elevrelateret pædagogisk praksis, samtidig med at skulle være loyal overfor en overordnet didaktisk pædagogisk strategi, hvad enten den er besluttet top-down eller bottom-up. Dette fremgik også af citatet ovenfor, som netop handlede om forholdet mellem det fælles og overordnede, og det lokale og fagbestemte. Skoleprojekternes anvendelse af indsatsteori som redskab til implementering Undervisningsministeriets initiativprogram lagde op til, at de deltagende skoler skulle implementere et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag ud fra indsatsteori. Selvom indsatsteori hedder teori', så er det snarere et redskab, der kan sikre en systematik i arbejdet med implementering af et fælles grundlag. Nedenfor gives et kort resumé af, hvad indsatsteori er. En fyldig beskrivelse og gratis materialer kan downloades fra Danmarks Evalueringsinstitut, EVA's hjemmeside: Hvad er indsatsteori? Skolerne har arbejdet med EVA s definition af indsatsteori: Indsatsteori er et værktøj, der kan bruges til at planlægge og gennemføre forskellige pædagogiske indsatser. Ved hjælp af metoden formulerer man, hvad det er man vil gøre, hvorfor man vil gøre det, og hvad der skal til, for at man får succes med indsatsen. Dermed får man et bedre billede af om den indsats, man vil gennemføre, nu også vil have en virkning (EVA 2010). 10

11 Indsatsteori er altså kendetegnet ved at sætte fokus på sammenhænge, der har at gøre med ressourcer eller udfordringer, når man vil nå et mål. Med indsatsteori arbejder man systematisk med planlægning ud fra en model som indebærer, at man bruger sin viden om organisationen og elevernes eller lærernes hverdag til at forudsige, hvilken effekt en indsats på et givet organisatorisk niveau vil have. Indsatsteori: Nogle af de mål, de deltagende skoler havde med implementeringerne af FDPG var: At eleverne opnår faglig erhvervskompetence gennem vekselvirkning At lærerne får ejerskab til det pædagogisk-didaktiske grundlag At implementere og evaluere metoder til differentiering At øge elevers mulighed for at gennemføre uddannelse gennem klasserumsledelse At øge fastholdelsen gennem LP At involvere alle aktører i formulering af fælles didaktisk og pædagogisk grundlag I indsatsteorien arbejdes der både resultat- og procesorienteret. En aktivitet skal pege frem mod et mål, og samtidig gør modellen det muligt at gå i dybden med indholdet af processen ved at stille spørgsmål til hvad trinvise forandringer kan være, og hvordan de kan ses. Derved kan man arbejde med at se sammenhænge for sig, mens implementeringsarbejdet stadig er på tegnebordet. Man forestiller sig simpelthen, hvad en indikator vil være på, at man er kommet et trin på vejen til det endelige resultat. Hvad er for eksempel en indikator på, at et lærerteam arbejder med det didaktiske og pædagogiske grundlag? Hvor kan man se det? Og hvordan ser det ud, når de gør det? Flere skoler oplevede, at det var svært at komme i gang med indsatsteorien. Udfordringen bestod oftest i at få defineret en problemstilling, som var konkret nok. I modsætning 11

