Undervisning i genrekendskab

Transkript

1 Undervisning i genrekendskab

2 Indholdsfortegnelse Indledning..4 Metode.5 Genrekendskab og læseforståelse...6 Effektstudierne...10 Opsummering 22 Undervisningsmaterialerne...23 Læs og skriv i genrer.23 Skriv godt skriv i genrer.26 Konklusion...28 Referenceliste.29 2

3 Indledning Læsekravene er gennem de sidste mange år blev øget. F.eks. har de fleste af os nok prøvet at blive henvist til selvbetjeningen på internettet. Det betyder, at det bliver vigtigere og vigtigere at kunne læse og skrive, og at det bliver mere og mere problematisk at have læse- og skrivevanskeligheder. Vi har dog ikke alle sammen brug for at kunne læse lige godt. Nogen har brug for at kunne læse rigtigt godt og hurtigt, fordi læsekravene i deres liv er høje. Det kunne f.eks. gælde den universitetsstuderende, som skal igennem store mængder svært stof på kort tid. Andre har måske ikke brug for at kunne læse helt så meget stof, men har brug for at kunne læse og forstå en bestemt type tekster på sit arbejde. Det kunne f.eks. være en maskinarbejder, der har brug for at kunne læse brugsanvisninger. Funktionel læsefærdighed er et relativt mål for læseforståelse. Dvs. at det er afhængigt af den enkelte læsers læsekrav eller læseønsker. En dyslektiker, som går på universitetet, vil nok have lavere funktionel læsefærdighed, end hvis han havde valgt en uddannelse eller et job med knap så høje læsekrav. Funktionel læsefærdighed er et nyttigt begreb, da det som sagt er meget individuelt, hvor god en læseforståelse man har brug for. Nogle ringe afkodere har en høj grad af funktionel læsefærdighed, mens andre ringe afkodere har en lav (f.eks. Arnbak & Elbro, 1999). Hvordan kan det være, at nogen formår at kompensere for deres ringe afkodningsevne, mens andre ikke gør? Og kan man mon lære sådanne kompensationsstrategier, hvis nu man ikke automatisk udvikler dem? Hvorfor er genrer interessante i den forbindelse? I denne opgave vil jeg primært bruge begrebet genre som et funktionelt begreb. Dvs. at tekster opdeles i kategorier genrer alt efter hvad deres formål og funktion er. Teksternes formål og funktion afspejles så i denne genres typiske organisering og struktur. Dette står i kontrast til genre som et formelt begreb, som vi kender det fra skønlitteraturen, hvor tekster gerne grupperes i genrer på baggrund af f.eks. handlingsstruktur, fortællerforhold og stilistiske træk (Knudsen, 2003). Dette valg af anskuelse bunder i en interesse for brugen af genrer som et kompensationsredskab for ringe afkodere, f.eks. dyslektikere. Det virker umiddelbart sandsynligt, at det vil være fordelagtigt at vide, hvor i tekster man kan finde bestemt information, hvis man læser dårligt eller langsomt. Man ville slippe for at skulle bruge krudt på at læse hele teksten og i stedet kunne lægge sine kræfter i at læse dér, hvor den information, man søger, står. 3

4 I denne opgave vil jeg altså koncentrere mig om genrekendskab som kompensationsredskab, og om hvad det mere præcist er, at genrekendskab kan bidrage med til læseforståelsen. Jeg vil gennemgå noget af den forskning, der findes på området. Det er forskning, som undersøger sammenhængen mellem genrekendskab og læseforståelse og retningen af en eventuel årsagssammenhæng. Yderligere er der undersøgelser af forskellige træningsmetoder, dvs. effektundersøgelser. Til sidst vil jeg se på noget af det undervisningsmateriale i genrekendskab, som er udarbejdet på dansk. Metode Noget af den første litteratur, jeg læste, havde jeg fundet referencer til i Læserapport 37. Derefter søgte jeg efter artikler gennem de to søgebaser, PsycINFO og Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA). Der var henholdsvis 2664 og 9202 søgeresultater i de to baser, da jeg kun søgte på ordet genre. Så jeg måtte indsnævre søgningen ved forskellige kombinationer af følgende ord eller former af disse: genre, text structure, reading, teaching, comprehension, difficulties og adults. Jeg havde forskellige kriterier til de artikler, som jeg ville inkludere i min opgave. Det skulle gerne være artikler, som handlede om sammenhængen mellem genrekendskab og læseforståelse. Deriblandt skulle nogen af artiklerne være effektundersøgelser af undervisning i genrekendskab eller tekststrukturer. Alle undersøgelserne skulle gerne leve op til følgende kriterier: Forsøgsdeltagerne skulle være klart beskrevne, og der skulle være en kontrolgruppe. For effektundersøgelserne skulle yderligere gælde, at undervisningsprogrammerne skulle være klart beskrevne, der skulle være kontrolleret for lærereffekter, og der skulle være udført både en præ-test og en post-test. Det var dog sværere end som så at finde effektundersøgelser, der kunne leve op til disse kriterier. Derfor måtte jeg lempe lidt på kravene og medtage nogle effektundersøgelser, som kun lever op til nogle af kriterierne. Det vil dog blive kommenteret undervejs i opgaven, hvad dette har af betydning. Desuden var der nogle artikler, som jeg enten ikke kunne finde eller få adgang til. De to undervisningsmaterialer, jeg har valgt at se nærmere på, var nogen, som man havde på det VUC 1, hvor jeg var i praktik. Jeg valgte disse, fordi jeg gerne ville have, at det skulle være noget undervisningsmateriale, som rent faktisk bliver brugt i praksis til undervisning af voksne med læseog skrivevanskeligheder. 1 Voksenuddannelsescenter 4