12 til for eksempel strategiske værktøjer, som tager udgangspunkt i visioner for fremtiden, så tager indsatsteori udgangspunkt i et konkret problem. Skolerne skal altså spørge sig selv: "Hvad er problemet?". 'Frafald' eller 'manglende fællesskab' er eksempler på problemstillinger, som var svære at omsætte til konkrete aktiviteter, trin på vejen og ikke mindst indikatorer, fordi de var for abstrakte. En stor del af arbejdet med indsatsteori viste sig i praksis at komme til at handle om at konkretisere problemstillingen i en hverdags-kontekst og at konkretisere indikatorer på, at de beskrevne indsatser virker på et synligt niveau. For flere skoler blev dette arbejde mere tidskrævende, end de havde forudset. Samlet set tyder erfaringerne på at brug af indsatsteori i implementering kan blive en succes, hvis udgangspunktet er konkret nok. Inddragelse af relevante aktører og det at skabe mening Undervisningsministeriets inspirationsprogram lagde vægt på, at implementeringen af FDPG involverede alle relevante aktører i skolens afdelinger skabte en oplevelse af mening blandt aktørerne af FDPG Skolerne har arbejdet med forskellige typer af indsatser, afhængigt af det problem, de har valgt at arbejde med. Hvad indsatsen har været, har også været styrende for hvem, der var aktører og hvor mange, der indgik som direkte involverede aktører i implementeringsprocessen. Nogle skoler valgte at etablere en slags styregruppe, hvor medarbejdere indgik i design af implementering og fik en rolle som 'ambassadører' for FDPG på afdelingerne. Det vil sige, projektledelsen lå hos del af den daglige ledelse, men en høj grad af ledelseskompetence var uddelegeret til lærere som aktører i projektet. Andre skoler valgte primært at bruge indsatsteorien til en afklaring i ledelsesgruppen, og aktører var her de nærmeste andre ledere. Spørgsmålet om, hvem der er relevante aktører at inddrage, hænger sammen med hvem, der definerer problemet De fleste steder opfatter ledelsen problemer med frafald og manglende fælles didaktisk og pædagogisk grundlag som et problem, der er ejet af ledelsen, og dermed også et problem, som ledelsen skal finde svar på. 'Øvrige aktører' (lærere) inddrages herefter i en informerende form. En enkelt skole skilte sig ud ved at gøre lærerne til problemejere. Når lærerne har definitionsmagten, er det ledelsen, der er 'øvrig aktør'. De skrev i deres FoU-ansøgning, at de ville indgå i projektet med det formål at øge praksisnærheden i undervisningen: Problemet er i første omgang et problem for lærerne, sekundært for eleverne og tertiært for skolen. Lærerne giver udtryk for, at de ikke får leveret den praksisnærhed i undervisningen, som den nye bekendtgørelse lagde op til, og de mangler i høj grad idéer og inspiration. I anden omgang er det eleverne, der ikke får leveret den praksisnære undervisning, som er et af incitamenterne til at øge de faglige krav i uddannelserne. Endeligt er det et problem for skolen, at vi ikke leverer den undervisningskvalitet, der er intentionen, hvorfor der potentielt er en større risiko for frafald på grund af det manglende match mellem undervisningsform og læringsmål. 12

13 En læring herfra er, at involvering af aktører ikke behøver at være involvering af medarbejdere i en ledelsesstrategi, men det kan også være ledelsens involvering i medarbejdernes erfarede problemstillinger fra praksis. Det at skabe mening Det er meget nemt at forstå at implementering af FDPG er en udfordring for erhvervsskolerne, for det er mange mennesker, med forskellige, lokale og/eller organisatoriske forankringer, som skal kunne se mening med det samme grundlag. Undersøgelsen viser at især fire forhold er med til at skabe mening for de involverede aktører: fornemmelse af direkte forankring på eget arbejdssted, frugtbar relation til øvrige projekter, faglig opkvalificering og personlig udvikling i arbejdet. De er uddybet nedenfor. Et enkelt sted formulerer en projektleder det perspektiv, at det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag skal være lokalt i betydningen skolens eget dette i modsætning til at være en top-down-implementering af noget, der kommer "udefra", som for eksempel fra Undervisningsministeriet. Her knyttes meningen til en oplevelse af at arbejde med et grundlag, som så at sige er vokset ud af den lokale skoles virkelighed. På nogle skoler har ledelsen valgt at samkøre implementering af fælles didaktisk og pædagogisk grundlag med andre projekter. På et organisatorisk niveau har det i et ledelsesperspektiv givet mening som en udbygning af igangværende processer om ny identitet eller ny faglig selvforståelse. For lærerne har implementering af FDPG givet høj grad af mening, når de har kunnet se, at det umiddelbart var forbundet til problemstillinger, de kendte fra deres egen praksis. Når lærerne føler, at implementeringsprocessen samtidig leder til faglig opkvalificering eller personlig udvikling, så oplever de at processen støtter dem i deres arbejde fremfor at kræve at de 'skal mere'. For eksempel har implementering af FDPG et sted været knyttet til kompetenceudvikling målrettet håndtering af ADHD-elever. Et andet sted har efterdannelse i klasseledelse eller anerkendende pædagogik været en støtte i forhold til at arbejde med elever med lav studie-motivation: I forhold til de elever, som ikke er skolevante, og som har stor, stor modstand mod at gå i skole og mod lærere [har den nye metode gjort at] vi møder vores elever på en anden måde: med større forståelse og med større indsigt, end vi ellers ville gør. Så det spiller lige ind i vores elevgruppe. Det som gør, at et forandringsprojekt giver mening her, er, at lærerne i forvejen har en oplevelse af, at de elever, som de har med at gøre, har forudsætninger, der indebærer behov for pædagogisk-didaktisk kompetenceudvikling blandt lærerne. Lærerne oplever, at de kommer til kort, hvis de henvender sig til dem på en måde, der genskaber dårlige erfaringer fra folkeskolen. Lidt instrumentelt sagt, så giver nye redskaber eller en redskabskasse mening, der hvor der er en erkendt erfaring af, at den eksisterende praksis 13