5 Genrekendskab og læseforståelse: Vi skal først se på årsagssammenhængen mellem genrekendskab og læseforståelse. Når man skal undersøge årsagssammenhænge, vil mange mene, at det mest velegnede er longitudinale studier og effektstudier. Men da disse typer af studier er meget omfattende og tager lang tid, er det en god idé først at undersøge på anden vis, om en given færdighed overhovedet er et godt bud på en årsag. Derfor skal vi begynde med at se på et studium, som undersøger, om der er en sammenhæng mellem genrekendskab og læseforståelse, og i så fald hvor stærk denne sammenhæng er. Christensen (1999) foreslog i sit speciale en udvidelse af Gough & Tunmers Simple View of Reading (1986) til følgende: Samlet læseforståelse = afkodning x sprogforståelse x genrekendskab x strategier 2 Det er også før blevet diskuteret, hvor mange elementer, der indgår i læsning. Christensens ræsonnement var, at der måtte være noget, som ikke kunne forklares med hverken afkodningsevne eller sprogforståelse. F.eks. det at man i nogle tekstgenrer, såsom køreplaner og grafer, skal bruge papiret på en bestemt måde, og at retningen, man læser i, har en betydning. Hendes hypotese var, at dyslektikere med god funktionel læsefærdighed benytter sig af et godt genrekendskab og gode strategier i forbindelse med læsning. Christensen undersøgte kursister på det, der hed Læsekurser for voksne i det tidligere Københavns Amt. Disse læsekurser var et tilbud til voksne, som begrænsedes arbejdsmæssigt, socialt og kulturelt af deres læse- og stavevanskeligheder. Arnbak & Elbro (1999) havde tidligere sammenlignet netop denne type kursister med kursister i ordblindeundervisningen. De havde ikke overraskende forventet, at de ordblinde ville have store afkodningsvanskeligheder. Det viste sig også at holde stik, men det viste sig faktisk også, at kursisterne på Læsekurser for Voksne ikke var signifikant anderledes på det punkt. Dog havde de sidstnævnte bedre funktionel læsefærdighed. Det tydede altså på, at denne gruppe af ringe afkodere havde formået at kompensere for deres ringe afkodningsevne på en eller anden facon. I Christensens specialeundersøgelse blev deltagerne testet i følgende: afkodning, funktionel læsefærdighed, genrekendskab, viden om og brug af læsestrategier. 2 Udvidelsen består i genrekendskab og strategier. 5

6 Afkodning blev undersøgt med opgaven Find det, der lyder som et ord (Nielsen & Petersen, 1992), hvor deltageren skal vælge det nonsensord ud af fire, som lyder som et rigtigt ord. F.eks. skal deltageren ud af de fire følgende nonsensord vælge det første: jor, jir, jal, jyr. Således testes deltagerens udnyttelse af det fonematiske princip. Funktionel læsefærdighed blev undersøgt med Læsetekster for Voksne (Arnbak & Elbro, 1998). Den består af tre teksttyper: opslagstekster, informerende tekster og fortællende tekster. Til hver af teksttyperne er der 20 opgaver, som undersøger, om deltageren kan identificere specifikke elementer i teksten, dvs. besvare spørgsmål, hvis svar står direkte i teksten, dog muligvis med anden ordlyd, og om deltageren kan drage inferenser på baggrund af det læste. Genrekendskab blev undersøgt med en test, som ikke krævede afkodning. Testen bestod af de samme tre teksttyper som nævnt ovenfor, men nu var alle bogstaver og tal blevet byttet ud med x er. Det var så deltagerens opgave at identificere steder i teksten, hvor man normalt ville finde bestemte informationer eller strukturelementer, f.eks. en overskrift eller manchet. Læsestrategierne blev undersøgt med en multiple choice-test, hvor deltagerne skulle besvare spørgsmål om valg af strategi inden læsning af en tekst og yderligere nogle evalueringsspørgsmål efter læsningen. Korrelationsberegningerne af Pearsons r viste ingen signifikant sammenhæng mellem funktionel læsefærdighed og afkodning. Dette stemte overens med Arnbak & Elbros resultat (1999). Til gengæld var der signifikant sammenhæng mellem funktionel læsefærdighed og både genrekendskab og strategier. Der var en stærk korrelation på r=0,646 mellem funktionel læsefærdighed og genrekendskab. Dvs. at genrekendskab kan forklare ca. 41,7 % af variationen i funktionel læsefærdighed. Det viste sig dog, da forfatteren havde lavet en multipel regressionsanalyse, at der kun var signifikant korrelation for opslagstekster og fortællende tekster, men ikke for informerende tekster. Christensen foreslog, at dette kunne skyldes, at informerende tekster er en kombination af flere forskellige teksttyper. Der kan f.eks. både forekomme fortløbende tekst, grafer og tabeller sammen. Korrelationen mellem funktionel læsefærdighed og viden om læsestrategier var også stærk (0,743). Det samme gjaldt korrelationen med brugen af læsestrategier (0,728). Dvs. at hvis man ved, hvilke strategier, der er fordelagtige at benytte, så gør man det faktisk også. Dette er en god motivation for at forsøge at undervise folk i det, selvom Christensens undersøgelse ikke siger noget om, hvorvidt det er noget, dyslektikere kan lære gennem undervisning. Det må der yderligere forskning til for at belyse. 6

7 Christensen bemærkede, at hendes sigifikanstest muligvis er problematiske, da observationerne i genretesten ikke var normaltfordelte. Desuden er der ikke taget højde for sprogforståelse i nogen af testene. Det ville nok være fordelagtigt, hvis man gerne vil argumentere for udvidelsen af The Simple View of Reading. Men undersøgelsen fortæller os i hvert fald, at der er en sammenhæng mellem læseforståelse og genrekendskab. Men er det nu sådan, at man kan få en bedre læseforståelse af at have et godt genrekendskab og dermed kan bruge det som kompensationsredskab, eller er det den anden vej rundt, således at en god læseforståelse resulterer i et godt genrekendskab, fordi man måske har overskuddet til at bemærke de særlige kendetegn ved forskellige genrer (Knudsen, u.å.)? Det næste skridt er altså at undersøge retningen på forholdet mellem læseforståelse og genrekendskab. Det gjorde Cain (1996) med et forståelsesalders-match-design. Dette design kan bruges til at undersøge, om læseforståelse kan være årsagen til en given færdighed i dette tilfælde genrekendskab. Eller for at være helt præcis kan designet bruges til at forkaste årsagssammenhænge. Det fungerer sådan, at man skal have en gruppe af elever på samme klassetrin med ringe læseforståelse og en anden gruppe, som har samme forståelsesniveau, men hvis forståelsesudvikling er normal dvs. at de er yngre end den første gruppe, men har samme forståelsesalder. Hvis det så viser sig, at de to grupper klarer sig forskelligt på test af i dette tilfælde genrekendskab, så kan det forkastes, at god læseforståelse skulle være en årsag til godt genrekendskab, da de to grupper jo har lige god læseforståelse. Hvis det yderligere er sådan, at den yngre gruppe klarer sig bedre på en test af f.eks. genrekendskab, kan også alderen udelukkes som årsag. I Cains undersøgelse var børnene med dårlig læseforståelse 7-8 år gamle. Den forståelsesmatchede gruppe var gennemsnitligt knap et år yngre. Ud over de to forståelsesmatchede grupper var der en gruppe af børn på samme klassetrin som børnene med dårlig læseforståelse, men disse havde signifikant bedre læseforståelse. Børnenes viden om historiekonventioner blev undersøgt ved, at børnene skulle fortælle nogle historier under to forskellige betingelser. Den ene var, at de fik en titel, f.eks. The Holiday, og så skulle de digte en historie ud fra det (titelbetingelsen). Den anden var, at de fik en sekvens bestående af seks billeder, som de skulle digte en historie ud fra (billedbetingelsen). Historierne blev vurderet ud fra to kriterier. Det ene var, om historierne indeholdt de sædvanlige dele: En indledning, såsom Der var en engang, information om personerne i historien, såsom 7

8 Der var en mor, en far og en lille pige, etablering af en ramme for fortællingen, såsom Drengen skulle i cirkus og til sidst en slutning, såsom og de levede lykkeligt til deres dages ende.. Der var ingen signifikante forskelle på, hvor mange af disse konventionelle historiedele de tre grupper brugte. Cain bemærkede, at dette ikke var overraskende, da der er tale om en genre, som børn stifter bekendtskab med meget tidligt. Det andet kriterium var, om begivenhederne var struktureret på en fornuftig måde om der f.eks. var en kausal struktur. Her var der signifikant forskel på grupperne. Gruppen af børn med dårlig læseforståelse fortalte dårligere strukturerede historier end både kontrolgruppen og gruppen af forståelsesmatchede børn ved titelbetingelsen. Ved billedbetingelsen fortalte børnene med dårlig læseforståelse også signifikant dårligere strukturerede historier end gruppen med god læseforståelse, men her var der ingen signifikant forskel, når de blev sammenlignet med de forståelsesmatchede børn. Dette betyder, som nævnt tidligere, at god læseforståelse ikke kan være årsagen til godt genrekendskab, da de to grupper med ens læseforståelse ikke fortalte lige godt strukturerede historier. Ydermere tyder det, at børnene med dårlig læseforståelse fortalte bedre strukturerede historier, når de blev udstyret med en billedsekvens, på, at det netop var denne ramme, som disse børn manglede. Cain mente altså, at det kunne tyde på, at manglende viden om tekststrukturer resulterer i dårlig læseforståelse. Cain (1996) rapporterede også fra nogle interviews, som blev foretaget med det formål at belyse sammenhængen mellem børnenes læseforståelse og deres viden om de forskellige dele, som indgår i en historie. Cain bad først børnene om at forklare, hvad formålet med en titel er. Gruppen af børn med dårlig læseforståelse klarede sig dårligere end begge de andre grupper. Gruppen af børn med god læseforståelse klarede sig bedst. De gav svar såsom Titler fortæller, hvad historien handler om, og hvem, der er med i den. Det er ikke angivet, om dette resultat er signifikant eller ej, men hvis det er tilfældet, så er det nok en del af forklaringen på, hvorfor den samme gruppe fortalte dårligere strukturerede historier, når de kun fik en titel. De vidste ikke, hvilken information en titel kan bidrage med, og udnyttede den derfor heller ikke. Børnene blev også bedt om at forestille sig, at de skulle finde på en titel til en historie, der ikke havde en titel. De blev så bedt om at forklare, hvordan de ville gribe dette an. Gruppen af børn med dårlig læseforståelse og den forståelsesmatchede gruppe var cirka lige dårlige til at finde på brugbare strategier, såsom at høre efter hvad historien handlede om, og hvilke personer, der indgik. De to grupper var signifikant dårligere end gruppen af børn med god læseforståelse. 8

9 De samme to grupper klarede sig også signifikant dårligere, da de blev bedt om at svare på, om begyndelsen af en historie er særligt vigtig og givet fald hvorfor. Børnene med god læseforståelse svarede f.eks., at begyndelsen af historien fortalte noget om personerne, og hvad der ville ske. Børnene blev bedt om at svare på det samme i forhold til slutningen af en historie. Også her klarede gruppen af børn med dårlig læseforståelse og den forståelsesmatchede gruppe sig dårligst, men dette resultat var ikke signifikant. Det tyder altså på, at børnene med dårlig læseforståelse har svært ved at se formålet med de forskellige historiedele. For at opsummere fandt Cain altså, at læseforståelsen ikke kan være årsagen til genrekendskab. Om det er den anden vej rundt, skal der effektstudier til for at belyse. Hun fandt desuden, at børnene med dårlig læseforståelse blev hjulpet af at få en ramme for deres historie. Det tydede i øvrigt på, at disse børn havde svært ved at se formålet med forskellige historiedele. Effektstudierne: Lad os nu vende os mod effektstudierne. Samuels, Tennyson, Sax, Mulcahy, Schermer & Hajovy (1988) foretog en effektundersøgelse, hvor forsøgsdeltagerne var 143 collegestuderende, der frivilligt havde meldt sig til at deltage i forsøget imod at få studiepoint. Deltagerne blev tilfældigt inddelt i en forsøgs- og en kontrolgruppe. Forsøgsgruppen fik uddelt en lille bog om tekststrukturen i en videnskabelig artikel, og om hvordan denne kunne bruges som en hjælp til forståelsen og hukommelsen. Det var forklaret i bogen, hvad funktionen af hver del i en videnskabelig artikel er. Forsøgsgruppen fik at vide, at de skulle deltage i et forsøg, og at det i den forbindelse ville være en hjælp for dem at kunne huske de forskellige dele i den videnskabelige artikel. Kontrolgruppen fik intet. En uge efter blev begge grupper testet. Halvdelen af forsøgsgruppen og halvdelen af kontrolgruppen fik udleveret en videnskabelig artikel, som fulgte de konventioner, der var beskrevet i den lille bog, som forsøgsgruppen havde fået. Den anden halvdel af hver af de to grupper fik udleveret en videnskabelig artikel, som ikke fulgte disse konventioner. Grupperne fik at vide, at de skulle læse deres artikel igennem, og at de derefter ville blive bedt om at skrive så meget ned fra artiklen, som de kunne huske uden at se på den. Der var ingen tidsbegrænsning på, hvor længe de måtte være om at læse artiklen eller at skrive ned bagefter. Det blev derefter vurderet, hvor mange idéer deltagerne kunne huske fra artiklen. Det viste sig, at den del af forsøgsgruppen, som læste en konventionelt struktureret artikel, kunne huske signifikant 9