14 er mangelfuld, og hvor lærerne oplever, at der sammenhæng mellem elevernes frafald og deres pædagogiske formåen. Mening kan også opstå som en slags selv-udvikling i arbejdet, eller, som det bliver sagt, at vokse i jobbet og i rollen, når arbejdsglæden i øvrigt findes i de der fantastiske relationer til elever. Det er ikke alle lærere, vi har interviewet, som kan se eller kender en sammenhæng mellem Undervisningsministeriets krav om, at alle skoler skal have et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, samt de aktiviteter, som de enten har stødt på eller været involveret i, som del af intern efteruddannelse eller kompetenceudvikling. Omvendt er en projektleder, som også er uddannelseschef, eksplicit omkring, at hun ikke forventer, at alle lærerne kender projektets forbindelse til opdraget fra ministeriet; for dem er det det konkrete forandringsprojekt som del af en intern proces på skolen, der tæller. Dermed kan det ikke konkluderes, at manglende bevidsthed om projektets oprindelse og endelige destination er lig med manglende tilegnelse af projektets mål. 14

15 Aktiviteter Implementeringsprocesser har vist sig at sætte gang i en dialog mellem det organisatoriske lag og mellem de enkelte fag/brancher på erhvervsskolerne, og mellem teoribaseret og praksisbaseret pædagogik. Analysen peger på særlige egenskaber ved erhvervsskoler, som adskiller dem fra andre skoler. Det er for eksempel den store spredning i elevsammensætning og tilsvarende bredde i udbud af uddannelser. Dialogen i sig selv har vist sig at være fællesskabs-bærende og at skabe aha-oplevelser af, at der eksisterer ligheder på tværs af formodede forskelle. Som når en faglærer fra frisørlinjen på en pædagogisk dag finder ud af, at den måde, som de elevdifferentierer på, ligner den måde, som de gør det hos murerne, og at de dermed kan lære af hinanden. Eller når kollega-supervision fører til tab af sårbarhed og øget erfaring i forhold til fælles sprog og forståelse. Få skoler er gået ind i projektet med en forestilling om at kunne implementere FDPG ved at følge en plan fra A til B. Erfaringer viser da også, at der er brug for at skabe plads og rum til forskellighed. I nogle tilfælde er det sket, at ledelsens krav om forandring og udvikling i umiddelbar forlængelse af OK 13 har ledt til modstand blandt medarbejdere, som har følt sig presset. Det er blevet hørt. Erfaringerne var skolerne lægger op til at tænke implementering som en dialogisk proces. I dét perspektiv, er de aktiviteter, der fører en indsats ud i livet, dele af en langstrakt dialog. På baggrund af undersøgelsen anbefales således fokus på en række forhold og initiativer, der støtter implementering af FDPG på erhvervsskoler: Fokus på aktiviteter der forbinder det fælles grundlag med den enkelte lærers undervisning. Det kan for eksempel være supervision. Medarbejderne er stolte af erhvervsskolernes mangfoldighed og den mulighed, de repræsenterer for unge, der ikke har lyst til 'skole'. Undersøgelsen viser, at mange lærere finder det bekræftende og motiverende at 'opdage', at deres daglige arbejde, herunder den fagspecifikke kompetence, har pædagogisk værdi. En særlig udfordring i feltet mellem det fælles og det lokale er, at mens det på én måde kan skabe mening for medarbejderne at arbejde med at tilpasse deres didaktik og pædagogiske arbejde til en fælles overordnet målsætning og metode, så kan selv samme arbejde også give tab af mening i forhold til den nære fagspecifikke didaktik og pædagogik. Dette, da det kan være vanskeligt at skabe plads og rum til de forskellige udtryk, som eksisterer i de forskellige brancher. Fokus på ledelsen som en vigtig aktør i den lokale udvikling og implementering på afdelingsniveau. Ledelsens nærvær i afdelingerne handler her både om, at den sætter mål og retning for implementeringsprocessen, og om at medarbejdernes input 15