10 flere idéer end alle de andre. Den del af forsøgsgruppen, som læste en ukonventionelt struktureret artikel, og den del af kontrolgruppen, som læste en konventionelt struktureret artikel, var ikke signifikant forskellige på testen. Den del af kontrolgruppen, som læste en ukonventionelt struktureret artikel, klarede sig signifikant dårligere end alle de andre på testen. Det tyder altså på, at instruktionen virkede. Der er dog nogle problemer med udformningen af dette forsøg. Der var ingen præ-test af deltagerne før instruktionen. Det er problematisk, fordi man ikke med sikkerhed kan vide, om forsøgsgruppen og kontrolgruppen som udgangspunkt var ens. Hverken på et mål af deres genrekendskab eller nogen andre relevante mål, såsom afkodningsevne og læseforståelse. Samuels et al. bemærkede dog, at alle deltagerne kunne betragtes som gode læsere, da de alle sammen tidligere havde bestået en bestemt test i deres studieforløb, som krævede læsning på et højt niveau. En manglende præ-test er også problematisk, fordi man uden en sådan ikke kan sige noget om, hvor stor fremgangen var fra før instruktionen, og hvor stor en del af fremgangen, der skyldes instruktionen. Desuden så kan det være lidt problematisk, at deltagerne selv skal melde sig til forsøget. Det kan således nemt blive de særligt interesserede, dygtige eller flittige studerende, som melder sig. I dette tilfælde var det dog sådan, at deltagerne modtog studiepoint for deres deltagelse. Det tiltrækker ikke nødvendigvis en gruppe af studerende med de førnævnte kendetegn. Måske tiltrækker det nærmere studerende, som gerne vil samle nogle nemme studiepoint. Det er ikke til at vide. Men det er i hvert fald svært at sige med sikkerhed, at deltagerne har været repræsentative for den gennemsnitlige collegestuderende, og dermed om resultaterne kan generaliseres til den gennemsnitlige collegestuderende. Men resultaterne tyder altså på, at nogle collegestuderende kan få noget ud af blot at læse en introduktion til, hvilke dele en videnskabelig artikel består af, og hvad funktion disse forskellige dele har. Den næste effektundersøgelse, vi skal se på, involverer direkte undervisning af forsøgsdeltagerne. Armbruster, Anderson & Ostertag (1987) undersøgte nemlig, om man kunne undervise elever i 5. klasse 3 i forklarende tekster 4. Alle de elever, som modtog ekstra læseundervisning, eller som scorede under 4.-klasse-niveau 5, blev udelukket fra forsøget. Dette efterlod 82 elever til at deltage i forsøget. Halvdelen af eleverne, forsøgsgruppen, modtog 3 Jeg har oversat 5th grade med 5. klasse. 4 Jeg har oversat expository texts med forklarende tekster. 5 Jeg har oversat 4th grade med 4. klasse. 10

11 undervisning i tekststrukturen i en særlig type forklarende tekst, nemlig problem/løsning -tekster. Det er samfundsfagstekster, som handler om nogen, der har haft et problem, hvad der er blevet gjort ved det, og hvad det havde af følger. Forsøgsgruppen blev undervist i 45 minutter hver dag i elleve dage. Undervisningsmaterialerne bestod af arbejdsbøger, som indeholdt en definition og beskrivelse af den omtalte tekststruktur understøttet af en illustration (se figur 1), samt retningslinjer for hvordan man skriver et referat af en sådan tekst, hvilket også var illustreret med et skema. Bøgerne indeholdt også eksempler på problem/løsning -tekster samt en masse blanke skemaer, som eleverne selv kunne udfylde, når de læste disse tekster. Figur 1. Grafisk model til at understøtte læseforståelsen (Armbruster et al., 1987) Den anden halvdel af eleverne, kontrolgruppen, modtog traditionel undervisning i denne type tekster. De fik udleveret de samme eksempler på problem/løsning -tekster, som forsøgsgruppen arbejdede med. Til hver tekst hørte der fem spørgsmål. Nogle af spørgsmålene var formuleret således, at det var den samme information, de skulle finde i teksterne, som forsøgsgruppen skulle i 11

12 sine opgaver. Når forsøgsgruppen skulle finde ud af, hvad der var blevet gjort for at løse problemet, så blev kontrolgruppen f.eks. spurgt: Hvad besluttede guvernøren sig for at gøre?. Efter undervisningsforløbet blev elevernes udbytte af individuel læsning af tekster samt udbytte af diskussion af tekster testet. For at teste udbyttet af individuel læsning fik alle eleverne udleveret den samme problem/løsning -tekst. Efter at have læst teksten skulle de gennemføre tre test. Først skulle de besvare to spørgsmål, der handlede om hovedidéerne i teksten; altså hvad personerne i tekstens problem var, og hvordan personerne løste deres problem. Derefter skulle de besvare ti spørgsmål, som krævede, at de kunne huske mere specifikke informationer fra teksten. Nogle af spørgsmålene havde med problem/løsning -strukturen at gøre, andre spørgsmål havde ikke direkte noget med dette at gøre. Til sidst skulle eleverne skrive et referat af to tekster med den omtalte struktur. For at teste udbyttet af diskussion af tekster undersøgte Armbruster et al., hvor megen information eleverne kunne huske, når en af deres tekster fra deres sædvanlige læsebog blev læst og diskuteret i klassen. Diskussionen i de klasser, hvor man havde fået undervisning i tekststrukturen, skulle så tage udgangspunkt i problem/løsning -strukturen. Eleverne skulle derefter besvare to spørgsmål om, hvad personernes problemer i teksten var, og hvordan personerne løste deres problemer. Det viste sig, at ved den individuelle læsning kunne forsøgsgruppen huske 50 % flere af hovedidéerne i teksten end kontrolgruppen. Det viste sig yderligere, at forsøgsgruppen ikke klarede sig bedre, når de skulle kunne huske mere specifikke informationer fra teksten. Det havde Armbruster et al. dog heller ikke forventet, at de ville. De forventede derimod, at forsøgsgruppens referater af teksterne ville være bedre organiserede. Det var også tilfældet, men det gjaldt i størst grad de dygtige læsere. Der var ikke nogen signifikant forskel på, hvad eleverne fik ud af den fælles diskussion i klassen. Armbruster et al. mente, at det måske skyldtes, at der ikke var så stor forskel på, hvordan diskussionerne i forsøgsklasserne og kontrolklasserne var foregået. Ligesom i forsøget foretaget af Samuels et al. mangler der en præ-test. For at undersøge om der var forskel på forsøgs- og kontrolgruppen, brugte Armbruster et al. den senest udførte læseforståelsestest, som eleverne havde taget. Det viste sig, at der ikke var nogen signifikant forskel på forsøgs- og kontrolgruppen i den henseende i hvert fald. Men det ville nok have været fordelagtigt at have testet eleverne med de samme mål, som man brugte efter undervisningsforløbet, 12

13 så man kunne se, om eleverne i de to grupper var forskellige på disse mål, og så man kunne sige noget om, hvor stor elevernes fremgang var. Det tyder dog på, at eleverne i forsøgsgruppen havde fordel af undervisningsforløbet, hvor de blev undervist i strukturen i problem/løsning -tekster med støtte af grafiske modeller. Der er også andre forskere, som har fået gode resultater af undervisningsforløb, der involverer grafiske modeller. F.eks. Geva (1983), som undersøgte effekten af et sådant undervisningsforløb på læseforståelsen. Hun underviste collegestuderende i at bruge såkaldte flowdiagrammer til at repræsentere tekststrukturen i forklarende tekster. Undervisningforløbet varede i alt 20 timer og var spredt over fem uger. Der blev bl.a. arbejdet med, at eleverne skulle finde forskellige steder i deres tekster med bestemte funktioner, f.eks. uddybning, og at de skulle lære betydningen af forskellige konjunktioner, og til sidst skulle de lære at opstille flowdiagrammer over de forskellige sammenhænge i teksten (se figur 2). Figur 2. Eksempel på præsentation af tekst i flowdiagram (Geva, 1983). 13

14 Det viste sig, da de studerende blev testet efter undervisningsforløbet, at de var gået signifikant frem i forhold til præ-testen både på en test af, hvor mange korrekte sammenhænge de kunne gengive med et flowdiagram og på en standardiseret læseforståelsestest. De gik ca. 3/4 standardafvigelse frem på flowdiagramtesten og ca. 2/3 standardafvigelse frem på læseforståelsestesten. Det er meget flotte fremgange, men ved sammenligning med kontrolgruppen, som havde modtaget den sædvanlige læseforståelsesundervisning på stedet, viste det sig, at der ingen signifikant forskel var på fremgangen på læseforståelsestesten mellem forsøgsgruppen og kontrolgruppen. Sammenlignede man med en kontrolgruppe, som ingen undervisning havde fået, var begge grupper dog gået signifikant frem i forhold til denne. Det tyder på, at både den undervisning, som forsøgs- og kontrolgruppen modtog, var god. Geva valgte at gentage forsøget og ved post-testen at foretage endnu en læseforståelsestest, da hun mente, at grunden, til at der ikke var nogen forskel på forsøgs- og kontrolgruppen, muligvis kunne være, at den læseforståelsestest, de havde brugt, ikke var fintfølende nok. Det viste sig da også, at der var en signifikant forskel på de to gruppers resultater ved denne nye test. Det skyldes formodentlig, at denne test målte specifikt på de studerendes evne til at lægge mærke til og forstå betydningen af de strukturelle sammenhænge i teksten. Dvs. at den i højere grad målte på det, som eleverne var blevet undervist i. Ved gentagelsen af forsøget undersøgte Geva også, om der var nogen forskel på, hvem der fik noget ud af undervisningen. Det viste sig, at det i høj grad var de svage læsere, som havde gavn af undervisningen. Det betyder, at selvom nogen læsere ikke spontant udvikler hensigtsmæssige læsestrategier, så kan man godt lære dem det. F.eks. ved hjælp af flowdiagrammer. Det er dog diskutabelt, om flowdiagrammer er velegnede til alle tekststrukturer. Det er de nok ikke. Men f.eks. har Elbro & Nielsen (1996) en oversigt over forskellige andre typer af grafiske modeller, som kan bruges til at støtte læseforståelsen. Resultaterne af denne undersøgelse var fine. Men det var bare sådan, at mens forsøgsgruppen blev undervist af forskeren selv, så blev kontrolgruppen undervist af den sædvanlige lærer. Det er ikke så hensigtsmæssigt at sammenligne to grupper, hvor den ene er blevet undervist af forskeren, da det oftest vil være sådan, at de, som bliver undervist af forskeren, klarer sig bedst. Så det vil nok være sådan, at hvis man gentager forsøget, hvor begge grupper bliver undervist af deres sædvanlige lærer, så vil forskellen mellem de to grupper formindskes. 14

15 Cook & Mayer (1988) fandt også en overføringseffekt fra undervisning i genrekendskab til læseforståelsen. Det var også her en gruppe af collegestuderende, som blev testet. Alle var dygtige læsere, men havde ingen erfaring med videnskabelige tekster på collegeniveau. Forsøgsgruppen modtog 8-9 timers undervisning i strukturen i videnskabelige tekster. Dvs. at de blev undervist i, hvilke dele en videnskabelig tekst er opbygget af, og hvilke informationer man typisk finder i de forskellige dele. Undervisningen bestod både i, at deltagerne i forsøgsgruppen arbejdede selvstændigt med nogle videnskabelige tekster, hvor der hørte nogle særligt udarbejdede opgaveark til. Deltagerne blev instrueret og fik feedback på deres arbejde af en underviser. Kontrolgruppen modtog ingen undervisning. De studerende blev testet både før og efter undervisningsforløbet. De skulle bl.a. igennem en læseforståelsestest, som gik ud på, at de skulle læse nogle videnskabelige tekster, hvorefter de skulle svare på to typer af spørgsmål. Den ene type var spørgsmål til fakta, som kunne læses direkte i teksten (faktuelle spørgsmål). Den anden type spørgsmål krævede, at de studerende kunne anvende det, der stod i teksten, og drage nogle slutninger på denne baggrund (anvendelsesspørgsmål). Det viste sig ved post-testen, at forsøgsgruppens fremgang på læseforståelsestesten var signifikant større end kontrolgruppens. Forsøgsgruppen var gået 24 % frem på de faktuelle spørgsmål, mens kontrolgruppen kun gik 4 % frem. Forsøgsgruppen gik 38 % frem på anvendelsesspørgsmålene, mens kontrolgruppen faktisk gik 8 % tilbage. 6 At Cook og Mayer fandt en overføringseffekt til en læseforståelsestest, kan måske skyldes, at teksterne i læseforståelsestesten var af samme genre, som dem de studerende var blevet undervist i. Det er uklart, om de studerendes afkodningsevner blev testet ved præ-testen, men der står dog i artiklen, at alle de studerende var dygtige læsere, så jeg må gå ud fra, at de har undersøgt det. Det fremgår heller ikke så tydeligt, hvem der underviste forsøgsgruppen. Altså om det var en af forskerne selv, eller om det var en lærer på colleget. Såfremt det var en af forskerne, så er resultaterne her nok bedre, end de ville have været, hvis det havde været en af lærerne på colleget, der havde undervist. Cook & Mayers resultat indikerer, at også dygtige læsere kan få noget ud af undervisning i genrekendskab. I hvert fald hvis undervisningen er tilrettelagt, så den fokuserer specifikt på de tekster, som de studerende skal læse. 6 Der er desværre ikke angivet standardafvigelser i artiklens resultatafsnit, men kun gennemsnitlige scorer, som jeg har beregnet disse procentvise fremgange ud fra. 15