16 og bidrag til processerne bliver brugt fremadrettet og reelt indgår i implementeringsarbejdet. Selvom undersøgelsen kun rummer to skoler, hvor projektledelsen har været placeret på afdelingsniveau, så er det klart erfaringen, at det at ledelserne her er opmærksomme og nysgerrige, fremmer implementeringen, forstået som omsætning af FDPG til praksis. Fokus på involvering af ledere i lærernes praksis. En skole har haft gode erfaringer med at lade udfordringer i lærernes daglige praksis være det styrende udgangspunkt for hvilke forandringer, der skulle implementeres. Her har involvering betydet, at lederne har involveret sig i medarbejderpraksis. Fokus på kompetenceudvikling, som linker til et indhold, der har direkte relevans for de udfordringer, som lærerne erfarer. Det, at lærere skal arbejde med deres undervisning på nye måder ud fra et fælles udgangspunkt og i inspirerende fællesskaber, betyder at de udvikler sig. Fokus på faglæreres arbejde med branchebaseret eller brancherettet pædagogik og samspillet med modeller til elevdifferentiering. Undersøgelsen viser, at medarbejdere begejstres, når de oplever ligheder i det pædagogiske arbejde på brancheniveau. Det er sjovere at finde ud af, at man gør det samme som murerne, end kun at have det til fælles med murerne, at man mangler efteruddannelse. Støtte til lokale ildsjæles ideer til projekter. Ildsjæle kan skabe konkrete eksempler fra egen, lokal praksis, som kan fungere som inspiration for andre afdelinger og dermed være motiverende for kolleger. Derudover kan ildsjæle fungere som ambassadører for forandringen. Implementering af nye praksisser, der adresserer lokalt kendte problemstillinger, har blandt andet den fordel, at processen kan bygge på lærernes engagement og er tæt på den praksis, der skal forandres. En udfordring i denne forbindelse kan være at få den nye praksis spredt ud og implementeret i andre dele af organisationen. Fokus på medarbejdernes oplevelse af, hvordan projekter i tid eller indhold ligger positivt eller negativt i forlængelse af andre projekter, såvel interne kompetenceudviklingsprojekter som andre forandringsprojekter. Fokus på kommunikation af sammenhænge mellem interne krav til forandringer i pædagogisk praksis og udefra kommende krav til skolen som uddannelsesinstitution. Lidt mere skematisk sat op, kan forslag til aktiviteter se sådan ud: Kapacitetsopbygning Intern kompetenceudvikling (for eksempel supervision) Ekstern efteruddannelse Pædagogiske dage med tid til kollegial deling af erfaringer Supervision eller anden tæt opfølgning fra ledelsesniveau Kurser/aktiviteter med henblik på kompetenceløft 16

17 Understøttende aktiviteter og ressourcer Udpegning af pædagogiske ambassadører som mellemled mellem ledelse og medarbejdere Opfølgning ved MUS-samtaler Ekspert -oplæg om metoder og resultater fra forskningen Befordrende rammer Tid til møder Løft af pædagogisk ledelse FDPG som fast punkt på lærermøderne 17

18 Metode Dette afsnit forklarer, hvordan undersøgelsens dataindsamling er struktureret og forløbet. En gennemlæsning af metodeafsnittet er ikke en forudsætning for forståelsen af rapportens indhold. NCE har haft to opgaver i forbindelse med inspirationsprogrammet: At bistå de deltagende skoler med at implementere et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, og at indsamle, systematisere og videreformidle erfaringerne fra deres projekter. Kvalitativ analyse af implementeringsprocesser NCE har i samarbejde med Christian Helms Jørgensen, RUC, valgt at sammenfatte erfaringer fra skolernes implementeringsprocesser i et læreprocesperspektiv. Her har fokus været på, hvordan implementeringsprocesser kan forløbe i komplekse organisationer, og hvordan de erfares både af ledere og lærere, som har været inddraget i implementeringsarbejdet, og af lærere og andre aktører, som har været i berøring med implementeringsprocesserne. Undersøgelsens design og metode Indsamlingen af empiri er designet på en måde, så skoler, som står foran at skulle implementere forandringer, kan høste erfaringerne og viden fra dette inspirationsprogram. Undersøgelsen er kvalitativ og viser eksempler på, hvordan skolerne er gået til opgaven med at udvikle og implementere et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag, og hvad de har lært undervejs. Det vil sige: Hvilke problemstillinger har de været optaget af, og hvilke muligheder eller barriere for implementering har de opdaget undervejs. Vi havde en antagelse om, at implementering af nye tiltag ikke sker i et tomrum, men altid rammer ind i en eksisterende pædagogisk praksis, hvor der foregår andre projekter, og organisatoriske tiltag. Vi havde også en antagelse om, at vi ikke på forhånd kunne vide, hvordan implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag ville forløbe i en erhvervsskolesammenhæng. Det måtte undersøges i de konkrete sammenhænge, herunder hvad implementering indebærer og medfører for dem, som bliver berørt af konkrete forandringsprocesser. En del af undersøgelsen var på forhånd fastlagt i initiativprogrammets krav om brug af indsatsteori som metode til implementering af forandring. Vi har undervejs haft fokus på tre tematikker, som i forvejen var udpeget af ministeriet: 1. Involvering af relevante aktører i skolens afdelinger 2. Lærere kan se mening med det, der skal implementeres 3. Aktiviteter gennemført af lærere og ledelse som relevante for implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag. 18