16 Det er dog ikke alle forskere, det er lykkedes at finde en overføringseffekt til en standardiseret læseforståelsestest. Knudsen (u.å.) foretog en effektundersøgelse af undervisning i genrer i 8. klasse. Jeg vil gennemgå denne undersøgelse noget mere detaljeret, da det er den, der ligger til grund for undervisningsmaterialet, Læs og skriv i genrer, som jeg vil se på senere i denne opgave. Knudsens mål var at undersøge retningen på årsagsforholdet mellem genrekendskab og læseforståelse. Hun undersøgte mere præcist, om genrekendskab kunne bidrage med noget til læseforståelsen, når man kontrollerede for afkodningsevne, ordforråd og læseerfaring. Der indgik 156 elever i forsøgsgruppen. De modtog undervisning i to genrer: køreplaner og avisartikler. Undervisningen var en integreret del af den almindelige danskundervisning. Kontrolgruppen bestod af 180 elever, som modtog deres sædvanlige danskundervisning. Begge grupper blev testet før og efter undervisningsforløbet. De blev testet i genrekendskab med en test meget magen til den, Christensen (1999) havde udarbejdet, hvor alle bogstaver og tal var erstattet med x er (se figur 3). I denne test blev både deres kendskab til de trænede genrer, køreplaner og avisartikler, undersøgt, men også deres kendskab til to parallelle utrænede genrer, nemlig prislister (parallel til køreplaner) og populærvidenskabelige artikler (parallel til avisartikler). Børnene skulle besvare spørgsmål om, hvor de ville forvente at finde bestemte oplysninger i teksterne. Spørgsmålene skulle blot besvares ved at sætte ring rundt om de pågældende steder. De skulle altså ikke selv skrive noget. Figur 3. Eksempel på test i genren køreplaner (Knudsen, u.å.). 16

17 Børnenes læseforståelse af de trænede og de utrænede parallelle genrer blev også testet. Denne gang var det dog rigtige køreplaner, avisartikler, prislister og populærvidenskabelige artikler. Men ligesom i testen ovenfor skulle børnene her ikke selv formulere et svar. De skulle bare sætte ring rundt om det sted i teksten, hvor de mente, at svaret stod. Børnenes læseforståelse blev testet med Læsetekster for Unge og Voksne (2001). Denne funktionelle læsetest består egentlig af tre teksttyper: fortællende tekster, informerende tekster og opslagstekster. Knudsen valgte i sin undersøgelse kun at medtage de to sidstnævnte. Formentlig fordi avisartikler er et eksempel på en informerende tekst, og køreplaner er et eksempel på en opslagstekst. Børnenes afkodningsevne blev testet med Find det, der lyder som et ord (Nielsen & Petersen, 1992), som jeg har omtalt i afsnittet om Christensens speciale. Børnene blev på baggrund af denne test kategoriseret som enten gode eller svage læsere. Desuden blev børnenes helordsgenkendelse testet med Find det ord, der er rigtigt stavet (Nielsen & Petersen, 1992). Her skal børnene kunne genkende ords specifikke stavemåde. Børnene skal i hver opgave vælge det ord ud af fire, som er stavet rigtigt. F.eks. skal man vælge det tredje ud af de følgende fire ord: fetter, fædder, fætter, fedder. For at kunne løse denne opgave kræver det, at man har set ordet flere gange før og har lagret det i sin hukommelse. Det er nødvendigt at have lagret en hel del af disse ord, så man umiddelbart kan genkende dem, hvis man skal kunne læse med en vis hastighed. Børnenes ordforråd blev testet med Semantisk Ordforrådsprøve (Petersen, 2003). Den forløber således, at børnene får læst fire ord op ad gangen, og så skal de afgøre, hvilket et af de tre sidste ord, der betyder det samme som det første ord. F.eks. siger testlederen: Lille gulerod er det squash, artiskok eller karotte?. Børnene har så et papir, hvor de skal sætte kryds ud for den mulighed, de mener, er den korrekte. Børnenes læseerfaring blev vurderet med en test i titelgenkendelse, hvor de skulle afkrydse de titler, de kendte, på en liste. Listen indeholdt også nogle falske titler, så man kunne afgøre, om barnet bare gættede. Undervisningen i de to genrer, køreplaner og avisartikler, forløb over 10 lektioner. I fem af lektionerne blev der undervist i avisartikler, i tre af lektionerne i køreplaner og de sidste to lektioner var til repetition. Undervisningen blev varetaget af klassernes egne dansklærere, som forud for dette havde deltaget i et kursus, hvor undervisningsmaterialet var blevet gennemgået. Undervisningen bestod af tre trin: 17

18 1. Eleven skal blive opmærksom på den viden om tekstgenrer, han allerede har (hvilke strukturer tilhører genrekonventionen, og hvilke gør ikke) 2. Eleven skal have eksplicit information om funktion og overordnet tekststruktur med en tekstgenre (forklare og modellere) 3. Eleven får erfaring med at identificere tekststrukturer og deres funktion ved at bruge deres eksisterende viden om tekstgenrer og den nye eksplicitte viden. (Knudsen, u.å.) På trin 1 blev der bl.a. brugt tekster, som brød med elevernes genrekonventioner. Dette skulle gøre eleverne bedre til at tale om tekstens organisering, struktur og funktion samt at udtrykke deres forventninger til teksten. På trin 2 og 3 forløb det sådan, at eleverne gik fra tekster, som kun indeholdt de strukturer, som man havde fokus på, til rigtige tekster fra aviser eller rigtige DSB-køreplaner. Børnene skulle lære, hvad de forskellige deles funktion og formål i avisartikler og køreplaner er, og hvor de typisk er placeret. Efter undervisningsforløbet blev eleverne testet igen, og der sås en signifikant primær træningseffekt på henholdsvis 0,67 standardafvigelser for køreplaner og 0,38 standardafvigelser for avisartikler, hvilket er meget pæne resultater (Elbro & Knudsen, 2008). 7 Dvs. at forsøgsgruppen var gået signifikant mere frem end kontrolgruppen på genrekendskabstesten (x-testen) for både køreplaner og avisartikler. Der sås desuden en signifikant og stærk overføringseffekt til forståelse af rigtige køreplaner på 0,46 standardafvigelser. Overføringseffekten til rigtige avisartikler var på 0,15 standardafvigelser. Dette resultat var også signifikant, men er dog ikke helt så imponerende. Overføringseffekten til forståelse af de utrænede parallelle genrer, prislister og populærvidenskabelige artikler, blev også målt. Der var en signifikant og moderat overføringseffekt på 0,32 standardafvigelser for både prislister og populærvidenskabelige artikler. Det virker en smule besynderligt, at overføringseffekten til den utrænede genre, populærvidenskabelige artikler, er stærkere end overføringseffekten til den trænede genre, avisartikler. Knudsen foreslog selv, at det kunne skyldes, at populærvidenskabelige artikler er mere 7 Disse standardafvigelser er taget fra en poster-præsentation af forskningsresultaterne. Det skyldes, at fremgangen i standardafvigelser ikke er angivet i selve Knudsens rapport. 18

19 enkelt struktureret, end avisartikler er, og at de derfor faktisk er uegnede til at måle overføringseffekter for alle de strukturelementer, som blev trænet i undervisningen i avisartikler. Der sås ingen overføringseffekt til andre typer af opslagstekster eller informerende tekster (målt med Læsetekster for Unge og Voksne). At Knudsen ikke finder nogen overføringseffekt til andre læseforståelsestest er måske ikke så overraskende. F.eks. fandt Geva (1983) jo også først en, da hun valgte en test, som testede netop de ting, som forsøgsdeltagerne var blevet undervist i. Yderligere viste det sig, at de fundne træningseffekter, både på genrekendskab og læseforståelse, var uafhængige af elevernes afkodningsevne og læseerfaring. Dette resultat er interessant i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt man kan lære dyslektikere at kompensere for deres ringe afkodningsevne. Det tyder dette resultat på, at man kan. Knudsen ville gerne undersøge retningen på årsagsforholdet mellem genrekendskab og læseforståelse. Resultaterne tyder på, at godt genrekendskab bidrager til læseforståelsen, selv når man kontrollerer for afkodningsevne, ordforråd og læseerfaring. Denne effektundersøgelse blev som tidligere nævnt grundlaget for udarbejdelsen af undervisningsmaterialet, der blev udgivet under navnet Læs og skriv i genrer (Schultz & Knudsen, 2008, 2009), og som vi vender tilbage til senere. Men hvor tidligt kan man egentlig undervise i genrekendskab? Williams, Hall & Lauer (2004) undersøgte, om man kunne undervise børn i 2. klasse 8 i genrekendskab. Den narrative genre, der som regel er den første skriftlige genre, som børn stifter bekendtskab med, kender børnene ofte temmelig godt i forvejen, da det ofte er den genre, de får læst højt derhjemme eller i børnehaven. Men derimod har børnene ikke noget kendskab til forklarende tekster, og det er i den grad noget, de får brug for. Så Williams et al. s spørgsmål var, om det ville være en fordel for børnene at få direkte undervisning i genren allerede i 2. klasse. Børnene i forsøgsgruppen modtog undervisning i en bestemt type forklarende tekster, nemlig tekster, hvor to ting blev sammenlignet. Jeg har valgt at kalde det sammenligningstekster. I dette undervisningsforløb var det mere specifikt to dyr, der blev sammenlignet i hver tekst. Børnene skulle da lære, på hvilke punkter de to dyr var ens, og på hvilke de var forskellige. Børnene blev for det første instrueret i, hvordan de kunne genkende sammenligningstekster ved at identificere nøgleord såsom alike, both, and, compare, but, however, than og contrast, som ofte bruges i denne type tekst. For det andet skulle de lære at bruge en grafisk model til at fremstille den relevante 8 Jeg har oversat 2nd grade til 2. klasse. 19

20 information fra teksten. For det tredje lærte de nogle spørgsmål, som kunne hjælpe dem med at finde den vigtigste information i teksten: Hvilke to ting handler denne tekst om? Hvad har de tilfælles? Hvordan er de forskellige? Forsøgsgruppen blev sammenlignet med en kontrolgruppe, der modtog mere traditionel undervisning, men i de samme tekster. Dvs. at de læste de samme tekster som forsøgsgruppen, men deres undervisning lagde ikke vægt på tekststrukturen. Formålet med at sammenligne med denne kontrolgruppe var at undersøge, om forsøgsgruppen fik lige så meget ud af tekstens indhold, selvom der blev lagt så meget vægt på tekststrukturen. Der var en anden kontrolgruppe, som ingen undervisning modtog. Resultatafsnittet i denne artikel er noget problematisk, da det ikke altid er angivet om resultaterne er signifikante. Der er i det hele taget ikke angivet nogen tal, så det er svært at sige noget om, hvor gode eller dårlige resultaterne er. Efter undervisningsforløbet viste det sig, at forsøgsgruppen klarede sig bedre end de to kontrolgrupper, da de skulle skrive et referat af en tekst, som handlede om to af de dyr, som de havde lært om i undervisningsforløbet. Deltagerne fik point for udsagn, som var korrekte, og som indeholdt et passende nøgleord. Det er desværre ikke angivet, om dette resultat er signifikant. Dette er et mål for den primære træningseffekt, så det ville ikke være overraskende, om forsøgsgruppen klarede sig signifikant bedre end kontrolgrupperne. Derefter blev det undersøgt, hvordan børnene klarede sig, når indholdet i teksterne bevægede sig væk fra dyreverdenen. Williams et al. fandt, at forsøgsgruppen klarede sig signifikant bedre end de to kontrolgrupper, selv når teksten handlede om cykler og biler. Det viste sig yderligere, da de undersøgte, hvor meget børnene havde lært om de dyr, der var blevet fokuseret på i undervisningsforløbet, at forsøgsgruppen klarede sig bedre end de to kontrolgrupper, og at kontrolgruppen, som havde modtaget traditionel undervisning, klarede sig bedre end kontrolgruppen, der ingen undervisning havde modtaget. Det er heller ikke angivet, om dette resultat er signifikant. Williams et al. ville også gerne se, om det, som forsøgsgruppen havde lært om tekststrukturen i sammenligningstekster, ville have en overføringseffekt til andre lignende tekster. Derfor blev børnene bedt om at læse en forklarende tekst, der handlede om argumenter for og imod dyr i zoologiske haver. Der var dog ingen forskel på de tre gruppers resultater. Det viste sig, at ikke alle i forsøgsgruppen havde glæde af forsøgsundervisningen. I forsøget havde også indgået elever, som modtog specialundervisning, og Williams et al. ville gerne vide, om 20

21 det var dem, der ikke havde fået noget ud af forsøgsundervisningen. Der viste sig dog ikke at være nogen sammenhæng. Williams et al. bemærkede, at dette er et interessant resultat set i forhold til, at man bevæger sig imod en inklusionsmodel i skolen. Dvs. at de elever, som før sad i specialundervisningen, nu sidder ude i de almindelige skoleklasser. Det betyder, at elever med vidt forskellige evner og forudsætninger skal gå i samme klasse og dermed modtage den samme undervisning. Dette gælder bestemt også i Danmark, hvor der ofte bliver talt om inklusion i folkeskolen. Som nævnt er det ikke muligt at sige noget om, hvor gode Williams et al. s resultater var. Men det virker fornuftigt at være opmærksom på det faktum, at børn, når de begynder i skolen, faktisk stort set intet genrekendskab har ud over kendskabet til den fortællende genre. Opsummering: Forskningsgennemgangen viste, at der var en sammenhæng mellem genrekendskab og læseforståelse. Yderligere blev det konkluderet ud fra Cains undersøgelse (1996), at læseforståelse ikke kunne være en årsag til godt genrekendskab, men effektundersøgelserne viste, at årsagsforholdet var den modsatte vej. Dvs. at godt genrekendskab er en årsag til god læseforståelse. Hvad er det mere specifikt, at genrekendskab bidrager med til læseforståelsen? Ud fra de refererede undersøgelser tyder det nok på, at genrekendskab danner en ramme for forståelsen. Det hjælper os til at finde de vigtige ting i en tekst (Knudsen, u.å.). Flere af effektundersøgelserne manglede en præ-test. Det gør det svært at sige noget præcist om, hvor stor virkningen af undervisningen var. Men man kan nok godt sige noget om, hvad der så ud til at virke. I flere af undervisningsmaterialerne har man beskæftiget sig med en eller to specifikke genrer. Der har da været lagt vægt på, at forsøgsdeltagerne blev instrueret direkte i, hvordan tekster tilhørende den givne genre var struktureret, dvs. hvilke dele den bestod af, og hvad de forskellige deles formål og funktion var (f.eks. Samuels et al., 1988), og hvor i teksten disse dele typisk var placeret (f.eks. Knudsen, u.å.). Desuden blev der i nogle af undervisningsforløbene introduceret forskellige ord, som var typiske for en given genre (Geva, 1983; Williams et al., 2004). Disse ords betydning og brug blev forklaret og eksemplificeret. 21