19 Dataindsamling Datamateriale: Gennemlæsning af 22 FoU-ansøgninger Resumé af konsulentbesøg på 21 skoler Skolerapporter indsendt senest medio september 2014 Interviews med 15 projektledere 7 fokusgruppeinterviews med direkte involverede lærere 10 individuelle interviews med ikke direkte involverede lærere fra tre forskellige deltagerskoler Lydoptagelser af 5 makker-interview mellem projektledere om aktørinddragelse ved der 2. seminar Alt interviewmateriale er transskriberet, og efterfølgende anonymiseret. Projektleder i NCE, Suna Christensen 1 og Christian Helms Jørgensen, RUC, har foretaget analysen af det empiriske materiale om implementering af det fælles didaktisk og pædagogisk grundlag på erhvervsskolerne. Alle interviews er udført ud fra semi-strukturerede interviewguides (se bilag). På den måde har vi sikret, at intervieweren kom omkring de prioriterede temaer, samtidig med at der har været plads til at spørge ind til de interviewedes konkrete erfaringer fra situationer og sammenhænge. Vi har bevidst valgt at udelukke en kvantitativ undersøgelse. Dette har vi fravalgt på grund af skolernes forskellighed, variationen i konkrete projekter og ikke mindst på grund af den kvalitative karakter af spørgsmålet omkring, hvordan implementering bliver til i en erhvervsskolesammenhæng. En kvalitativ tilgang vil netop udvikle viden om, hvad der kendetegner implementeringsprocesser, der virker i erhvervsuddannelserne. Skoler i undersøgelsen De deltagende skoler har selv meldt sig til inspirationsprogrammet ved at ansøge ministeriet om deltagelse. Skolerne har modtaget en bevilling til at iværksætte et implementeringsprojekt, som de selv har formuleret. NCE har dermed ikke haft mulighed for på forhånd at træffe valg om de skoleprojekter, der er en del af programmet, i forhold til repræsentativitet af ligheder og forskelle mellem gruppen af deltagende skoler og erhvervsskoler som helhed. Der har været stor geografisk spredning mellem skolerne, der kommer fra alle regioner i Danmark (se liste over deltagerskoler på side 21). Vi har interviewet både projektledere på skolerne, lærere med direkte involvering i projektet (aktive aktører) og lærere, som er blevet berørt af implementeringsprojektets ændringer af praksis. I mange, men ikke i alle, tilfælde indtager projektlederne i forvejen tillige en ledelsesmæssig position i organisationen. Interviewene belyser således tre forskellige positioner i implementeringsprojekterne, og giver derved indsigt i forskellige dynamikker på tværs af organisationen. Fra det strategiske niveau har vi fået informationer om, hvil- 1 Karin Svejgaard fra NCE var oprindeligt projektleder, men blev sygemeldt undervejs i processen, hvorefter Suna Christensen overtog projektledelsen. 19