22 Grafiske modeller viste sig også at være nyttige både i forbindelse med læsning og forståelse af tekster samt i forbindelse med skrivning af referater af tekster (Armbruster et al., 1987; Geva, 1983). Kan genrekendskab bruges som kompensationsredskab for ringe afkodere? Det var forskelligt fra undersøgelse til undersøgelse, om det var de svage eller de dygtige læsere, der fik mest ud af undervisningsforløbet, eller om der overhovedet var nogen sammenhæng med deltagernes afkodningsevner. Christensens undersøgelse (1999) viste, at flere af de ringe afkodere med god funktionel læsefærdighed havde et godt genrekendskab, og flere af effektundersøgelserne viste, at de svage læsere fik noget ud af at blive undervist i genrekendskab (f.eks. Geva, 1983; Knudsen, u.å.). Flere undersøgelser viste også, at genrekendskab og læseerfaring ikke nødvendigvis hang sammen (Christensen, 1999; Knudsen, u.å.). I alle undersøgelserne var dem, som havde modtaget undervisning i genrekendskab bedre til de genrer, som de var blevet undervist i end kontrolgrupperne. Men om færdighederne kunne overføres til andre genrer og til standardiserede læseforståelsestest, varierede fra undersøgelse til undersøgelse. Det afhang tilsyneladende i høj grad af, om man gav deltagerne en test i en genre, der lå meget tæt op ad den, der var blevet undervist i (Knudsen, u. å.), eller en læseforståelsestest, der testede ret specifikt det, som deltagerne var blevet undervist i (Geva, 1983; Williams, 2004). Alle undervisningsforløbene var korte, hvilket er en stor fordel, hvis det er noget, der skal udføres i praksis. Undervisningsmaterialerne: Vi skal nu se på to af de undervisningsmaterialer, som er udarbejdet på dansk. Læs og skriv i genrer Lad os først se på Læs og skriv i genrer (Schultz & Knudsen, 2008, 2009). Som tidligere nævnt er baggrunden for udarbejdelsen af dette materiale den effektundersøgelse, som Knudsen (u.å.) foretog, og som er blevet gennemgået her i opgaven. Materialet består indtil videre af en lærervejledning samt fire arbejdshæfter, der introducerer elever i folkeskolens ældste klasser til genrerne, nyhedsartikler, hverdagstekster og argumenterende tekster. I lærervejledningen bliver der redegjort for, hvad der forstås ved funktionel læseforståelse, samt hvad genrekendskab kan bidrage med til læseforståelsesarbejdet og det selvstændige skriftlige 22

23 arbejde. Forfatterne skriver bl.a., at det at opnå en god funktionel læseforståelse i høj grad er et spørgsmål om at tage af bestik af den læseopgave, man står over for. Det afhænger både af, hvilken tekst man har med at gøre, og hvilke informationer man gerne vil have ud af teksten. Hvis man kan genkende specifikke genrekarakteristika, så kan man bedre planlægge, hvordan man vil læse teksten. Lærervejledningen indeholder også et lille kursus i reciprok undervisning, som det anbefales lærerne at gennemføre med deres klasse, inden der tages hul på arbejdet med de fire hæfter. Jeg vil ikke gå i detaljer med denne undervisningsmetode, men det handler i bund og grund om, at læreren først viser, hvordan han ville gribe en tekst an, og derefter skal eleverne undervise hinanden, dvs. at de skal skiftes til at lege lærer. Formålet er i forbindelse med læseforståelsesarbejdet at synliggøre nogle af de læsestrategier, som ikke udnyttes af eleverne. I arbejdshæftet Læsekursus Hverdagstekster skal eleverne lære at læse indholdsfortegnelser, tabeller og skemaer. Ved hjælp af korte tekstpassager og små opgaver bliver der redegjort for udformningen af disse tekster, hvorfor de er udformet, som de er, og hvor man typisk vil finde hvilke informationer. Opgaverne består både i, at eleverne selv skal finde og markere bestemte oplysninger i teksterne, i at svare på korte spørgsmål og i at udfylde nogle enkelte tabeller selv. Der indgår rigtige eksempler på hverdagstekster i arbejdshæftet. I arbejdshæftet Læsekursus Argumenterende tekster instrueres eleverne i at læse anmeldelser og debatindlæg. På samme måde som i det førnævnte hæfte arbejdes der med teksternes formål og opbygning. Der indgår også her rigtige eksempler på anmeldelser og debatindlæg. I arbejdshæftet Læsekursus Nyhedsartikler bliver eleverne introduceret til tre typer af artikler, nemlig trekantede nyhedsartikler, fortællende nyhedsartikler og baggrundsartikler. Eleverne skal igennem arbejdet med dette hæfte lære, hvad forskellene på disse artikler er, og hvorfor de er udformet forskelligt. Eleverne lærer desuden forskellige ord, som man kan kende nyhedsartiklerne på. De skal også arbejde med sproget i avisartiklerne, og det bliver forklaret, hvorfor det er, som det er. Der indgår også arbejde, hvor eleverne selv skal finde artikler i rigtige aviser. Til sidst er der arbejdshæftet Skrivekursus Nyhedsartikler, der, som navnet indikerer, ikke handler om at læse, men derimod om at skrive. Eleverne får en ramme, som de skal arbejde ud fra, når de skal skrive deres artikler. Denne ramme er forskellig, alt efter om det er en trekantet nyhedsartikel, en fortællende nyhedsartikel eller en baggrundsartikel, som eleverne skal skrive. Et eksempel på en sådan ramme kan ses herunder (figur 4). 23