20 ke(n) forandring(er) projektet forventes at gøre. Fra det udførende niveau informationer om, hvordan implementeringen erfares. Projektledernes inddragelse af øvrige aktører (afdelingsledere, lærere) har været meget varieret og afhængigt af det konkrete, lokale projekt. Nogle steder har enkelte afdelinger været inddraget, andre steder kun ledergruppe, andre igen hele skolen og endelig har en enkelt skole valgt at etablere en gruppe ambassadører på tværs af skolens afdelinger. Projektlederinterviews På nogle skoler har projektledelsen været placeret hos uddannelseschefen, og på andre skoler hos en udviklingskoordinator i lærergruppen. Ud af projektets samlede projekter er 15 projektledere blevet udvalgt til interviews. I disse interviews har vi spurgt til udfordringer, inddragelse af medarbejdere i aktiviteter til fremme af implementering, valg af aktive aktører i projektet, modstand, samklang med andre projekter, eller 'konkurrence' om opmærksomheden, ansvarsfordeling og indblik i faktiske ændringer af praksis. Interviewene har haft ca. en times varighed. Interview med lærere aktive aktører I interviewene med lærere, der har været direkte involveret i implementeringsprocesserne, har vi spurgt til projektets begribelighed på et praksisniveau, mulighed for at præge projektet, erfaring af relevans i forhold til egen hverdag, ledelsesopbakning i form af tilførsel af ressourcer, barrierer. Med en enkelt undtagelse har disse interview haft form af fokusgruppeinterview, for at åbne op for diskussion og refleksion på tværs af forskellige involverede læreres erindringer og erfaringer. Interviewene har typisk varet 1,5 time. Interview med lærere berørte aktører De deltagende erhvervsskolers struktur og store geografiske, faglige og kulturelle spredning gør, at det er interessant at spørge medarbejdere, som ikke direkte har været involveret i implementeringsarbejdet, hvordan de har erfaret de forandringer, som projekterne har arbejdet med. Disse lærere har vi interviewet enkeltvis for at give plads til usikkerheder, modstand, uvidenhed og andet, som kan være svært at dele med kolleger i en arbejdssammenhæng. Makkerinterview Ved et seminar bad vi projektlederne om på skift at interviewe hinanden. Makkerinterviewene tjente to formål: Dels fokuseret erfaringsudveksling mellem deltagerne i forhold til inklusion og aktivitet i processen, dels generering af data til den kvalitative undersøgelse. 20

21 Deltagerne interviewede på skift hinanden ca. 20 minutter på baggrund af en struktureret interviewguide. Interviewene blev båndet på deltagernes egne smartphones, og efter seancen var der en fælles instruktion i at uploade optagelserne til dropbox. Gennemlæsning af FoU-ansøgninger De enkelte deltagerskolers ansøgninger er blevet læst af den konsulent, som var tilknyttet den pågældende skole, ved projektets opstart. Ansøgningerne dannede baggrund for et konsulentbesøg på alle skoler tidligt i forløbet. Formålet med dette besøg var at bistå skolerne med at skærpe eller omformulere deres projektbeskrivelser, så de kunne danne udgangspunkt for operationalisering af implementeringsprocessen gennem formulering af indsatsteori. Gennemlæsning af skolerapporter og videndeling Skolernes egne rapporteringer af implementeringsarbejdet er løbende blevet læst af de tilknyttede konsulenter fra NCE med henblik på at styrke skolernes arbejde. De er alle blevet uploadet til en fælles dropbox-mappe, hvor skolerne således også har haft mulighed for at læse hinandens rapporter. Endelig er skolernes rapporter indgået som empiri i den kvalitative analyse af implementeringsprocesser på erhvervsskoler. Deltagende skoler AMU Nordjylland Kold College Skive Handelsskole Campus Bornholm Center for Erhvervsrettede Uddannelser, CELF, Lolland- Falster Københavns Tekniske Skole Learnmark Horsens SOSU Fredericia-Vejle- Horsens SOSU Aarhus EUC Nord Mercantec Svendborg Erhvervsskole EUC NordVest PAU VIA TEC, København EUC NVSJ Roskilde Handelsskole Tradium Randers EUC Syd Silkeborg Handelsskole Uddannelsescenter Roskilde 21

22 Hvad er implementering I denne del af rapporten diskuteres indledningsvist begrebet 'implementering', hvorefter skolernes forskellige tilgange til implementering sammenlignes og sættes i relation til hinanden. Ved at sætte forskellige måder at arbejde med implementering i kontrast til hinanden fremhæves dimensioner og perspektiver som ellers let fortaber sig. Ordet implementere (vb.) kommer fra det engelske implement, og har forskellige relaterede og alligevel distinkte betydninger. At implementere kan henvise til at føre en plan ud i livet, at handle på en plan, at omsætte en beslutning til praksis og til at gøre en beslutning eller et værdigrundlag mærkbart på et eller flere niveauer i en organisation. Implementeringsopgaven spænder dermed lige fra at gøde jorden for en kommende forandring (for eksempel et fælles grundlag) til at eksekvere forandringen i praksis. Mange af de deltagende skoler har oplevet en særlig kompleksitet omkring dette inspirationsprogram. Kompleksiteten har bestået i, at opgaven har forudsat og dermed også indirekte omfattet både 1) udvikling af et didaktisk og pædagogisk grundlag og 2) implementering af samme grundlag. I praksis har det betydet en tæt sammenvævning af hvad, der skal implementeres, og hvordan det er forsøgt implementeret. Implementering som dialog Skolernes arbejde med implementering af FDPG sætter fokus på relationerne mellem leder og medarbejder og mellem nyt og kendt. Formålet med dette afsnit er, på baggrund af en analyse af skolernes arbejde med implementering af FDPG, at tilbyde en mere nuanceret forståelse af implementering med udgangspunkt i erhvervsskolernes sammensathed og faglige og sociale kompleksitet. Traditionelt er implementering at få de udførende lag i organisationen til at gennemføre de planer, som de besluttende lag har vedtaget. Eksempel: En politisk reformtekst omsættes i en lov, som omsættes i en bekendtgørelse, som omsættes i en uddannelsesordning, som omsættes i en lokal undervisningsplan, som omsættes i undervisning, som fører til læring og fastholdelse? Den traditionelle forståelse er en mekanisk forståelse, hvor en given indsats forventes automatisk at lede til en bestemt effekt. Undersøgelsen viser, at skolerne betragter implementering langt mere dynamisk, det vil sige som en proces, hvor flere parter og flere forhold spiller ind på, hvad resultatet bliver i den sidste ende. På nær én, har projektledelsen på alle skoler ligget hos den daglige, centrale ledelse, men implementeringsprocessen er i høj grad sat i værk gennem medinddragelse af medarbejdere. Hvordan implementeringen er foregået (alle på én gang, eller udpegede grupper) har været afhængigt af den konkrete skoles konkrete valg af indsats. 22

23 Undersøgelsen peger på en dialogisk opmærksomhed mellem ledere og medarbejdere, og mellem ny og kendt viden. Selvom der er opmærksomhed, kan der godt være misforståelser, men forholdet mellem fagenes/branchernes og afdelingers hverdag og behov for overordnet fællesskab på tværs af forskelligheder, er en opmærksomhed som både medarbejdere og ledere giver udtryk for. Nogle ledere har været nysgerrige på, hvordan man kan bruge erfaringer fra undervisningen i formuleringen af fælles grundlag, og nogle medarbejdere har peget på ledelsens støtte, tilgængelighed og nærvær under udviklingsog forandringsprocesser som særligt betydningsfuldt. Hverken ledelse eller medarbejdere agerer uden opmærksomhed på den anden part. Sat op i skema, viser undersøgelsen, at implementeringsprocesser på erhvervsskolerne finder sted i et krydsfelt, der består af vertikale interesseforskelle mellem ledere og medarbejderperspektiver, og horisontale interesseforskelle mellem afdelinger og evt. også mellem ledere og medarbejder der skærer hinanden. Dette illustreres i modellen nedenfor. Figur 2: Krydsfelt, som implementeringsprocesserne foregår i. 23

24 Ledelses- og medarbejderperspektiver på implementering vertikal spænding På baggrund af placeringen af projektledelsen og organiseringen af implementeringsprocessen, kan man grundlæggende tale om to udgangspunkter for implementering af FDPG. Disse er benævnt top-down og bottom-up i modellen. Aktiviteterne i implementeringen er med til at definere i hvilket felt en konkret implementeringsproces befinder sig. Top-down-perspektivet beskriver en ledelsesmæssig forventning om, at det, der besluttes, er det, der bliver til virkelighed. Aktiviteter har formidlende, igangsættende og opsamlende karakter. Bottom-up-perspektivet tager udgangspunkt i lærernes erfaringer af en problemstilling, og er derfor knyttet til barriere og muligheder, som de opleves med udgangspunkt i hverdagen: samarbejde, elevrelationer, specifikke målgruppe problemstillinger etc. Aktiviteter har ofte karakter af udviklings- og læreprocesser på individuelt eller lokalt niveau. De to poler på den vertikale akse i implementeringsfeltet svarer til skolernes hierarkiske lagdeling. De beskriver som sagt ikke modsætninger, men et spændingsfelt idet undersøgelsen viser, at det ene perspektiv hele tiden er opmærksomt på det andet. Hvor skolerne placerer tyngden i projektet, definerer det dominerende perspektiv i implementeringsprocessen. Top-down-perspektivet Top-down betegner et ledelsesperspektiv. Undersøgelsen viser, at det typisk er dominerende i begyndelsen af et projekt, når projektledelsen også er del af den centrale ledelse. Det kommer tydeligt til udtryk i projektansøgninger, som for eksempel denne: Målet med at indføre et fælles pædagogisk grundlag er, at alle medarbejdere får et fælles pædagogisk sprog, og en særlig metode at arbejde ud fra. Lærere og pædagogisk personale tilknyttet skolens forskellige uddannelser skal have værktøjer til at se kritisk på egen interaktion med elever, undervisning og klasseledelse. Til det formål indføres og implementeres [X-metode, red.], som et fælles redskab til udvikling og forbedring af skolens læringsmiljø. Skolens medarbejdere ønsker at arbejde mere målrettet med den pædagogiske udvikling blandt andet for at sikre en større fastholdelse af elever, og for fortsat af have fokus på at højne kvaliteten af undervisningen. Skolen har tidligere været organiseret som [flere forskellige, red.] skoler på flere forskellige adresser i dag er skolen organiseret som én skole på [forskellige, red.] adresser. Det stiller store krav til videndeling og til, at der opbygges et fælles pædagogisk sprog. (Skolens navn er erstattet med skolen, red.) Af citatet fremgår det, at ledelsens mål med FDPG er skabe et fælles sprog og en fælles metode til alle medarbejdere. Det fremgår også, at medarbejderne efterspørger pædagogisk udvikling, men ikke hvilken form, de ønsker, den skal have. Det er besluttet af ledelsen (projektansøgeren), som vil indføre en bestemt metode/sprog, fordi "lærere og pæ- 24

25 dagogisk personale skal have" redskaber i form af begreber til selv-evaluering af relationskompetence. At implementering forbindes med en proces, hvor nogen 'oppefra' i en hierarkisk struktur har besluttet noget, opleves ikke altid dårligt af medarbejderne. Nogle har også en klar oplevelse af, at skolens ledelse også (blot) udfører for eksempel krav fra ministeriet: Jeg tænker, at det er kommet ovenfra og ned. Ikke at der er noget negativt i det, men skolen er i et vist omfang blevet pålagt at skulle vise et pædagogisk værdigrundlag frem, og der er sikkert nogle holdninger til, hvordan dette nogenlunde skulle ende. Det havde jeg da også gjort som leder. Hvis ledelsen bliver for fraværende, skaber det frustration. Udtalelser fra aktører viser, at ledelsesmæssigt nærvær kan opleves a) gennem fysisk tilgængelighed, så beslutninger ikke bliver bremset af, at man venter på hul i en fuldt booket mødekalender og b) klare udmeldinger om hvad man vil (mission). Her er et eksempel på bekymring fra en lærer, der har arbejdet i en slags 'ambassadør-gruppe' for FDPG: Det første halve år, da vi begyndte med at komme udspil, der manglede vi en respons fra skolens ledelse. Det fik os til at tænke, om det bare var en hensigtserklæring, og så kommer der noget andet bagefter, der var formuleret på forhånd. Sådan tror jeg ikke, det har været, men sådan tænkte vi, indtil der blev holdt et møde, hvor ledelsen hørte vores tanker om det. Medarbejderen her peger på, at det ikke er indflydelse i form af at bestemme autonomt, der er udfordringen, men at opleve ledelsesmæssig opmærksomhed. Et andet sted er de involverede lærere meget opmærksomme på betydningen af en leders involvering. Positivt ment siger en medarbejder: "X har jo fandme øjne og ører overalt, men aldrig kontrol. En lærer har en erfaring af, at dialogen også har rykket lederne. I citatet her nedenfor fremgår betydningen af, at begge parter, ledelse og lærere, engagerer sig i den andens perspektiv: Når vi står nede i en klasse, og eleverne spørger, hvor vi er på vej hen.. hvis vi ikke kan svare på det, så bliver projektet mere eller mindre ligegyldigt, man sætter i hvert fald spørgsmålstegn ved det. I en periode var det sådan med ledelsen. De vidste, at vi skulle have et grundlag, men de var vel også ( ) omstillingsparate på det, der kom nedefra. Det har sikkert også været svært at navigere i, men det positive er, at vi diskuterer det. Processen har også været med til at rykke lederne, så de måske har en bedre idé om, hvad der foregår nede i klassen. Processen er måske i virkeligheden meget bedre end resultatet for os som skole Det fremgår af dette citat, at implementering ikke sker som en en-strenget overførsel af principper eller metode, men er en proces og en dialog, hvor de involverede dels udvikler sig sammen, dels lærer noget forskelligt, men med udgangspunkt i den samme diskussion. 25